Выпускная квалификационная работа по теме: «Воспитание ответственности подростков с нарушением интеллекта»
статья

Государственное автономное учреждение
дополнительного профессионального образования
«Смоленский областной институт развития образования»

(ГАУ ДПО СОИРО)

Кафедра воспитания и социализации детей и молодёжи

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Воспитание ответственности подростков  с нарушением интеллекта.

Выполнила:

Абрамова Лариса Борисовна,

учитель сельскохозяйственного труда

СОГЬОУ «Демидовская школа-интернат»

Научный руководитель:

Ирина Алексеевна Дидук

кандидат педагогических наук

Выпускная квалификационная работа защищена

«____»______________ 2016_ г.

Оценка ___________________

Смоленск

2016

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

По данным Управления специального образования Министерства образования РФ, в настоящее время в Российской Федерации функционируют 1367 специальных (коррекционных) образовательных учреждения для детей и подростков с интеллектуальными отклонениями в развитии с контингентом 289000 человек. Но, к сожалению, дальнейшая судьба выпускников специальных (коррекционных) школ проблематична, так как на рынке труда они не выдерживают конкуренции со своими нормально развивающимися сверстниками. Особенно остра проблема трудоустройства.

                 Существенные изменения, произошедшие в социально-экономической жизни общества и государственно-политическом переустройстве России, предъявили новые требования к таким свойствам личности, как активность, самостоятельность, ответственность. В условиях переоценки ценностей и смены социальных идеалов проблема воспитания ответственности учащихся становится одной из приоритетных. Новые социальные условия требуют персональной ответственности человека. Обществу нужны люди, которые могут самостоятельно принимать решения и отвечать за свой выбор [26, c.9].

           Предприятия, на которые направляются окончившие коррекционную школу дети, предъявляют к последним серьезные претензии, подчеркивая, что воспитанники коррекционной школы не подготовлены в достаточной мере к ответственному и самостоятельному труду. Выяснение причин недостаточной подготовки учащихся коррекционной школы к практической деятельности и определение эффективных путей формирования у воспитанников этих школ работать  ответственно и самостоятельно является одной из самых актуальных задач олигофренопедагогики, положительное решение которой имеет важное теоретическое и практическое значение.

             Современная образовательная система продолжает традиционно акцентировать свое внимание на воспитании исполнительности, а не ответственности Педагоги осуществляют внешний контроль за выполнением заданий, приучая школьников учиться ради избежания наказания в виде получения плохой отметки, а не брать ответственность за процесс обучения на себя [29, c 98].

             В школах часто не создаются условия для реализации основополагающих принципов ответственного отношения к обучению со стороны учащихся «я сам отвечаю за процесс обучения» и «я учусь не потому, что этого требуют учителя и родители, а потому, что не могу не учиться» [1, c. 30].

            Все вышесказанное и определило выбор темы нашего  исследования «Воспитание ответственности подростков с нарушениями интеллекта».

Цель: изучить процесс воспитания ответственности у подростков с нарушением интеллекта на уроках и во внеурочное время.

Для достижения цели работы были поставлены следующие задачи:

1. Провести теоретический анализ психологической и педагогической  литературы по проблеме исследования.
2. Изучить возрастные особенности подростков с нарушением интеллекта.
3. С учетом индивидуальных психологических особенностей учащихся опробовать техники групповой и индивидуальной коррекции ответственности на уроках и во внеурочных мероприятиях.
4. Провести анализ полученных результатов.

           Определяя гипотезу исследования, мы исходили из того, что ответственность является многомерно-функциональным качеством личности Воспитание ответственности возможно путем повышения ее гармонических составляющих (эргичности, стеничности, интернальности, социоцентричности, осмысленности, предметности) и снижения агармонических составляющих (аэргичности, астеничности, экстернальносги, эгоцентричности, субъектности)

Гипотеза: процесс воспитания ответственности, вероятно, будет более успешным при:

1. при включении в учебный процесс разных методик развития

     ответственности у подростков с нарушениями интеллекта;

2. взаимодействии учащихся, учителей, воспитателей и родителей, как

на уроках, так и во внеурочное время.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ВОСПИТАНИЯ ОТВЕТСТВЕННОСТИ У ПОДРОСТКОВ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА.

1.1. Понятийный аппарат исследования      

Ответственность - один из самых сложных феноменов в теории волевых качеств. Его называют "качеством высшего порядка" из-за тесной взаимосвязи с эмоциональной, нравственной и мировоззренческой сторонами личности. Это качество отражает склонность личности придерживаться в своем поведении общепринятых социальных норм, исполнять свои обязанности и ее готовность дать отчет за свои действия перед обществом и самим собой [12, c. 154].

             Понятие ответственность предполагает наличие субъекта и требует указания на объект. Субъект - конкретная личность, взаимодействующая с миром. Объект - это то, за что субъект несет ответственность, "что возложено на него или принято им для исполнения". Это может быть поручение, просьба, судьба общего дела и др. Взаимосвязь субъекта и объекта создает временную перспективу понятия: ответственность за совершенное действие.

Ответственность в психологической литературе - волевое качество, связанное с морально-ценностной ориентацией личности. Существенными признаками этого качества являются точность, пунктуальность, верность личности в исполнении обязанностей и ее готовность отвечать за последствия своих действий. Наблюдается тесная связь ответственности рядом других волевых качеств (настойчивостью, выдержкой) [15, c 36].

            В качестве составляющих компонентов ответственности выступает целый ряд других качеств и умений личности. Среди них честность, справедливость, принципиальность, готовность отвечать за последствия своих действий. Названные качества не могут реализоваться успешно, если у человека не развиты эмоциональные черты: способность к сопереживанию, чуткость по отношению к другим людям. Исполнение любой обязанности требует проявления других волевых качеств: настойчивости, усердия, стойкости, выдержки. Таким образом, ответственность проявляется не только в характере, но и в чувствах, восприятии, осознании, мировоззрении, в разных формах поведения личности.

