«Адаптация диагностического инструментария учителя-дефектолога к современным требованиям образования в условиях ПМПК»
консультация

СОГБОУ «Демидовская школа-интернат»

Доклад

на тему:

«Адаптация диагностического инструментария учителя-дефектолога к современным требованиям образования в условиях ПМПК»

Подготовила: учитель-дефектолог ТПМПК

Михайлова Лариса Викторовна

 Диагноз должен основываться на критическом и

осторожном истолковании данных,

полученных из разных источников…

Л. С. Выготский

     Образование лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и инвалидностью является одним из приоритетных направлений деятельности системы образования Российской Федерации. Усилия государственных органов власти направлены на создание образовательной среды, обеспечивающей доступность и качество образования для всех лиц с ОВЗ и инвалидов с учётом особенностей их психофизического развития и состояния здоровья. Федеральным законом «Об образовании Российской Федерации» от 29.12.2012 г № 273 введено определение «дети с ограниченными возможностями здоровья» - это физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтверждённое психолого-медико-педагогической комиссией (ПМПК) и препятствующее получению образования без создания специальных условий.  Таким образом, только психолого-медико-педагогическая комиссия может определить статус ребёнка с ОВЗ, рекомендовать ему адаптированную образовательную программу и специальные условия для получения образования.

      В последние годы отмечается увеличение детей, обращающихся на психолого-медико-педагогическую комиссию. Растёт количество лиц, имеющих сложную структуру дефекта, тяжёлые и множественные нарушения развития, которые нельзя отнести ни к одному из традиционных видов дизонтогенеза. Всё это усложняет дифференциальную диагностику, требует улучшения качества деятельности всех специалистов ПМПК, в том числе и деятельности учителя-дефектолога.

    Основная задача учителя-дефектолога ПМПК – определить общую осведомленность, обученность и, соответственно, обучаемость ребенка.

    Достижение цели дефектологического обследования стало возможным и эффективным при учёте основополагающих принципов деятельности ПМПК, которые выделяет М. М. Семаго: принципа уважения к личности ребёнка и родителя, добровольности, конфиденциальности, открытости, а также принципов партнёрства, междисциплинарного    взаимодействия,    профессиональной    ответственности    и

равнозначности всех специалистов ПМПК.

    Для организации психолого-педагогического обследования на ПМПК детей разных возрастных категорий были разработаны примерные пакеты диагностических методик. Всего этих пакетов одиннадцать. 

      При подборе подходящего ребенку диагностического инструментария, учитель-дефектолог (как и все остальные специалисты) опирается на данные анамнеза и медицинские документы, жалобы родителей, сведения из психолого-педагогической характеристики, собственную первичную диагностическую гипотезу. Обследование специалиста организуется с учетом возраста и уровня развития ребенка. Все это обуславливает:

- выбор организационной формы процедуры;

- выбор методик;

- анализ результатов обследования.

    При обследовании особое внимание уделяется установлению контакта с ребенком, - это позволяет максимально раскрыть потенциал ребенка, увидеть достоверный уровень его развития и обученности.

    Для непосредственного дефектологического обследования используются авторские методики, известные в практике обследования детей с нарушениями развития  и широко применяемые в коррекционной педагогике и специальной психологии: Е. А. Стребелевой; С. Д. Забрамной, И.Ю. Левченко, О.Г. Приходько, О. В. Боровик, Л. И. Переслени, Н. Я. Семаго, М. М. Семаго и др.

     Исходя из основной задачи обследования учителя - дефектолога ПМПК (определение уровня общей осведомленности, обученности и, соответственно, обучаемости ребенка) и будучи ограниченным во времени, ребёнку могут предлагаться задания не из всего арсенала диагностических материалов, а только те, которые могут подтвердить возникшие предположения, конкретизируя и уточняя их, а также, анализируются результаты обследования ребенка другими специалистами для решения собственных задач.

     При этом дети, приходящие на ПМПК все разные: по возрасту, по соматическому состоянию, по психическому состоянию, по уровню развития речи и т.д. Поэтому поиск новых диагностических приёмов, методов и технологий актуален в наше время.

     С каждым днем растет количество учителей-дефектологов, применяющих в своей практике методику обучающего эксперимента.

