Рабочая программа "Ступени" 10-11 класс
рабочая программа (11 класс)

муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

«Средняя общеобразовательная школа № 5 «Многопрофильная»

АДАПТИРОВАННАЯ РАБОЧАЯ ПРОГРАММА

Направление: коррекционно-развивающее

Название: «Ступени»

10-11 класс

г. Нефтеюганск

Психолого-педагогическая характеристика учащихся с задержкой психического развития

Учащиеся с задержкой психического развития — это дети, имеющее недостатки в психологическом развитии, препятствующие получению образования без создания специальных условий, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией.

Категория учащихся с задержкой психического развития – наиболее многочисленная среди детей с ОВЗ и неоднородная по составу группа школьников. Среди причин возникновения ЗПР могут фигурировать органическая и/или функциональная недостаточность центральной нервной системы, конституциональные факторы, хронические соматические заболевания, неблагоприятные условия воспитания, психическая и социальная депривация. Подобное разнообразие этиологических факторов обусловливает значительный диапазон выраженности нарушений — от состояний, приближающихся к уровню возрастной нормы, до состояний, требующих отграничения от умственной отсталости.

Все учащиеся с ЗПР испытывают в той или иной степени выраженные затруднения в усвоении учебных программ, обусловленные недостаточными познавательными способностями, специфическими расстройствами психологического развития (школьных навыков, речи и др.), нарушениями в организации деятельности и/или поведения. Общими для всех учащихся с ЗПР являются в разной степени выраженные недостатки в формировании высших психических функций, замедленный темп либо неравномерное становление познавательной деятельности, трудности произвольной саморегуляции. Достаточно часто у учащихся отмечаются нарушения речевой и мелкой ручной моторики, зрительного восприятия и пространственной ориентировки, умственной работоспособности и эмоциональной сферы.

Уровень психического развития поступающего в школу ребёнка с ЗПР зависит не только от характера и степени выраженности первичного (как правило, биологического по своей природе) нарушения, но и от качества предшествующего обучения и воспитания (раннего и дошкольного, и начального школьного).

Диапазон различий в развитии учащихся с ЗПР достаточно велик – от практически нормально развивающихся, испытывающих временные и относительно легко устранимые трудности, до учащихся с выраженными и сложными по структуре нарушениями когнитивной и аффективно-поведенческой сфер личности. От учащихся, способных при специальной поддержке на равных обучаться совместно со здоровыми сверстниками, до учащихся, нуждающихся при получении основного общего образования в систематической и комплексной (психолого-медико-педагогической) коррекционной помощи.

Различие структуры нарушения психического развития у учащихся с ЗПР определяет необходимость многообразия специальной поддержки в получении образования и самих образовательных маршрутов, соответствующих возможностям и потребностям учащихся с ЗПР и направленных на преодоление существующих ограничений в получении образования, вызванных тяжестью нарушения психического развития и неспособностью учащегося к освоению образования, сопоставимого по срокам с образованием здоровых сверстников.

Особые образовательные потребности учащихся с задержкой психического развития

Для учащихся с задержкой психического развития, осваивающих адаптированную основную образовательную программу основного общего образования характерны следующие специфические образовательные потребности:

• наглядно-действенный характер содержания образования;

• упрощение системы учебно-познавательных задач, решаемых в процессе образования;

• специальное обучение «переносу» сформированных знаний и умений в новые ситуации взаимодействия с действительностью;

• необходимость постоянной актуализации знаний, умений и одобряемых обществом норм поведения;

• обеспечение особой пространственной и временной организации образовательной среды с учетом функционального состояния центральной нервной системы и нейродинамики психических процессов, обучающихся с задержкой психического развития;

• использование преимущественно позитивных средств стимуляции деятельности и поведения;

• стимуляция познавательной активности, формирование потребности в познании окружающего мира и во взаимодействии с ним;

• специальная психокоррекционная помощь, направленная на формирование произвольной саморегуляции в условиях познавательной деятельности и поведения;

• специальная психокоррекционная помощь, направленная на формирование способности к самостоятельной организации собственной деятельности и осознанию возникающих трудностей, формированию умения запрашивать и использовать помощь взрослого;

• специальная психокоррекционная помощь, направленная на развитие разных форм коммуникации;

• специальная психокоррекционная помощь, направленная на формирование навыков социально одобряемого поведения в условиях максимально расширенных социальных контактов.