               Ответственность - качество личности, выражающееся в способности чувствовать себя "автором" своих действий, способности понимать соответствие результатов своих действий необходимым целям, понимание необходимости отвечать за свои действия, поступки, а также внутренняя саморегуляция собственной деятельности (чувство ответственности, чувство долга). Разумеется, в отношении личности умственно-отсталого подростка, мы можем говорить о начальных формах ответственности [22, c. 83].

         Содержание ответственности раскрывается исходя из ее трехкомпонентной структуры, включающей поведенчески-результативный, когнитивный и эмоциональный компоненты. Такая трехкомпонентная структура объясняет весь процесс ответственности - от акта её принятия до получения результата, которым человек "отвечает" перед нормой, другим человеком, обществом или самим собой.

                Воспитание в век научно-технической революции должно быть, прежде всего, воспитанием самостоятельности, творческой инициативы и социальной ответственности, которые друг без друга не возможны, подчеркивал И.С. Кон. Ответственность как волевое качество, связанное с морально-ценностной ориентацией личности рассматриваютcя в работах Л.И. Дементиева, О.Ю. Гроголевой, Л.А. Радзиховского и др.  Основные критерии проявления ответственности в учебной деятельности изучали М.В. Матюхина и С.Г. Ярикова. Значение слова «ответственность» весьма многогранно. При этом в первую очередь ответственность понимается как обязанность, возлагаемая на человека извне. Так, в словаре под редакцией Д.Н. Ушакова ответственность определена как «положение, при котором лицо, выполняющее какую-нибудь работу, обязано дать полный отчет в своих действиях и принять на себя вину за все могущие возникнуть последствия в ходе порученного дела, в выполнении каких-нибудь обязанностей, обязательств» [32]. Это объективная форма ответственности, ответственность как социальное отношение, в котором при более подробном рассмотрении фиксируется единство прав и обязанностей. С.И. Ожегов рассматривает ответственность как «необходимость, обязанность отвечать за свои действия, поступки, быть ответственным за них». Краткий психологический словарь ответственность рассматривает как «специфическая для зрелой личности форма саморегуляции и самодетерминации, выражающаяся в осознании себя как причины совершаемых поступков и их последствий и в осознании и контроле своей способности выступать причиной изменений (или противодействуя изменениям) в окружающем мире и в собственной жизни» [21, c. 486].

                 По педагогическому словарю ответственность – это «способность личности контролировать свою деятельность в соответствии с принятыми в обществе или коллективе социальными, нравственными и правовыми нормами и правилами, чувством долга».

               В педагогической науке проблемное поле ответственности привлекало внимание многих ученых. Ответственность как профессионально значимое качество личности выделяется в работах Ш.А. Амонашвили, В.А. Сластенина, Н.В. Кузьминой, В.И. Писаренко и др. A.C. Макаренко доказал, что опорой для ответственности как социального свойства личности служат отношения зависимости. Это происходит при разных обстоятельствах таких как, кто-то находится в трудной жизненной ситуации, не имеет возможности достичь желанной цели самостоятельно без участия другого, сам человек считает, что от его труда, усилий зависит судьба общего дела группы, коллектива. В таком случае ответственность может обозначать социальное свойство и быть показателем высокого уровня социального развития человека и сформированной его нравственной позиции.  В качестве основы воспитания ответственности у человека В.А. Сухомлинский считал сформированность его нравственной позиции. Ответственность должна предшествовать, прежде всего, своей совести. Она помогает человеку проявлять самостоятельность в формулировке нравственных обязанностей, требовать от себя самого их выполнения, способствует осуществлению самооценки и самоконтроля. Такое нравственно-ценностное понимание педагогом сущности ответственности дает возможность к рассмотрению ее как ценность инновационной культуры) [37] . Резюмируя вышеизложенное, важно отметить, что в большинстве случаев педагоги психологи, раскрывая сущность ответственности, основываются на том, что поведение может детерминироваться как внешними факторами, так и внутренними. Следовательно, личность находится постоянно в ситуации выбора – совершать поступок «как все», или «я сам». Смысловая характеристика каждого из этих выборов может выражаться, на наш взгляд, посредством модальностей «ответственности перед» и «ответственности за»: «как все» – «ответственности перед», «я сам Большинство отечественных ученых обозначают ответственность как моральный рeгулятор деятельности человeка [22, c. 181], как механизм социальной рeгуляции обществeнного поведeния личности (Е.М. Пеньков, А.Ф. Плахотный и др.), как способность прогнозировать результаты своей жизни и деятельности и определяя возможную пользу или вред для обществу (В.П. Тугаринов и др.), как выбор оптимальных срeдств поведeния, исходя из прогрeссивных потребностей общества (В.И. Сперанский и др.), как соотвeтствие  моральной дeятельности личности ее долгу (Н.П. Соколова и др.). Учитывая различное трактование категории «ответственность», отечественные ученые правомерно отмечают, что в субъективном плане ответственность выступает как важнейшее нравственное и социально- психологическое качество личности, черта ее характера, связанная с внутренней свободой, свободой воли. С точки зрения объективности, чувство ответственности проявляется в свободной воле человека, то есть в его творческой активности и одновременно в свободе воли, то есть социально- необходимом ограничении свободы воли, которое достигается посредством системы внешней подотчетности, путем самоконтроля и саморегулирования поступков. Учитывая рассмотренные позиции отечественных ученых, под ответственностью следует понимать процесс принятия и выполнения личностью определенных обязательств, предъявляемых обществом, группой или другой личностью [20, c. 152-154]. Регуляция ответственности производится посредством социальных норм и реализуется через формы социального контроля и понимание ответственными субъектами взаимодействия своей общественной роли. Категория ответственности присутствует во всех сферах жизни и деятельности социума: политике и экономике, праве и морали, искусстве и т.п. Ответственность выступает одним из главных компонентов управления, производства, быта, досуга, культуры. Личность, как социальное существо, принимает и несет ответственность за свои ценностные установки и ориентации, взгляды, за правильное понимание нравственного долга, за свои действия в пределах тех возможностей, обусловленных социальными отношениями, обстоятельствами и ситуациями. Главная особенность ответственности как социальной категории состоит в том, что она включена во все виды деятельности человека как их качественный показатель, рeзультатом которой являeтся социальная ответствeнность. Изучая феномен социальной ответственности личности, ученые опираются на то, что человек осуществляет свое поведение исходя из личного выбора целей и средств их достижения. Этот выбор не произволен, основой является сложное взаимодействие объективных условий и субъективного фактора. Последний может совпадать или расходиться с ценностями и нормами общества. Данное положение определяет характер поведения личности как общественной или антиобщественной, ответственной или безответственности.