     Методику обучающего эксперимента на модели «Классификации геометрических фигур по форме, величине, цвету» для исследования потенциальных возможностей детей 7– 10 лет предложила А.Я. Иванова. Эксперимент проводится по схеме, состоящей из трех этапов: ориентировочного, основного задания, аналогичного задания. Суть этого метода состоит в том, что ребенку предлагается для самостоятельного выполнения ряд заданий, но в случае, если он не справляется с ними, ему оказывается необходимая помощь. Такая организация деятельности преследует одновременно две цели. Одна из них — помочь ребенку справиться с заданием, обеспечить его успешное выполнение. Вторая — выявить, насколько чувствительным оказывается ребенок к помощи, принимает ли, усваивает ли он ее, может ли под влиянием оказанной помощи сам найти допущенные в самостоятельной работе ошибки и исправить их. Отзывчивость ребенка на помощь, способность усваивать ее является прогностически значимым показателем его потенциальных учебных возможностей, его обучаемости. Оказание помощи ребенку происходит по принципу — от минимальной к максимальной. В соответствии с этим принципом последовательно включаются следующие три вида помощи: стимулирующая, направляющая и обучающая. За каждой из них стоят разные степень и качество вмешательства педагога в работу ребенка. Необходимость в стимулирующей помощи возникает тогда, когда ребенок не включается в работу после получения задания или когда работа завершена, но выполнена неверно. В первом случае учитель помогает ребенку организовать себя, мобилизовать внимание, нацелить на решение задачи, ободряя его, успокаивая, вселяя уверенность в способности справиться с задачей. Учитель спрашивает у ребенка, понял ли он задание, и, если выявляется, что нет, повторно разъясняет его. Во втором случае он указывает на наличие ошибки в работе и необходимость проверки предложенного решения.

    Направляющая помощь должна быть предусмотрена для случаев, когда возникают затруднения в определении средств, способов деятельности, планировании — в определении первого шага и последующих действий. Эти затруднения могут быть обнаружены как в самом процессе работы ребенка (в этом случае он высказывает свои трудности учителю: «Не знаю, как начать, что делать дальше?»), так и после того, как работа закончена, но сделана неправильно. В обоих случаях педагог прямо или косвенно направляет ребенка на правильный путь, помогает ему сделать первый шаг, наметить план действий.

     Необходимость обучающей помощи возникает в тех случаях, когда другие ее виды оказываются недостаточными, когда надо непосредственно указать или показать, что и как следует делать для того, чтобы решить предложенную задачу или исправить допущенную в ходе решения ошибку. В этих условиях особую диагностическую важность приобретает степень усвоения помощи, которая служит главным критерием дифференциации детей группы риска от детей с более глубокими формами психического недоразвития.

     В то же время экспериментальное обучение выполнению этого задания не требует наличия школьных знаний. Следовательно, во всех случаях, когда возникает необходимость в оценке умственных возможностей, она может быть предложена и детям, не справляющимся со школьной программой, и вообще еще не начинавшим обучаться.

     В  обучающий  эксперимент  можно  превратить  выполнение   любого диагностического задания. В качестве примера приведем описание таких заданий.

Классификационный анализ сюжетной картинки (методика Ю. Н. Вьюнковой)

     Назначение задания: определить уровень развития аналитико-синтетических способностей ребенка, его умения анализировать, обобщать, классифицировать наглядно воспринимаемую информацию — находить общие и отличительные признаки изображенных предметов, осознавать основания различий, классифицировать эти предметы с опорой на существенные признаки.

     Организация работы: в задании используется любая сюжетная картинка. Это может быть городской, сельский пейзаж, занятия людей и т.д. Важно, чтобы в картинке было много разнообразных объектов (дома, люди, животные, техника, растительность и т.д.). Задание состоит из двух частей: первая часть — обучающая, введение в экспериментальную ситуацию; вторая — выполнение задания. В случае затруднений ребенку оказывается помощь. В обучающей части ребенок учится выполнять классификацию известных ему предметов. При этом учитель подводит его к пониманию того, что сходные предметы можно назвать одним обобщающим словом. Выполняются несколько упражнений с привлечением ряда обобщающих понятий (например, «мебель», «учебные вещи», «посуда»), К выполнению второй части задания можно переходить, если педагог убедился, что ребенок понял предъявляемые требования. Инструкция к основной части задания: «Рассмотри картинку внимательно и назови предметы, которые можно объединить в одну группу. Дай общее название этой группе предметов, как мы сейчас делали».