Планируемые результаты коррекционно-развивающего курса «Ступени»:

Личностные

- развитие чувства любви и гордости к Родине, его народу, истории, культуре;

- развитие чувства любви и уважения к русскому языку как великому ценностному достоянию русского народа; осознание себя носителем этого языка;

- становление внутренней позиции школьника на уровне положительного отношения к школе, понимания необходимости учения;

- становление элементов коммуникативного, социального и учебно-познавательного мотивов учения;

- развитие интереса к познанию русского языка, языковой деятельности; интерес к чтению и читательской деятельности;

- развитие способности к самооценке на основе критерия успешности учебной деятельности; ориентация на понимание причин успеха и неуспеха в учебной деятельности;

- развитие этических чувств (доброжелательность, сочувствие, сопереживание, отзывчивость, совесть и др.); понимание чувств одноклассников, собеседников; сочувствовать другим людям, сопереживать (в радости, горе и др.).

- понимание нравственного содержания собственных поступков и поступков окружающих людей; ориентация в поведении на принятые моральные и этические нормы;

- осознание ответственности за свои поступки, ответственности за произнесённую в общении речь;

- осознавать свои эмоции и чувства, контролировать их; определять эмоции собеседников, сочувствовать другим людям, сопереживать чувства радости и горя;

- развитие чувства прекрасного и эстетических чувств через выразительные возможности языка;

- ориентация на развитие навыков сотрудничества с учителем, взрослыми, сверстниками в процессе выполнения совместной деятельности во всех видах деятельности;

Метапредметные

Регулятивные УУД

- принимать и сохранять цель и учебную задачу; в сотрудничестве с учителем ставить новые учебные задачи;

- овладевать способами решения учебной задачи, выбирать один из них для решения учебной задачи, представленной на наглядно-образном, словесно-образном и словесно-логическом уровнях; проявлять познавательную инициативу;

- планировать (в сотрудничестве с учителем и самостоятельно) свои действия для решения задачи;

- учитывать правило (алгоритм) в планировании и контроле способа решения;

- выполнять действия по намеченному плану, а также по инструкциям, содержащимся в источниках информации (в заданиях учебника, справочном материале учебника — в памятках);

- контролировать процесс и результаты своей деятельности с учебным материалом, вносить необходимые коррективы;

- оценивать свои достижения, определять трудности, осознавать причины успеха и неуспеха и способы преодоления трудностей;

- адекватно воспринимать оценку своей работы учителями, товарищами, другими лицами.

Познавательные УУД

- осознавать познавательную задачу, решать её (под руководством учителя или самостоятельно);

- понимать информацию, представленную в изобразительной, графической форме; переводить её в словесную форму;

- использовать такие виды чтения, как ознакомительное, изучающее, поисковое; осознавать цель чтения;

- воспринимать смысл читаемых текстов, выделять существенную информацию из текстов разных видов (художественного и познавательного); передавать устно или письменно содержание текста;

- анализировать и оценивать содержание, языковые особенности и структуру текста, определять место и роль иллюстративного ряда в тексте;

- осознанно строить речевое высказывание в устной и письменной форме;

- пользоваться словарями и справочным материалом;

- осуществлять синтез как составление целого из их частей;

- овладевать общими способами решения конкретных лингвистических задач;

- находить языковые примеры для иллюстрации изучаемых языковых понятий;

- осуществлять анализ, синтез, сравнение, сопоставление, классификацию,

обобщение языкового материала, как по заданным критериям, так и по самостоятельно выделенным основаниям;

- осуществлять подведение фактов языка под понятие на основе выделения комплекса существенных признаков и их синтеза;

- осуществлять аналогии между изучаемым предметом и собственным опытом;

- составлять простейшие инструкции, определяющие последовательность действий при решении лингвистической задачи;

- строить несложные рассуждения, устанавливать причинно-следственные связи, делать выводы, формулировать их.

Коммуникативные УУД

- выражать свои мысли и чувства в устной и письменной форме, ориентируясь на задачи и ситуацию общения, соблюдая нормы литературного языка и нормы «хорошей» речи (ясность, точность, содержательность, последовательность выражения мысли и др.);

- ориентироваться на позицию партнёра в общении и взаимодействии;

- адекватно использовать речевые средства для решения различных

коммуникативных задач; понимать зависимость характера речи от задач и ситуации общения;

- участвовать в диалоге, общей беседе, совместной деятельности (в парах и группах), договариваться с партнёрами о способах решения учебной задачи, приходить к общему решению, осуществлять взаимоконтроль;

- задавать вопросы, необходимые для организации собственной деятельности и сотрудничества с партнёром;

- учитывать разные мнения и интересы и высказывать своё собственное мнение (позицию), аргументировать его;

- строить монологическое высказывание с учётом поставленной коммуникативной задачи;

- применять приобретённые коммуникативные умения в практике свободного общения.