              В философии ответственное отношение к жизни предполагает ориентацию на другого, который является соучастником этой деятельности, которая находит свое отражение в «отношениях ответственной зависимости» и является источником ответственности ее участников. Б.В. Кортуа подчеркивает, что «личность несет ответственность в той мере, в какой она свободна определять свои действия и поступки, т.е. мерой ее ответственности является мера ее свободы, точно также как мерой свободы личности выступает мера ее ответственности».  

                 В историческом контексте философии ответственность развивается наряду с категориями свободы воли, свободы выбора, свободы, совести и долга. Ответственность как философская категория представляет собой саморегулятор деятельности и жизни человека, показатель его духовной и нравственной зрелости. Ответственность предусматривает наличие у человека чувства долга, совести, стремления и готовности соблюдать моральные и правовые законы общества. Совесть является контролером и регулятором всех действий человека. Сделанный личностью выбор, принятое ее решение означает, что она готова принять на себя полноту ответственности и даже за то, что она не смогла или не сумела предусмотреть [24, c 72-73].

                В психологии личности К.А. Абульханова определяет ответственность как задачу, которую ставит перед собой личность при осуществлении деятельности – удержаться на уровне определенного качества ее выполнения, отвечающего притязаниям личности в течение определенного времени и при наличии непредвиденных трудностей. С.Л. Рубинштейн понимает ответственность как способность видеть, выделять, ставить проблемы, которые возникают в процессе жизни, вовремя их осознавать и принимать ответственные решения, целостность нравственного содержания собственных чувств, уверенность в своей правоте. Таким образом, ответственность рассматривается как черта морально-этической сферы личности, которая проявляется в определенных ситуациях.  В процессе становления личности в первую очередь под ответственностью понимается именно социальное отношение – выполнение требований, ответственных заданий. Для формирования личной ответственности и волевой сферы личности в целом, проявляющихся в общественно значимой деятельности и определяющих процесс их социализации, особое значение имеет подростковый возраст, в течение которого возникают идеальные образцы поведения, создается нравственная основа, позволяющая человеку самому управлять своим поведением и развитием. Именно в этом возрасте происходит зарождение способности и готовности брать на себя ответственность за участие в происходящих событиях, анализировать свою роль в ситуациях социального взаимодействия. В связи с этим исследование особенностей ответственности у умственно-отсталых подростков   и ее формирование имеет особую практическую значимость [11, c 9].

             С учетом психолого-педагогических особенностей развития и проявления ответственности подростков, необходимым представляется использовать специально продуманную организацию общественно полезной деятельности, направленной на создание ситуаций, благоприятствующих усвоению подростками социальных ценностей и образцов поведения. Только создание подобных условий создает предпосылки для того, чтобы человек стремился быть ответственным не только за свою собственную жизнь, но за жизнь других. Кроме того, такая организация деятельности способствует непроизвольному усвоению подростками социально-педагогических стереотипов, в которых закреплен моральный опыт общества, что поможет им ориентироваться в различных социальных ситуациях. Обобщая выше сказанное, можно утверждать, что социально значимая деятельность, в частности направленная на помощь другим, как внешняя деятельность подростка отвечает всем требованиям, формирующим социальную ответственность как результат социальной компетентности личности.

          Современные условия успешной социализации в обществе предъявляют особые требования к личностным свойствам личности - ответственности, инициативности, активности, благодаря которым индивид может не только приспосабливаться к изменяющейся среде, а также способствовать развитию общества. Актуальность осознания собственной ответственности за происходящее в своей личной, семейной, профессиональной жизни, жизни своей страны, в сфере взаимоотношений с другими людьми обращает нас к проблеме дефицита сформированности этого качества.