    Оценка классификационного анализа:

1 уровень — ребенок легко выделяют отдельные предметы, опираясь на их общие, существенные признаки и дает этой группе обобщенное в понятии название: «растения», «транспорт», «люди», «домашние животные» и пр.;

2 уровень — ребенок выделяет предметы в группу правильно, однако обобщенное понятие в основном дается или по функциональному признаку: «что носят», «что едят», «что движется», или ребенок затрудняется дать общее название группе; на оказываемую помощь ребенок легко откликаются;

3 уровень — разные предметы объединяются по ситуативному признаку (людей ребенок объединяет с домом — «они здесь живут», животных объединяет с растительностью — «они это любят»); направляющая, обучающая помощь воспринимается с трудом;

4 уровень — ребенок объединяют разные предметы по несущественному признаку (цвету, величине) или называют отдельные предметы без какой-либо группировки.

Описание картинки с нелепыми ситуациями «Нелепицы» (разработано С. Д. Забрамной; методическая инструментовка предложена Г. Ф. Кумариной)

     Назначение задания: выявить детей с сильными нарушениями в познавательной деятельности.

     Организация работы: для работы заранее готовится картинка.

     Инструкция: ученику предлагается внимательно рассмотреть картинку. Через 30 секунд педагог спрашивает: «Рассмотрел?» Если ответ отрицательный или неопределенный, дает еще время. Если утвердительный, предлагает рассказать, что нарисовано на картинке. В случае затруднения ребенку оказывается помощь.

     Помощь может быть:

— стимулирующая. Педагог помогает ученику начать отвечать, преодолеть возможную неуверенность. Он подбадривает ребенка, показывает свое положительное отношение к его высказываниям, задает побуждающие к ответу вопросы («Понравилась тебе картинка? Что понравилось? Хорошо, молодец, правильно думаешь»);

— направляющая. Если побуждающих вопросов оказывается недостаточно, чтобы вызвать активность ребенка, задаются прямые вопросы: «Смешная картинка? Что в ней смешного?»;

— обучающая. Вместе с ребенком рассматривается какой-то фрагмент картинки и выявляется его нелепость: «Посмотри, что здесь нарисовано. А такое может быть в жизни? Тебе не кажется, что здесь что-то перепутано? А еще здесь есть что-нибудь необычное?»

     При оценке выполнения задания учитываются:

— включение ребенка в работу, сосредоточенность, отношение к ней, самостоятельность;

— понимание и оценка ситуации в целом;

— планомерность описания картинки;

— характер словесных высказываний.

     Оценка рассматривания картинки:

1 уровень — ребенок сразу включается в работу. Правильно и обобщенно оценивает ситуацию в целом: «Тут все перепутано», «Путаница какая-то». Доказывает сделанное обобщение анализом конкретных фрагментов. Фрагменты анализирует в определенном порядке (сверху вниз или слева направо). В работе сосредоточен, самостоятелен. Высказывания емки и содержательны;

2 уровень — ситуация оценивается правильно, но уровень организованности, самостоятельности недостаточен. В ходе выполнения задания нуждается в стимулирующей помощи. При описании картинки фрагменты вычленяются хаотично, случайно. Описывается то, на что упал глаз. Ребенок часто затрудняется в поисках нужных слов;

3 уровень — оценить правильно и обобщенно ситуацию ребенок сам не может. Его взгляд долго блуждает по картинке. Чтобы ученик начал отвечать, требуется направляющее участие педагога. Усвоенный с его помощью способ анализа применяется при описании, оценке других фрагментов, но работа идет очень вяло. Активность ребенка приходится все время стимулировать;

4 уровень — дать правильную оценку ситуации ребенок не может. Стимулирующую, направляющую помощь не принимает. Образец анализа, данный педагогом, не усваивает, не может перенести его в новую ситуацию, применить при анализе других фрагментов.

      Дети, которые показали 3—4 уровни, должны насторожить педагога.