Предметные:

- устанавливать связи по аналогии;

- развивать умения выделять главное и второстепенное;

- уметь работать с текстом, с любой информацией.

повышение уровня развития:

-  восприятия устной и письменной информации;

- смысловой памяти, воображения;

- устойчивости, концентрации, объёма внимания;

- мыслительных действий и операций, необходимых для усвоения учебного материала;

- навыков самостоятельной работы;

- навыков планирования и контроля своей деятельности;

- адекватная самооценка своих возможностей.

- увеличение объема оперативной памяти и скорости восприятия зрительной информации;

-  использование приёмов по развитию внимания и памяти

- развитие навыков выдвижения версий, гипотез, аргументации своего мнения.

Содержание коррекционно-развивающего курса

Программа включает в себя  разделы, каждый из которых представляет собой самостоятельную часть в развитии общеучебных навыков по предметам и соответствуют элементам программного материала.

 Диагностика развития ВПФ. На этом этапе осуществляется обследование развития ВПФ с использованием различного диагностического инструментария. На этом этапе осуществляется знакомство с учащимися, определение основных проблем развития и путей решения этих проблем.

Развитие ВПФ посредством изучения программного материала по русскому языку. В процессе работы с программным грамматическим материалом развиваются фонематический слух, восприятие и мыслительная деятельность, память, внимание и речь. Упражнения и задания носят коррекционный характер и подобраны с учетом возрастных особенностей и уровнем развития учащихся данного класса.

Развитие ВПФ посредством изучения программного материала по математике. Развитие математических знаний и умений в объеме программы. Через призму математических заданий происходит развитие мыслительной деятельности и  познавательной активности, внимания и самоконтроля.

Мониторинг развития ВПФ. Проводится повторное тестирование учащихся и сравнение результатов. Определяется эффективность коррекционной работы.

Прохождение разделов программного материала строиться в соответствии психологической значимости

Вся работа начинается с исследования возможностей учащихся  - психоэмоционального, интеллектуального развития ребенка, уровень включенности в деятельность.
         В ходе чего  собираются сведения о каждом учащемся данного класса. Полученная информация помогает  наметить направления коррекционно-развивающей работы.   На основе данной информации, а  также  наблюдения   составляется  психолого-педагогическая характеристика (отражается в картах индивидуального сопровождения), которая помогает не только в работе с данным учащимся, но и является  указанием направлений работы для других специалистов.

Раздел   «Формирование  навыков  саморегуляции  и  контроля  действий» содержание  работы данного  раздела  предусматривает   развитие способностей в учащихся навыков общения и контроля за собственными действиями, формированию способностей   работать в коллективе, умению выслушать другого и выразить свою собственную мысль и идею, донести ее до сознания слушателя.  Работа над формированием адекватной самооценки.

Работа  рассчитана   на  школьников  как  соматически  ослабленных,  астеничных,  так  и  с  проявлениями  синдрома   дефицита  внимания  и гиперактивностью.  Используется  несколько  методов  работы:

• релаксация  (произвольное  расслабление  мышц) основанная  на  способности человека мысленно  при помощи  образного представления  отключать  мышц и  от  импульсов.  Десятиминутный  отдых,  сочетаемый  с  правильным  дыханием,  восстанавливает  силы  и  трудоспособность  так же,  как  и сон;
• игра, как  метод,  соответствует  возрастным  особенностям  детей и является  для  них  эмоционально  привлекательной;
• рисование – используется как   метод выражения  и материализация   своих  чувств;
• слушание музыки -  эффективное  средство воздействия  на  настроение  и  психологическое состояние  человека,  а через  него  на  весь  организм;
• артерапивтические методы;
• в начале курса занятий необходимо уделить большое внимание выработке правильного дыхания, что оптимизирует газообмен и кровообращение, вентиляцию всех участков легких, массаж органов брюшной полости; способствует общему оздоровлению и улучшению самочувствия. Оно успокаивает и способствует концентрации внимания. Одной из важнейших целей организации правильного дыхания у детей является формирование у них базовых составляющих произвольной саморегуляции.  Ведь ритм дыхания - единственный из всех телесных ритмов, подвластный спонтанной, сознательной и активной регуляции со стороны человека. Тренировка делает глубокое медленное дыхание простым и естественным, регулируемым непроизвольно.
  