1.2 Психолого-педагогическая характеристика подростков с нарушением интеллекта

         Подростки с умственной отсталостью способны к развитию, которое осуществляется замедленно, атипично, со многими, подчас весьма резкими отклонениями от нормы. Тем не менее, оно представляет собой поступательный процесс, вносящий качественные изменения в психическую деятельность детей.
          Умственно отсталые подростки, по мнению Н. И. Жинкина, характеризуются стойкими нарушениями всей психической деятельности, особенно отчетливо обнаруживающимися в сфере познавательных процессов. Причем имеет место не только отставание от нормы, но и глубокое своеобразие и личностных проявлений, и познания. Темп развития сложных психических функций отстает от темпа физиологического развития. Качественное своеобразие дефекта проявляется в том, что у умственно отсталых детей слабо выражена способность усваивать новую информацию, применять свои знания в изменившихся внешних условиях.
           Положение о единстве закономерностей нормального и аномального развития, подчеркиваемое Л. С. Выготским, дает основание полагать, что концепция развития нормального ребенка может быть использована при трактовке развития умственно отсталых детей. Это позволяет говорить об идентичности факторов, воздействующих на развитие и нормального, и умственно отсталого ребенка [10, c. 22].
           Развитие умственно отсталого ребенка определяется биологическими и социальными факторами. К первым из них относятся тяжесть дефекта, качественное своеобразие его структуры, время его возникновения. Учитывать их необходимо при организации специального педагогического воздействия. Социальные факторы – это ближайшее окружение ребенка: семья, в которой он живет; взрослые и дети, с которыми он общается и проводит время; школа. Недостаточная познавательная активность, слабость ориентировочной деятельности – это симптомы, прямо вытекающие из особенностей протекания нейрофизиологических процессов в коре головного мозга у подростков с нарушением интеллекта.
          Многие ученые (С. С. Корсаков, Г. Е. Сухарева, М. Г. Блюмина, С. Я. Рубинштейн и др.), занимавшиеся изучением детей с данной патологией развития, отмечали их сниженный интерес к окружающему миру, вялость и отсутствие инициативы. Рассмотрим некоторые особенности психики, характерные для подростков с нарушением интеллекта [7, c 32].
            Изучением внимания занимались такие ученые как: Г.Е. Сухарева, И.Л. Баскакова, Л.В. Занков, А.Р. Лурия. Егорова Т.В. считала, что внимание – это сосредоточенность и направленность психической деятельности на определенный объект, что предполагает повышение уровня сенсорной, интеллектуальной и двигательной активности. Фаликман М.В. трактовал внимание как - когнитивный процесс, который обеспечивает упорядочивание поступающей извне информации в аспекте приоритетности стоящих перед субъектом задач. Под вниманием Соловьев И.М понимает – это чрезвычайно важный психический процесс. Вниманием определяется тонность и детализация восприятия, прочность и избирательность памяти, направленность и продуктивность мышления и воображения.
          Таким образом, от внимания зависят качество и результаты функционирования всей познавательной системы. Недостаточность внимания, особенно произвольного отмечается многими исследователями. Особенности недостаточного развития как произвольного, так и непроизвольного внимания умственно отсталых подростков описал Л. С. Выготский. При олигофрении сильно страдает непроизвольное внимание, однако преимущественно недоразвита именно его произвольная сторона (И. Л. Баскакова). У умственно отсталых подростков более чем у их нормальных сверстников, выражены недостатки внимания: малая устойчивость, трудности распределения внимания, замедленная переключаемость. Свойственно пассивное непроизвольное внимание, сопровождающееся чрезмерной отвлекаемостью. Причем у одних школьников через 10 – 15 мин работы наблюдается двигательное беспокойство, подвижность.  Другие становятся вялыми и пассивными [14, c.47].
                  Низкий уровень произвольного внимания связан с недоразвитием волевых качеств у подростков с нарушением интеллекта. Для них характерна также неспособность распределения внимания между различными объектами. Оно обнаруживается в таком поведении подростка, как нетерпение, не относящихся к теме вопросов, выкрикивание отдельных реплик. 
                 Е. Д. Хомская подробно излагает литературные источники, в которых раскрывается вопрос о механизмах нарушения внимания. У возбудимых подростков с нарушениями интеллекта особенно резко проявляется отвлекаемость, двигательная расторможенность, в то время как у заторможенных подростков эти черты выражены в меньшей мере [4, c. 5].
             С возрастом у учеников несколько возрастает объем произвольного внимания, его устойчивость и возможность распределения по длительности активной концентрации они значительно уступают своим нормально развивающимся сверстникам. Изучением восприятия занимались такие ученые как: Э.А. Евлахова, Э.С. Бейн, Е.М. Кудрявцева, В.И. Лубовский, В.Г. Петрова.
          По мнению Беляковой И. В., существенную роль в познании подростком окружающего мира играют его восприятие. Оно создает конкретную базу для знакомства с тем, что находится вокруг него, для формирования мышления, являются необходимыми предпосылками практической деятельности. У подростков с нарушением интеллекта чаще имеют место нарушения ощущений различной модальности и, соответственно, восприятия объектов и ситуаций [19, c 96].
               Наиболее разносторонне изучено зрительное восприятие учеников, над исследованием которого работали И. М. Соловьев, Ж. И. Шиф и их сотрудники. Установлено своеобразие восприятия подростками окружающего их пространства. Экспериментальным путем выявлена значительная замедленность зрительного восприятия учащихся младших классов и некоторое ускорение этого процесса к средним годам обучения. Причем положительные изменения наблюдаются при восприятии лишь относительно простых по строению объектов [35, c 6].
                Для подростков с нарушением интеллекта свойственна узость зрительного восприятия, которая уменьшает их возможности ознакомления с окружающим миром, а также отрицательно влияет на овладение чтением. 
              Недостаточная дифференцированность зрительного восприятия учащихся обнаруживается в неточном распознавании ими близких по спектру цветов и цветовых оттенков, присущих тем или иным объектам, в глобальном видении этих объектов, т.е. в отсутствии выделения характерных для них частей, частиц, пропорций и других особенностей строения. Отмечается также снижение остроты зрения, что лишает образ объекта присущей ему специфичности (И. М. Соловьев). Для подростков характерно своеобразное узнавание объектов и явлений. Они склонны отождествлять в некоторой мере сходные предметы. Дети недостаточно умеют приспосабливать свое зрительное восприятие к изменяющимся условиям. Нарушение пространственной ориентировки – один из ярко выраженных дефектов, встречающихся при умственной отсталости [11, c.43].
               Отмечается также узость объема восприятия. Умственно отсталые подростки выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте, не видя и не слыша иногда важный для общего понимания материал. Особенно сложным оказывается активное приспособление восприятия к изменяющимся условиям.