      При обследовании ребенка, обучающегося по адаптированной образовательной программе (АООП), диагностический материал адаптируется в соответствии с особыми образовательными потребностями и реализуемыми специальными образовательными условиями. При обследовании такого ребенка должны быть применимы современные технологии, используемые в его обучении: технологии альтернативной коммуникации (РЕСS – система), технологии обучения глобальному чтению и другие. Поэтому среди необходимого методического обеспечения деятельности учителя-дефектолога в ПМПК должны быть представлены не только общепринятые методики обследования познавательных процессов и уровня обученности, но и современный инструментарий и материалы, которые позволят более тщательно исследовать возможности обучающегося с учетом его индивидуальных особенностей. Среди них можно выделить: РЕСS – карточки, карточки для проведения обследования процессов коммуникации (карточки для чтения целым словом (глобального чтения), пособие для выявления сформированности элементарного математического навыка у детей дошкольного и школьного возраста, в которой используется мультисенсорный подход, и применяются специальные наборы наглядно-практического материала.

Технологии альтернативной коммуникации (РЕСS – система)

    Главная проблема детей, которым поставлен диагноз детский аутизм или расстройство аутистического спектра (РАС) – общение с окружающими. Естественная потребность ребенка поделиться своими впечатлениями, на что-то пожаловаться, что-то попросить наталкивается на неумение выразить свою мысль. В общении с такими детьми помогает использование карточек РЕСS.

   Как ведет себя нормальный ребенок? Он подходит к взрослому, обращает на себя внимание и просит то, что ему нужно. Дети-аутисты не умеют этого делать! Они довольно часто не могут высказать свою мысль. Зачастую ребенок бегает по комнате и выкрикивает слова, может постараться самостоятельно достать желаемый предмет, но не подойдет к взрослому и не попросит нужную ему вещь. Не зная, как добиться желаемого, дети-аутисты закатывают истерику. Нередко бывают случаи, когда ребенок просит, но взрослый не понимает его.

    Использование РЕСS помогает избежать этих проблем. Понятие коммуникация в данном методе подразумевает общение на доступном ребенку-аутисту  языке — с помощью картинок. Да, ребенок с карточками выглядит необычно, но такой «разговор» лучше, чем полное отсутствие общения.

        Используя РЕСS, можно намного быстрее обучить ребенка проявлять инициативу и непроизвольно произносить слова, чем когда в обучении используется голосовая имитация и наименования предметов. РЕСS делает общение ребенка с окружающими людьми более доступным,  способствует быстрому приобретению базисных навыков коммуникации. Конечно же, данный метод не дает гарантию, что ребенок заговорит. Может быть, через год, а может через пару дней ребенок научится произносить несколько слов, а возможно, что все усилия родителей и педагогов не принесут никакого результата. Однако метод позволяет ребенку «донести» до окружающих его желания, и мы не имеем права лишать детей этой возможности.

      Карточки для обучения аутистов по системе РЕСS содержат изображения предметов и действий в виде:

- цветных или ч/б графических рисунков;

- цветных или ч/б фото. 

   На   первом   этапе   вводятся

карточки, обозначающие «да» и «нет», выполненные в разных цветах – например, зеленом и красном. Эти карточки необходимы, если ребенок не умеет использовать кивки и отрицательное покачивание головой. Если же ученик способен произнести «да»/«нет» или обозначить их движениями, использовать такие карточки нет необходимости.

        На втором этапе вводится набор карточек с мотивационными предметами (банан, мороженое, яблоко, зефир) и конкретными действиями. Как только ребенок перестанет смотреть на картинку и начнет называть нужный ему предмет устно – использование соответствующей карточки нужно прекратить. Действия, обозначаемые картинками, используются так же, как и предметы (кататься на качели, прыгать на батуте, играть с мячом и т. д.).

     На третьем этапе обучения РЕСS начинают использовать карточки с обозначением различных событий дня – расписание (умываться, кушать, гулять на улице, учиться и т. д.).

      Все необходимые картинки - «пексы» можно сделать своими руками, или же приобрести готовые альбомы с наборами изображений для разных этапов обучения.

Этапы обучения:

1. Сначала ребенка необходимо научить брать картинку.
2. На втором шаге ребенка обучают отдавать карточку.
3. Третий этап включает в себя обучение тому, чтобы ребенок начал распознавать предметы, которые нарисованы на пластинках
4. Затем ребенку нужно объяснить, как формировать предложения по типу «Я хочу игрушку (или что-то еще)», «Дай мне…».
5. На пятом шаге учат отвечать на вопросы «Что ты хочешь?», «Что ты видишь?».
6. Заключительный этап подразумевает обучение ребенка различать предметы на карточках, самостоятельно их называть и отвечать, когда его спрашивают.