Раздел «Развитие крупной и мелкой моторики; графомоторных навыков»

решает ряд задач, связанных с расширением двигательного опыта учащихся, развитием умения согласовывать движения различных частей тела, целенаправленно выполнять отдельные действия и серии действий по инструкции педагога, что является в свою очередь основой для формирования у учащихся пространственной ориентировки. Коррекционная направленность занятий предполагает также работу по укреплению моторики рук, развитию координации движений кисти рук и пальцев. Для умственно отсталых учащихся характерно наличие синкинезий, тонических движений, слабость мышц, неумение рационально распределять мышечные усилия, неловкость движений, недостаточная сформированность праксиса и т.д. Общеизвестно, что ученики с двигательной недостаточностью на уроках русского языка с трудом осваивают технику письма. Из-за несовершенства моторики при обучении математике испытывают затруднения в работе со счетными палочками, линейкой, угольником. Идентичные трудности проявляются в процессе ручного труда, рисования. Моторное недоразвитие тормозит овладение предметными действиями, а значит и овладение ориентировкой в окружающем мире. Пальчиковую гимнастику, специальные упражнения для удержания письменных принадлежностей (движения карандашом в воздухе, письмо ручкой в воздухе, обводка лекал др.), упражнения на координацию движений рук («кулак- ладонь» поочередно и одновременно, др.) следует проводить 2—З раза на каждом занятии по 2—З минуты. Допустимо проведение коррекционных занятий (особенно в первом-втором классах), полностью посвященных развитию мелкой моторики и обучению пользованию письменными принадлежностями.

Для полноты представлений об объектах окружающего мира в программу включены занятия, основной целью которых является

Развитие тактильно-двигательного восприятия.

Разные предметы обладают рядом свойств, которые невозможно познать с помощью только, например, зрительного или слухового анализатора. Речь идет о различении поверхностей предметов на ощупь (мягкий, твердый, шершавый, колючий, др.), определении их температурного режима (горя чий, холодный, др.), вибрационных качеств и возможностей. Тактильные ощущения, которые возникают при последовательном ощупывании предмета, выделении его контура (или объема), поверхности позволяют уточнить знания детей о материалах, их свойствах и качествах, сформировать обобщенное представление о самом объекте. Поскольку формирование ощущений этого вида у умственно отсталых детей значительно затруднено, особенно важно соблюдать последовательность в работе:

— ощупывание предметов с различной поверхностью, обучение специальным обследующим движениям (поглаживание, разминание, постукивание, др.), обозначение словом свойств и качеств используемых материалов;

— ощупывание предметов с контрастными поверхностями с открытыми глазами, обозначение словом свойств и качеств используемых материалов;

— ощупывание отдельных предметов с закрытыми глазами, обозначение словом свойств и качеств используемых материалов;

— ощупывание предметов с контрастными поверхностями с закрытыми глазами, обозначение словом свойств и качеств используемых материалов;

— нахождение на ощупь необходимого предмета по описанию свойств и качеств материала, из которого он изготовлен (выбор из 2-х предметов);

— нахождение на ощупь необходимого предмета по описанию свойств и качеств материала, из которого он изготовлен (выбор из 3—5 предметов).

Целесообразно использование различных видов деятельности, прямо или косвенно способствующих развитию тактильно-двигательных ощущений: лепка из глины, пластилина, игры с крупной и мелкой мозаикой, др.

Раздел «Кинестетическое и кинетическое развитие»

предполагает формирование у детей ощущений от различных поз и движений своего тела или отдельных его частей (верх них и нижних конечностей, головы, туловища, др.) в пространстве. Кинетический фактор (моторная составляющая) является ведущим при осуществлении зрительно-моторных, слухомоторных, речемоторных, ритмикомоторных, координационно-моторных факторов. Отклонения в развитии моторики сказываются на динамике не только двигательных навыков, но и мыслительных процессов, формировании речи, письма и др.

Кинестетический фактор несет информацию о взаиморасположении моторных аппаратов в статике и движении. Он тесно связан с осязанием, что способствует обеспечению более тонких и пластичных подкреплений сложных комплексов рук, ног, кисти, пальцев, органов артикуляции, глаз и т.д. В чувственном познании осязательно-двигательное восприятие преобладает над чисто зрительным. Формирование представлений ребенка о схеме собственного тела формируется исключительно на кинестетической основе. Исследования, проведенные сотрудниками Центра здоровье сберегающих педагогических технологий РАО, гуманитарно-художественного института НГАСУ (2001 г.) убедительно доказали, что формирование у детей образа своего телесного (физического) «Я» без специального обучения не формируется. Необходимо проведение специальных упражнений на развитие зрительно-моторной координации с предметами без них, физических упражнений на развитие симметричной мышечной силы тела, на координацию верхних и нижних конечностей,  других частей тела. Это влияет на улучшение адаптации в пространстве и его более уверенном освоении, повышение работоспособности ребенка, статической и динамической выносливости.