              Как утверждал Г.М. Дульнев, особенности восприятия и осмысливания детьми учебного материала неразрывно связаны с особенностями их памяти.
             Как отмечают Л. В. Занков и В. Г. Петрова, слабость памяти умственно отсталых подростков проявляется в трудностях не столько получения и сохранения информации, сколько ее воспроизведения, и в этом их главное отличие от подростков с нормальным интеллектом [7, c.38].
             Изучением памяти занимались такие ученые как: И.В. Беляева, В.Я.  Василевская, А.В. Григонис.
             Память – это форма психического отражения действительности, заключающаяся в запоминании, сохранении и в последующем воспроизведении прошлого опыта. Следовательно, благодаря памяти человек имеет возможность овладеть опытом прошлых поколений, применять свой личный опыт в практической деятельности, расширять и углублять имеющиеся знания, совершенствовать навыки и умения. Основные процессы памяти – запоминание, сохранение и воспроизведение – у подростков с интеллектуальными нарушениями имеют специфические особенности, так как формируются в условиях аномального развития [8, c. 14].
               Как показали исследования X. С. Замского, умственно отсталые подростки усваивают все новое очень медленно, лишь после многих повторений, быстро забывают воспринятое и, главное, не умеют вовремя воспользоваться приобретенными знаниями и умениями на практике.
              Точность и прочность запоминания и словесного, и наглядного материала низкая. Объем запоминаемого материала учениками специальной школы существенно меньше, чем у нормально развивающихся сверстников. Причем, чем более абстрактным является подлежащий запоминанию материал, тем меньшее его количество запоминают школьники [19, c. 35-36]. 
              Подростки с нарушением интеллекта обычно пользуются непроизвольным запоминанием. Они запоминают то, что привлекает их внимание, кажется интересным, необычным.
               Неумение подростков с нарушением интеллекта запоминать с особенной очевидностью обнаружилось в исследовании преднамеренного и непреднамеренного запоминания (Г. М. Дульнев и Б. И Пинский).
              Произвольное запоминание формируется позже, чем у нормально развивающихся сверстников, при этом преимущество преднамеренного запоминания у школьников с интеллектуальными нарушениями выражено не так ярко.
                Воспроизведение – процесс очень сложный, требующий большой волевой активности целенаправленности. Из–за непонимания логики событий воспроизведение носит бессистемный характер. Незрелость восприятия, неумение пользоваться приемами запоминания и припоминания приводит к ошибкам при воспроизведении. Наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала (Эльконин Д. Б.) [19,c. 97-99].
               Недостатки речевого развития умственно отсталых школьников изучены очень основательно многими психологами (А. Р. Лурия, М. Ф. Гнездилов, Г. М. Дульнев, М. П. Кононова, В. Г. Петрова, Р.И. Лалаева, В.В. Воронкова), по их данным у подростков с нарушением интеллекта страдают все стороны речи: фонетическая, лексическая, грамматическая; им свойственно существенное преобладание пассивного словаря над активным. 
             Отмечаются трудности звукобуквенного анализа и синтеза, восприятия и понимания речи. Отставание и своеобразные черты становление устной речи у детей данной категории обуславливают трудности, возникающие у них при овладении грамотой. Эти трудности обнаруживаются при осуществлении звукобуквенного анализа слов, в ошибках их написания, в составлении отдельных предложений и пересказов [36, c 57].
               Ж. И. Шиф и В. Г. Петрова пишут, что мышление умственно отсталых подростков формируется в условиях неполноценного чувственного познания, речевого недоразвития, ограниченной практической деятельности. Оно развивается значительно медленнее и в более поздние сроки. Отмечается растянутость этапов становления мышления. Не все виды мышления, особенно словесно – логическое, достигают у умственно отсталых учеников такого уровня, который прослеживается в мыслительной деятельности их нормально развивающихся сверстников [19, c. 101].
               Мышление – обобщенное, опосредованное отражение внешнего мира и его законов, общественно обусловленный процесс познания, наиболее высокий его уровень. Оно имеет последовательно возникающие в онтогенезе ребенка и затем взаимодействующие наглядно-действенную, наглядно-образную и словесно-логическую формы.
                 Основной недостаток мышления умственно отсталых подростков - слабость обобщений - проявляется в процессе обучения в том, что дети плохо усваивают правила и общие понятия [9, c 331].
                 Мыслительные операции протекают у подростков с нарушением интеллекта с большим своеобразием. Выполняемый ими мыслительный анализ зрительно воспринимаемого реального предмета или его изображения отличается бедностью и фрагментарностью. 
                Профессор Л. В. Занков обнаружил, что при сравнении предметов или явлений подростки с нарушением интеллекта часто опираются на случайные внешние признаки, не выделяя существенных признаков.
                Сложной задачей для подростков с нарушением интеллекта является обобщение предметов или явлений, то есть объединение их на основе выявленной общей черты, для всех них существенной. Осуществляя этот процесс, подростки с нарушением интеллекта нередко основываются на случайных признаках, то есть действуют необоснованно, вопреки логики вещей.
                 Отличительной чертой мышления подростков с нарушением интеллекта является некритичность, невозможность самостоятельно оценить свою работу. Они часто не замечают своих ошибок, как правило, не понимают своих неудач и довольны собой, своей работой. У них редко возникают сомнения, стремления проверить себя.
                Для подростков с нарушением интеллекта характерна сниженная активность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышления.
                В специальной психологии  и олигофренопедагогике имеются отдельные работы, характеризующие воображение умственно отсталых подростков и необходимость коррекционно-развивающей работы (И. И. Будницкая, Т. Н. Головина, А. И. Липкина, В. С. Мухина, М. М. Нудельман, Н. П. Павлова, Н. Н. Палагина, Ж. И. Шиф, М. И. Ушакова и др.). Изучая воображение детей с различными нарушениями развития, указывают, что на создание образов воображения большое влияние оказывают условия восприятия.
              Для того чтобы обучение детей подросткового возраста протекало успешней и носило творческий характер, необходимо достаточно развитое воображение [24, c. 95].
               У подростков с нарушением интеллекта оно отличается фрагментарностью, неточностью и схематичностью. Так как их жизненный опыт беден, а мыслительные операции несовершенны – формирование воображения идет на неблагоприятной основе.
             Тенденция развития ребенка с нарушениями интеллекта те же, что и нормально развивающегося. Некоторые нарушения – отставание и отклонение в развитии речи и познавательных процессов – в значительной мере носят вторичный характер.
             При своевременной правильной организации воспитания, возможно более раннем начале коррекционно – педагогического воздействия многие отклонения развития у подростков могут быть скорригированы и даже предупреждены (Рубинштейн С. Я).