Технологии обучения глобальному чтению

     Автором метода «Глобальное чтение» считают американского нейрофизиолога  Глена  Домана. В большинстве случаев он предназначен для   детей с синдромом Дауна и детей-аутистов. Сильной стороной таких детей является зрительная память. Они с лёгкостью воспринимают и запоминают тысячи зрительных и слуховых объектов.

   Суть метода состоит в том, что ребенок на протяжении длительного времени регулярно воспринимает  зрительно и на слух написанные целиком слова, словосочетания, короткие предложения.

    В классическом варианте обучения чтению (аналитическому) мы идем от буквы к слову, в методике глобального чтения мы идем в обратном порядке, от слова.

    Для этого на картонных карточках печатными буквами пишутся короткие слова, обозначающие хорошо известные ребенку предметы, действия, явления. Ребенок должен научиться узнавать слова целиком, «читать» их как иероглиф. На оборотной стороне карточки помещается рисунок. При обучении глобальному чтению необходимо соблюдать: во-первых,  постепенность и последовательность и во-вторых – принцип от простого к сложному (мы постепенно увеличиваем количество слогов в словах и количество картинок, используемых на занятии).

Темы карточек:

1."Семья"(мама, папа, баба, деда, тётя (обязательно пишите Ё, а не Е), дядя, братик и т.д.)

2. Части тела (нога, рука, нос, рот, глаза, живот и т. д.)

3. Игрушечные звери (которые есть у ребенка и он их знает: зайка, киса, слоник, петушок, ослик, хрюша (именно такие "игрушечные" названия); можно напечатать и слова, обозначающие "кто как говорит"- "хрю-хрю", "га-га-га", "мяу").

4. Любимые игрушки (барабан, кукла, юла, кубики, книжка, пирамидка, мяч и т. д.)

5. Что окружает в доме (кровать, стул, стол, пианино, кресло, телевизор, телефон, картина и т. д.)

6. Любимая еда (молоко, сок, каша, суп, хлеб, яблоко, йогурт, мясо, и т. д.)

7. Знакомые действия (глаголы в неопределенной форме: спать, есть, пить, играть, читать, гулять, сидеть, прыгать, бегать, ходить).

     Для формирования глобального чтения требуется проведение подготовительной работы — это разнообразные игры и упражнения на развитие зрительного восприятия, внимания, зрительной памяти, понимания обращённой речи, выполнения простых инструкций, умения подбирать парные предметы и картинки, умения соотносить предмет и его изображение, понимания содержания читаемого.

     Для обучения глобальному чтению можно использовать самодельные книжки или так называемые простые коммуникативные альбомы с картинками и подписями к ним.

     Работа при обучении глобальному чтению ведется поэтапно:

 • Чтение автоматизированных энграмм (имя ребенка, имена его близких, клички домашних животных). Начинаем с местоимения «Я». Таким образом, мы работаем с одним специфическим речевым нарушением при аутизме, таким как «непонимание личного местоимения «Я».

• Чтение слов. Подбираются картинки по всем основным лексическим темам и снабжаются подписями. Хорошо начать с темы «Игрушки».  Обучая детей по методу глобального чтения можно использовать разные приемы:

1) Положить табличку на такую же табличку под картинкой.

2) Табличка под картинкой закрывается, и слово кладется под закрытую табличку. Затем открываем и проверяем правильность выполнения.

3) Положить табличку на картинку.

4) Положить картинку под табличку.

     На этом этапе ребенок не только учиться соотносить слово с предметом. Он произносит слова разной слоговой структуры. Таким образом, мы работаем над четкостью и понятностью речи.

• Чтение письменных инструкций. Составляются предложения, в которых используются разные существительные и один и тот же глагол. Тематика предложений: «Схема тела» («Покажи нос», «Покажи глаза», «Покажи руки» и так далее - здесь удобно работать перед зеркалом). Предъявляя карточки, обращаем внимание ребенка на различное написание вторых слов в предложениях. На этом этапе мы работаем над связной речью. Ребенок учится грамотно выстраивать предложение по схеме. Постепенно задания усложняются. Вводятся слова – признаки, предложно-падежные конструкции. Задания подбираются, с учетом уровня речевого развития ребенка.