Умение сосредотачивать внимание, мобилизовывать сенсорно-двигательную память, сформированные зрительно-моторные и вестибулярно-моторные координации также служат основой формирования познавательной деятельности ученика.

Основной задачей раздела

«Восприятие формы, величины, цвета; конструирование предметов»

является пополнение и уточнение знаний учащихся о сенсорных эталонах. Не удивительно, что и в первом, и в четвертом, и даже в последующих классах педагог коррекционной школы занимается решением этих задач. Ученые констатируют, что в детских возрастах не обнаружено оптимумов развития даже по отношению к самым элементарных сенсомоторным функциям, что свидетельствует о незавершенности в этих возрастных фазах процессов сенсомоторного развития. Однако существуют данные, подтверждающие отдельные эталоны сенсорного оптимума: максимальная чувствительность к внешним воздействиям на глаз наблюдается у человека в норме в возрасте 20 лет, наивысшая слуховая чувствительность обнаруживается также в этом возрасте, музыкальный слух развивается с накоплением опыта музы кально-исполнительской деятельности, сенсорный оптимум светочувствительности складывается к 25 годам.

С учетом особенностей психофизиологического развития умственно отсталых детей становится ясно, что данный вид работы требует системного и последовательного подхода. Программа предусматривает усложнение требований не только к формированию собственно сенсорных эталонов (формы, величины, цвета), но и к умению группировать предметы по различным (в том числе самостоятельно выделенным) нескольким признакам (2—З), составлять все рационные ряды, сравнивать плоскостные и объемные фигуры, использовать различные приемы измерения.

Для правильного узнавания отдельных объектов большое значение имеет форморазличение. Именно форма является ведущим признаком при анализе и сравнении предметов. Умственно отсталые дети затрудняются в различении, дифференциации общих, особых и единичных свойств, в последовательности обследования и различения форм. Им свойственны фрагментарность, обедненность восприятия, слабая направленность процессов анализа и сравнения (З.А. Апацкая, Т.Н. Голо вина). Эти же особенности проявляются и при знакомстве с величиной предметов.

У детей с интеллектуальной недостаточностью наблюдается снижение цветовой чувствительности. Обычно они правильно различают белый и черный цвет, насыщенные красный, синий. Но недостаточно дифференцируют цвета слабонасыщенные, не видят сходства с насыщенными цветами, не воспринимают оттенки и цвета, соседние по спектру (Т.И. Головина, И.А. Грошенков, Ж.И. Шиф). дети путают названия цветов; в активном словаре отсутствуют названия многих цветовых оттенков. Исследования показывают, что лишь к третьему классу цветоразличение становится более точным.

Особую трудность вызывает у детей конструктивная деятельность. Недостаточная сформированность аналитико-синтетической деятельности, образного мышления проявляются при конструировании по образцу и, особенно — по нерасчлененному образцу. Выполнение заданий на конструирование связанно с воссозданием объекта из готовых деталей. Умственно отсталые учащиеся не могут установить последовательность действий, представить будущие действия и их результат, не могут дать отчет о работе, если она все же выполнена.

Введение в программу задач, связанных с конструированием, вызвано ее особой значимостью для более полного познания объектов и явлений окружающего мира, для практической и мыслительной деятельности детей, что в конечном итоге будет способствовать сознательному усвоению программного материала на разных уроках (математика, рисование, лепка, ручной труд).

Раздел «Развитие зрительного восприятия и зрительной памяти»

обусловлен рядом своеобразных особенностей зрительного восприятия умственно отсталых школьников, которые значительно затрудняют ознакомление ребенка с окружающим миром: замедленность, узость восприятия, недостаточная дифференцированность, снижение остроты зрения, что особенно мешает восприятию мелких объектов или близко друг к другу расположенных (Э.С. Бейн, К.И. Вересотская, И.М. Соловьев). дети с трудом выделяют в объекте составляющие его части, пропорции, своеобразие строения; не всегда точно распознают цвет и цветовые оттенки. В процессе узнавания объектов и явлений, знакомых по прошлому опыту проявляется обобщенное узнавание, отождествление предметов, имеющих некоторое сходство, неадекватность представлений о реальной действительности. Множество не- точностей проявляется при восприятии в измененных условиях (новый ракурс предмета). Представления, возникшие без регулирующего участия педагога бедны, нечетки, ошибочны. Исследования показывают, что страдает и описание рассматриваемых объектов; оно не формируется без специального обучения.

При этом следует отметить, что несформированность зрительного восприятия зачастую заключается в том, что это дефицит не только отдельно зрительной или моторной функции, а дефицит (несформированность)  интегративного взаимодействия этих функций.