                   Для умственно отсталых школьников характерно быстрое истощение нервной системы, нарастающее утомление, снижение работоспособности, меньшая выносливость. Е. С. Черник утверждает, что уровень развития физических качеств находится в прямой зависимости от интеллектуального дефекта. К 5–9 классам уровень двигательных возможностей умственно отсталых учащихся повышается, заметно сглаживаются нарушения движений пальцев, лучше выполняются задания по словесной инструкции [23, c. 14].
              В общей совокупности многообразных психических черт личности существенное место принадлежит воле. Изучением эмоционально-волевой сферы занимались такие ученые как Н.Ю. Борякова, Т.Н. Головина, Э.А. Евлахова, И.М. Соловьев.
              Воля – это способность человека действовать в направлении сознательно поставленной цели, преодолевая возникающие препятствия.
              У подростков с нарушением интеллекта, которым свойственны резкие нарушения мышления, существенно страдают волевые процессы.
              К проблеме воли непосредственно примыкает проблема эмоций. Формирование эмоций – одно из важнейших условий становления личности человека. Эмоции непосредственно взаимосвязаны с интеллектом. Как подчеркивал Л. С. Выготский, мышление и аффект представляют собой различные стороны единого человеческого сознания, и развитие ребенка основано на изменениях, происходящих в соотношении интеллекта и аффекта [28, c. 175].
               Изучение эмоционально волевой сферы умственно отсталых подростков с трудностями поведения показало, что основная причина таких состояний – болезненное переживание чувства собственной неполноценности, нередко осложняемое инфантилизмом, неблагоприятной средой и другими обстоятельствами. Подростки слабо контролируют свои эмоции и часто даже не пытаются это делать.
                  Развитие эмоциональной сферы подростков с нарушением интеллекта в значительной мере определяется внешними условиями, важнейшими из которых являются специальное обучение и правильная организация всей жизни.
               Проявления эмоций зависят от принадлежности подростков к различным клиническим группам. Так, для одних учеников характерны вялые, заторможенные, стереотипные эмоциональные реакции. Подростки как бы безразличны к воздействующим на них раздражителям. У других школьников реакции чрезмерно бурные, по своей силе не соответствующие вызвавшим их причинам, в ряде случаев – неадекватные. У третьих не прослеживаются грубые нарушения эмоциональной сферы, хотя в отдельных случаях наблюдаются отклонения и не всегда объяснимые поступки. Однако всем умственно отсталым учащимся, принадлежащим любой клинической группе, свойственна эмоциональная незрелость, недостаточная дифференцированность и нестабильность чувств, ограниченность диапазона переживаний, крайний характер проявления радости, огорчения, веселья [27, c. 239].
               Таким образом, психолого-педагогическая характеристика умственной отсталости характеризуется стойкими нарушениями всей психической деятельности, особенно отчетливо обнаруживающимися в сфере познавательных процессов, с преобладанием ведущего интеллектуального дефекта.
                Большое внимание изучению личности ребенка уделял Л.С. Выготский. Общепринято представление о личности как о социальном образовании, формирующемся под влиянием воспитания в конкретных условиях жизни. 
По мнению Д.С. Зернова большую часть контингента умственно отсталых учащихся составляют дети, не имеющие родителей, и дети из неполных и неблагополучных семей. Так ребенок фактически оказывается лишенным полноценного общения со своей семьей, что, безусловно, неблагоприятно сказывается на формировании его личности. Как считает Э.А. Евлахова личность человека — продукт общественно-исторического развития. Она формируется в процессе многообразных взаимодействий с окружающей средой. В силу интеллектуальной неполноценности личность умственно отсталого ребенка проходит свое становление в своеобразных условиях, что обнаруживается в различных аспектах [13, c.17]. 
                В общей совокупности многообразных черт личности существенное место принадлежит эмоциям, которые оказывают влияние на любое проявление человеческой активности. Л.С. Выготский высказавший мысль о тесном взаимодействии и внутреннем единстве интеллектуальной и эмоциональной сфер, считал, что у ребенка при умственной отсталости соотношение между интеллектом и аффектом иное, чем в норме, и что именно эта характеристика важна для понимания своеобразия его психики. 
             Мержеевский И.П. утверждает, что проявление эмоций у умственно отсталого ребенка зависит его возраста, от глубины и качественного своеобразия структуры дефекта и, конечно, от социальной среды, в которой он находится. Умственно отсталый ребенок, а тем более подросток, оказавшись в доступной его пониманию ситуации, способен к сопереживанию, к эмоциональному отклику на переживания другого человека и стремится оказать ему помощь. Развитие эмоциональной сферы умственно отсталых школьников в большой мере определяется внешними условиями, важнейшими из которых являются специальное обучение и правильная организация всей жизни детей [30, c.73].