• Чтение предложений. Составляются предложения к серии сюжетных картинок, на которых одно действующее лицо выполняет разные действия. 
     Можно использовать таблички при изучении цветов, при определении величины, количества.

     Глобальное чтение является одной из ведущих методик дополнительный коммуникации для стимуляции речевого развития у детей с расстройствами аутистического спектра и детей с синдромом Дауна.

   Преимущества  метода, во-первых, в широте его использования, во-вторых в простоте и доступности для аутичных детей и других детей с ОВЗ, в-третьих, он не дает негативных реакций у аутичных детей (наверное, потому, что от ребенка не ждут, что он должен заговорить, а именно это обычно вызывает агрессию и протест). И самое главное, что он открывает для неговорящего ребенка возможности пути его дальнейшего развития.

     Глобальное   чтение   позволяет  выяснить,  насколько  «не говорящий»    ребёнок

понимает обращённую речь, позволяет ему преодолеть негативное отношение  к  занятиям,  даёт  уверенность  в  себе, стимулирует накопление

пассивного словаря и переход его в активную речь.

    Важно отметить, что в настоящее время данная методика раннего обучения чтению используется многими родителями с детьми, у которых нет нарушений, для более продуктивного речевого и когнитивного развития.

      Конечно, это далеко не полный список современных методик, разработанных на  сегодняшний день, и конечно  они  не могут полностью использоваться в процессе дефектологического обследования. Но их элементы учитель-дефектолог может смело включать в свою работу, особенно при диагностике детей с расстройствами аутистического спектра.

      Постоянное совершенствование - это норма жизни и работы специалиста ПМПК. Поиск новых диагностических приёмов, методов и технологий актуален в наше время. Ребёнка - представителя нового поколения практически невозможно заставить что-то сделать, если его чем-то не заинтересуешь. Кроме того, растёт количество лиц, имеющих сложную структуру дефекта, тяжёлые и множественные нарушения развития. Современному специалисту необходимо владеть целым арсеналом педагогических технологий, позволяющих стимулировать познавательную активность ребенка. Кроме этого учитель-дефектолог должен быть готов гибко реагировать на возникающие изменения в содержании образования, адаптировать его с учётом возникающих и постоянно меняющихся познавательных интересов детей. 

     Еще Я. Коменский сказал: «Можно и нужно каждого учителя научить пользоваться педагогическим инструментарием.  Только при этом условии его работа будет высоко результативной, а место учителя самым лучшим местом под солнцем». 

Литература

1. Алгоритмизация и технология деятельности учителя-дефектолога в рамках деятельности психолого-медико-педагогической комиссии: учебно-методическое пособие / автор-сост.: К. Г. Федорова. – Ханты-Мансийск, АУ «Институт развития образования», 2016.
2. Альтернативная и дополнительная коммуникация: сборник методических материалов семинара в рамках образовательного форума «Современные подходы и технологии сопровождения детей с особыми образовательными потребностями» / сост. О.Н. Тверская, М.А. Щепелина; выпуск. ред. А.Г. Гилева; Перм. гос. гуманит.-пед. ун-т. – Пермь. 2018.
3. Организация деятельности системы ПМПК в условиях развития инклюзивного образования: метод. пособие для специалистов ПМПК / отв. ред. М. М. Семаго. М.: Аркти, 2014.
4. Применение метода обучающего эксперимента в работе с детьми. Е.С. Правило, В.Ф. Кузнецова//  Вестник ЮУрГУ. Серия «Психология», 2013, т. 6, № 1 с.78-81
5. Рудакова Н. П. Содержание дефектологического обследования в рамках деятельности психолого-медико-педагогической комиссии // Учёные записки ЗабГУ. Сер. «Педагогические науки», 2018. т. 13, № 3. с. 41-45.
6. Шаповал И.А. Методы изучения и диагностики отклоняющегося развития: Учебное пособие. - М.: ТЦ Сфера, 2005.
7. Фрост Л., Бонди Э.  Система альтернативной коммуникации с помощью карточек (PEKS):Руководство для педагогов. – М.: Теревинф, 2011.