Общеизвестно, что зрение более, чем какой-либо другой анализатор, позволяет получать широкую, многоаспектную и разнообразную информацию об окружающем мире. Чем совершеннее зрительное восприятие, тем разнообразнее ощущения по качеству и силе, а значит тем полнее, точнее и дифференцированнее они отражают раздражители.

Решение задач раздела

«Восприятие особых свойств предметов через развитие осязания, обоняния, барических ощущений, вкусовых качеств»

способствует познанию окружающего мира во всем многообразии его свойств, качеств, вкусов, запахов.Особое значение придается развитию осязания, т.к. недостатки его развития отрицательно сказываются на формировании наглядно-действенного мышления и, в дальнейшем, оперировании образами. С помощью осязания уточняется, расширяется и углубляется информация, полученная другими анализатора ми, а взаимодействие зрения и осязания дают более высокие результаты в познании. Органом осязания служит рука. Осязание осуществляется целой сенсорной системой анализа- торов: кожно-тактильного, двигательного (кинестетический, кинетический), зрительного

Пассивность и недостаточная целенаправленность осязательной деятельности у умственно отсталых детей, асинхронность и несогласованность движений рук, импульсивность, поспешность, недостаточная сосредоточенность всей деятельности провоцируют большое количество ошибок при распознании объекта. Осязательные движения при обследовании зачастую хаотичны и не могут дать представления об исследуемом объекте; характерна ориентировка на отдельные, часто  несущественные признаки объекта.

Исследования (А.П. Гозова, Р.Б. Каффеманас) показали, что объемные предметы распознаются умственно отсталыми учащимися проще, чем плоские, т.к. плоскостные изображения объектов лишены ряда воспринимаемых признаков, в том числе с помощью осязания для полноты формирования представлений и образов следует использовать совокупность анализаторов.

Значительные отклонения, наблюдаемые в речевой регуляции деятельности умственно отсталого ребенка, имеют в своей основе, в том числе и недостатки слухового восприятия вследствие их малой дифференцированности. дети обычно рано и правильно реагируют на интонацию обращающегося к ним взрослого, но поздно начинают понимать об ращенную к ним речь. Причина — в задержанном созревании фонематического слуха — основы для восприятия речи окружающих.

Определенную роль играют и характерная общая инактивность познавательной деятельности, неустойчивость внимания, мо торное недоразвитие. У умственно отсталых детей отсутствует должное соответствие между словом, обозначающим предмет и конкретным образом (Р.М. Боскис, Р.Е. Левина, В.Г. Петрова). Недостаточно воспринимая и осмысливая предметы и явления окружающей действительности, учащиеся не испытывают потребности в их точном обозначении. Накопление слов, обозначающих свойства и качества объектов и явлений осуществляется значительно медленнее, чем в норме. Для решения указанных недостатков в программу включен

Раздел:  «Восприятие пространства»

имеет принципиальное значение для организации учебного процесса в целом. Затрудненности пространственной ориентировки проявляются не только на всех уроках без исключения (в первую очередь — на уроках русского языка, математики, ручного труда), но и во внеурочное время, когда остро встает вопрос ориентировки в школьном здании и на участке, на близлежащих улицах. Пространственные нарушения оцениваются многими исследователями как один из наиболее распространенных и ярко выраженных дефектов, встречающихся при умственной отсталости (Т.И. Головина, И.М. Соловьев).

Пространственные характеристики есть нечто иное, как установление отношений и взаимосвязей между предметами и явлениями. Особенно значим данный фактор при понимании отношений сравнений, сложных логических конструкций, пространственном анализе и синтезе информации от органов чувств раз личной модальности. В процессе формирования пространственных представлений единство всех признаков у детей устанавливается не сразу, а постепенно через движения тела, конечностей, повороты головы, глаз и т.д., при условии словесного опосредования деятельности. Таким образом, единство кинетических и кинестетических ощущений, единство визуального и слухового восприятия способствуют формированию у ребенка целостного пространственного образа.

В процессе специально организованной планомерной и последовательной работы на коррекционных занятиях у ребенка формируются следующие умения:

1) ориентироваться в схеме собственного тела;

2) определять расположения предметов в ближнем и дальнем пространстве;

З) моделировать пространственное расположение предметов;

4) ориентироваться на поле листа бумаги;

5) двигаться в заданном направлении и изменять его.

Знакомство со схемой собственного тела начинается по вертикальной оси. Анализируется расположение непосредственно составляющих тело (голова, шея, плечи, туловище, руки, ноги); и отдельных частей тела: рук (ладонь, пальцы); ног (колено, стопа, т.д.).