Выводы по главе:

1. Проблема  воспитания ответственности у подрастающего поколения сложная и многоаспектная. Над ней работали ряд отечественных и зарубежных авторов. Однако проблему воспитания ответственности нельзя назвать достаточно изученной, поскольку такой ее аспект, как воспитание ответственности у подростков коррекционных школ-интернатов, исследован мало.
2. Основой проявлений ответственности можно считать сложившиеся интеллектуальные, эмоциональные и волевые сферы подростка с нарушением интеллекта. Интеллектуальная сфера школьника с умственной отсталостью  состоит из познавательных процессов: внимание, восприятие, память, мышление, воображение и наблюдательность.
3. Развитие личности умственно отсталых подростков в значительной мере определяется правильной организацией всей их жизни, наличием специального, систематического педагогического воздействия, осуществляемого родителями в семье или педагогом в специальном учреждении. Подросток с нарушением интеллекта, оказавшись в доступной его пониманию ситуации, способен к сопереживанию, к эмоциональному отклику на переживания другого человека и стремится оказать ему помощь.

               Следует еще раз подчеркнуть, что структурные компоненты личности ребенка с олигофренией в степени дебильности те же, что и у нормальных детей. Однако существенная разница состоит в том, что в своем развитии эти компоненты не достигают того уровня, который имеет место в норме [1, c.30].

ГЛАВА 2. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ  КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ ПО ВОСПИТАНИЮ ОТВЕТСТВЕННОСТИ ПОДРОСТКОВ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА НА УРОКАХ И ВО ВНЕУРОЧНОЕ ВРЕМЯ

2.1 Методы и методики изучения ответственности

Для изучения ответственности  подростков с нарушениями интеллекта можно использовать различные методы и методики.

Изучение представлений об ответственности. 

Чтобы выявить, как  школьники осознают понятие "ответственность", какого ученика они считают ответственным, можно провести опрос:

Как ты понимаешь, что такое ответственность?

Какого ученика ты бы назвал ответственным?

Назови самых ответственных ребят в классе. Почему?

Назови самых безответственных ребят в классе. Почему?

Учитель фиксирует ответы и делает вывод, насколько правильно ученик понимает значение этого слова, умеет ли он оценить проявление ответственности у своих сверстников. Наши исследования показали, что подросток с нарушениями интеллекта   недостаточно осознает, что такое ответственность, ответственный человек. Для многих учащихся слово "ответственность" выступает синонимом для других качеств личности (хороший, умный).

Изучение самооценки ответственности. 

Методика, разработанная М.В.Матюхиной, С.Г.Яриковой [ 18, c. 211]] , позволяет определить, как ученик оценивает свою личную ответственность. Предлагается инструкция: "Внимательно прочитай утверждения и подчеркни то, которое описывает тебя".

Я очень ответственный ученик.

Я ответственный, но не всегда.

Я не очень ответственный.

Я безответственный.

Далее учитель просит ребенка объяснить, почему он выбрал то или иное утверждение. Было выявлено, что подростку с нарушениями интеллекта достаточно сложно отделить свой конкретный поступок от образа себя в целом: "Я хорошо решил задачу, поэтому я ответственный", "Вчера я сделал уборку в своей комнате, и меня похвалила мама", "Я безответственный, потому что потерял тетрадь по математике". Очень редко встречались ответы типа: "Я не всегда ответственный, потому что одни дела я делаю так, как нужно, другие не всегда хорошо".

Для того чтобы рассмотреть, как подростки с нарушениями интеллекта оценивают свой уровень сформированности ответственности, также можно использовать методику "Самооценка волевых качеств" М.В.Матюхиной, С.Г.Яриковой [ 8, c. 195] . Методика представляет собой модифицированный вариант шкалы оценки личностных качеств Дембо-Рубинштейна. Учащимся предлагаются бланки, на которых изображена 5-ступенчатая лесенка (рис. 1). Дается инструкция: "Представь себе, что знакомые тебе сказочные персонажи расположились на 5 ступеньках лестницы так, что самые ответственные из них находятся на верхней (пятой ступеньке), а самые безответственные - на нижней (первой ступеньке)". Оговаривается, что такое "ответственность", каких людей (сказочных персонажей) можно назвать ответственными. Экспериментатор записывает или зарисовывает ответы детей, распределяя сказочных героев на пяти ступеньках. Затем предлагается задание: "А теперь обозначь "крестиком", на какой ступеньке, рядом с каким персонажем стоишь ты". Количество набранных баллов приравнивается выбранному номеру ступеньки (Приложение 1).

Одновременно учителю и воспитателю предлагается оценить проявление ответственности у учащихся по 5-балльной шкале. Если ученик проявляет ответственность в учебной деятельности практически всегда, то он получает 5 баллов; не всегда, но достаточно часто - 4 балла; иногда проявляет, иногда нет - 3 балла; проявляет редко - 2 балла; не проявляет совсем - 1 балл. Уровни ответственности определяются так: 5 баллов - высокий уровень, 4 - средне-высокий, 3 - средний, 2 - средне-низкий, 1 - низкий уровень ответственности.

Результаты методики "Самооценка волевых качеств" сопоставляются с мнением учителей и воспитателей для того, чтобы определить, насколько критично подходят учащиеся к оценке своих волевых качеств. Если оценки ученика и учителей совпадают, то можно говорить об адекватной самооценке ответственности. Если ученик оценивает проявление качества выше, чем учитель, то самооценка неадекватная, завышенная. В случае если оценка ученика ниже оценки учителя, мы говорим о неадекватной, заниженной самооценке.