Ориентировка в окружающем пространстве первоначально проводится по параметру относительности предметов к самому ребенку и его местоположению. Для этого важно сформировать у учеников четкое различение право лево сторонней организации среды. Ориентируясь в пространстве, ребенок изначально овладевает дифференциацией отношений предметов и их частей по вертикали («на», «над», «под», «вверху», «внизу»). Второй этап формирования пространственных отношений заключается в анализе горизонтального пространства («впереди», «позади», «сзади»). Также, начиная с собственного тела, анализируются позиции близости: «близко», «ближе», «далеко», «дальше». Одновременно обучаем детей передвижению в пространстве, ориентируясь на схему собственного тела. Следующий этап работы — формирование квазипространственных представлений (определение месторасположения предметов по отношению друг к другу: на столе, под сто лом, в шкафу, около окна, за дверью, т.д.) и их вербализация в виде ответов на отдельные вопросы, отчетов о проведенных действиях, планирование своей практической деятельности. Это наиболее трудный раздел для умственно отсталых учащихся начальных классов, поэтому значительная часть занятий должна быть посвящена обучению учащихся моделированию пространственных отношений по инструкции педагога, а в дальнейшем, и по собственному замыслу.

Особое и важное место в обучении детей занимает ориентировка в пространстве листа и на поверхности парты. С первых дней пребывания в школе ученикам даются понятия о разных сторонах, углах и частях листа, идет обучение ориентировке на плоскости листа. В процессе коррекционных занятий эти понятия закрепляются через выполнение различных заданий (расположение фишек, геометрических фигур на листе бумаги по инструкции педагога, перемещение их в пространстве листа /парты). Самое главное — ученик должен понять, что лист бумаги (любого размера и даже  по- разному расположенный) — это определенное ограниченное пространство, имеющее свой верх и низ, середину и стороны, центр и углы; на нем можно отразить реальные пространственные отношения между предметами.

Овладение пространственными категория ми не только в практической деятельности, но и в речи, несомненно, будет способствовать оптимизации потенциальных возможностей умственно отсталых учащихся в овладении программными требованиями.

        Все разделы программы курса занятий взаимосвязаны, по каждому спланировано усложнение заданий от первого к четвертому классу. В основе предложенной системы лежит комплексный подход, предусматривающий решение на одном занятии разных, но однонаправленных задач из нескольких разделов программы, способствующих целостному психическому развитию ребенка (например: развитие мелкой моторки, формирование представлений о форме предмета, развитие осязательных ощущений; или: упражнения на развитие крупной моторики, пространственная ориентировка в классной комнате, развитие зрительной памяти, др.) Исходя из особенностей подбора детей в группу, педагог-психолог вправе самостоятельно определить круг задач, решаемых на каждом конкретном занятии и выделить из них приоритетную.

для проведения коррекционной работы требуется специально организованная предметно-пространственная развивающая среда:

— функционально ориентированные игрушки и пособия для развития сенсомоторных функций (строительные конструкторы с комплектом цветных деталей, раскладные пирамидки, плоские и объемные геометрические фигуры разной величины, полоски цветного картона разной длины и ширины, геометрическое лото, сенсорные модули и др.);

— игрушки и пособия для развития тонкой моторики, спортивный инвентарь для развития крупной моторики (шнуровки, мозаики, мячи, кольцебросы, обручи, сенсорная тропа для ног, массажный коврик, полусфера и др.);

— оборудование для занятий музыкой, ритмикой, изобразительной деятельностью, релаксацией (магнитофон, набор аудио-видеокассет для релаксации, звучащие музыкальные инструменты, изобразительные материалы и коврики,  подушки.);

— разнообразный арсенал техники арттерапии (различные куклы, сюжетные игрушки, элементы одежды.). Следует помнить, что любой дидактический материал, в овладение которым ребенок активно включается, оказывает сильное воздействие на растущий организм.

Содержание программы

Обследование вновь принятых детей   (1 час)

Исследование общей осведомлённости и кругозора учащихся. Исследование мелкой и крупной моторики рук. Динамическая, статическая координация. Ловкость и точность движений.    Исследование сенсорных процессов. Исследование восприятия   (форма, цвет, размер, материал, пространство и время).   Представления о внешних свойствах предметов. Эмоции.

Формирование  навыков  саморегуляции  и  контроля  действий.  (2 часа)

Релаксация (произвольное  расслабление  мышц);  отдых, сочетаемый  с  правильным  дыханием;  игра,  рисование,  слушание  музыки,

обучение учащихся навыкам общения через специально организованные упражнения.

Развитие ВПФ посредством изучения программного материала по русскому языку. (7 часов) В процессе работы с программным грамматическим материалом развиваются фонематический слух, восприятие и мыслительная деятельность, память, внимание и речь. Упражнения и задания носят коррекционный характер и подобраны с учетом возрастных особенностей и уровнем развития учащихся данного класса.

Развитие крупной и мелкой моторики, графомоторных навыков (2 часа)

Развитие согласованности движений на разные группы мышц при выполнении упражнений по инструкции педагога. Выполнение целенаправленных действий по трехзвенной инструкции педагога, опосредование в речи своей деятельности. Соотношение движений с поданным звуковым сигналом. Совершенствование точности мелких движений рук. Вычерчивание геометрических фигур, дорисовывание симметричной половины изображения. Графический диктант с усложненным заданием. Вырезание ножницами «на глаз» изображений предметов.

Развитие ВПФ посредством изучения программного материала по литературе. (10 часов)Развитие литературных знаний и умений в объеме программы.

Кинестетическое и кинетическое   развитие (4 часа)

Произвольное и по инструкции педагога сочетание движений и поз  разных частей тела; вербализация собственных ощущений. Воображаемые действия (вдеть нитку в иголку, подбросить мяч, наколоть дров, т.д.). Упражнения на расслабление и снятие мышечных зажимов.

Восприятие формы, величины, цвета;  конструирование предметов (2 часов)

Группировка предметов по самостоятельно выделенным двум признакам; обозначение словом. Сравнение и группировка предметов по заданным параметрам формы, величины, цвета. Составление сериационных рядов по самостоятельно выделенным признакам из 4—5 предметов. Использование простых мерок для измерения и сопоставления предметов. Смешение цветов. Определение постоянных цветов (белый снег, зеленый огурец, т.д.). Узнавание предмета по одному элементу. Определение предмета по словесному описанию. Конструирование сложных форм предметов.

Развитие зрительного восприятия     и зрительной памяти (1 час)

Формирование произвольности зрительного восприятия; дорисовывание незаконченных изображений. Развитие зрительной памяти в процессе рисования по памяти. Запоминание 5—6 предметов, изображений и воспроизведение их в исходной последовательности. На хождение отличительных и общих признаков на наглядном материале (2—З предметные или сюжетные картинки). Выделение нереальных элементов «нелепых» картинок. Профилактика зрения. Гимнастика для глаз.

Восприятие пространства (2 часа)

Ориентировка в помещении и на улице; вербализация пространственных отношений. Выполнение заданий педагога, связанных с изменением направления движения; предоставление словесного отчета. Моделирование расположения различных объектов по отношению друг к другу в ближнем и дальнем пространстве. Самостоятельное моделирование пространственных ситуаций (расстановка мебели в кукольной комнате); предоставление словесного отчета. Ориентировка на листе бумаги разного формата (тетрадный, альбомный, ватман) и по-разному расположенного (горизонтально, вертикально, под углом) при выполнении заданий педагога на расположение и перемещение на нем предметов, игрушек.

Развитие слухового восприятия    и слуховой памяти (2 часов)

Характеристика неречевых, речевых и музыкальных звуков по громкости, длительности, высоте тона. Развитие слухомоторной координации; выполнение упражнений на заданный звук. Определение на слух звучания различных музыкальных инструментов. Формирование чувства ритма. Различение по голосу ребенка и взрослого.

Учащиеся должны уметь:

— ориентироваться на сенсорные эталоны;

— узнавать предметы по заданным признакам;

— сравнивать предметы по внешним признакам;

— классифицировать предметы по форме, величине, цвети функциональному назначению;

— составлять сериационные ряды предметов и их изображений по разным признакам;

— практически выделять признаки и свойства объектов и явлений;

— давать полное описание объектов и явлений;

— различать противоположно направленные действия и явления;

— видеть временные рамки своей деятельности;

— ориентироваться в пространстве  и на  листе;

— целенаправленно выполнять действия по инструкции;

— опосредовать свою деятельность речью;

-    используя  полученные  знания (по степени возможности),  регулировать  свое  поведение;

-  использовать  дыхательные  техники,  и способы мышечной  релаксации,  уметь  применять  их  в повседневную  жизнь.

Тематический план

10.  класс

Тематический план

11.  класс

КАЛЕНДАРНО-ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ

КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕГО КУРСА «ЗАНЯТИЯ С УЧИТЕЛЕМ-ДЕФЕКТОЛОГОМ»

КАЛЕНДАРНО-ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ

КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕГО КУРСА «ЗАНЯТИЯ С УЧИТЕЛЕМ-ДЕФЕКТОЛОГОМ»