Изучение направленности ответственности. Бесспорным является факт, что люди, которые склонны брать на себя ответственность за события, происходящие в их жизни, лучше адаптированы, нежели те, кто стремится приписывать ответственность за все внешним факторам. Один человек чувствует себя хозяином своей судьбы, другой предпочитает "плыть по воле волн". В первом случае ответственность за все, что происходит в жизни человека, заранее приписывается собственным способностям и стараниям, во втором - внешним силам (другие люди, окружающая среда, судьба или случай) [17, c 62-63].

Речь идёт о разных видах локуса контроля, означающего "качество, характеризующее склонность человека приписывать ответственность за результат своей деятельности внешним силам (экстернальный, внешний локус контроля) либо собственным способностям и усилиям (интернальный, внутренний локус контроля)" [ 14. c.168 ] . По мнению Дж.Роттера, предложившего эти термины, интернальность и экстернальность локуса контроля являются устойчивыми свойствами личности, сформированными в процессе её социализации. Люди, обладающие внутренним локусом контроля, более уверенны в себе и настойчивы в достижении поставленной цели, склонны к самоанализу, уравновешенны, общительны и независимы, у них доминирует мотив стремления к успеху.

Для изучения характера личной ответственности подростков с нарушениями интеллекта, её направленности (интернальной - экстернальной) может быть использована методика решения воображаемых экспериментальных ситуаций, разработанная М.В.Матюхиной, С.Г.Яриковой [17, c. 69] . Детям предлагается представить 10 конкретных школьных ситуаций, связанных с невыполнением учащимися каких-либо заданий учителя, школьных правил поведения. Возможные причины невыполнения заданий учителя можно разделить на два вида: 1) причиной невыполнения является сам ученик, его особенности (субъективные причины); 2) причиной невыполнения является другой человек, внешние обстоятельства (объективные причины). Учащиеся должны проанализировать предложенные суждения и объяснить причину своего поведения в подобной ситуации. Создавая эту методику, авторы исходили из того, что ответственный ученик не винит других людей, сложившиеся обстоятельства, а объясняет невыполнение поручений своими субъективными особенностями.

Каждому ученику дается карточка, на которой описаны 10 событий и их возможные причины. Учащимся предлагается инструкция: "У каждого из нас могут произойти неприятности: мы можем забыть учебник дома, не выполнить важное задание, опоздать на урок. На карточках, которые вы получили, описано 10 таких ситуаций. Представьте, что это случилось с вами. Постарайтесь объяснить причину того, как это могло произойти. Для этого внимательно прочитайте два варианта ответа, указывающие на возможную причину произошедшего, и выберите один. Обведите выбранный ответ кружком".

Я не выполнил поручение, потому что:

я неорганизованный,

у нас дома была уборка.

Я не выучил стихотворение, потому что:

забыл о задании,

не нашел книги с этим стихотворением.

Я не выполнил свое обещание, так как:

ходил с родителями в гости,

забыл о своем обещании.

Я отвлекался на уроке, потому что:

у меня нет усидчивости, хорошего внимания,

сосед мешал работать.

Я не справился с контрольной, потому что:

плохо выучил правила,

сосед просил подсказать ему.

Я опоздал на урок, так как:

медленно собирался,

часы подвели.

Я не выполнил задание учителя, потому что:

задание было очень трудное,

я ненастойчивый.

Я не решил задачу, потому что:

был невнимательным,

забыл дома ручку.

Я забыл учебник дома, потому что:

я рассеянный,

маленький братик или сестренка все берет

и перекладывает.

Я плохо вел себя на уроке, так как:

я не всегда дисциплинированный,

урок был неинтересный.

При обработке результатов учитывается количество ответов с указанием субъективной причины произошедшего. Таким образом, каждый ученик класса может набрать от 0 до 10 баллов. Если ученик набирает количество баллов от 0 до 5, то можно говорить об экстернальной направленности ответственности, от 5 до 10 - интернальной.

Изучение атрибуции ответственности. Локус контроля тесно связан с атрибуцией ответственности (приписывание ответственности за успех и неудачу). Достигнув успеха или потерпев неудачу, школьник объясняет их причины, т.е. осуществляет каузальную атрибуцию. Для изучения типа атрибуци подростков с нарушениями интеллекта и может быть предложена анкета, разработанная М.В.Матюхиной, Т.А.Саблиной [18, c. 25-27] , состоящая из двух вопросов и перечня ответов на них. Ответственность за успехи и неудачи в учебной деятельности приписывается двум интернальным - усилие и способности - и двум экстернальным факторам - трудность задачи и случай. На вопрос "В чем ты видишь причину своих успехов в учебе?" примерные ответы таковы: "Я хорошо стараюсь"; "Я хорошо думаю"; "Задание легкое"; "Просто везет". На вопрос "В чем ты видишь причину своих неудач в учебе?" - "Я мало стараюсь"; "Я мало думаю"; "Задание трудное"; "Просто не везет". Если причину успеха или неуспеха ученик видит в себе самом и приписывает это усилиям или способностям, то считается, что у него внутренняя атрибуция. Если же причина успеха или неуспеха объясняется учеником внешними обстоятельствами, и он приписывает причину успеха (неуспеха) уровню сложности задания или случайности, везению, то у него внешняя атрибуция.

Исследования М.В.Матюхиной, Т.А.Саблиной [17, c. 82]] показали, что внутренними факторами объясняют свою удачу прежде всего дети, стремящиеся к успеху, внешними - учащиеся, избегающие неудач. Таким образом, атрибуция ответственности оказывается тесно связанной с мотивацией достижения учащихся, их стремлением добиться в учебной деятельности каких-либо результатов. Однако следует помнить, что любые крайности: и атрибуция ответственности за исход всех жизненных событий целиком интернальным факторам (способности, усилия), и приписывание ответственности исключительно только внешним условиям (случай, судьба, стечение обстоятельств) могут ухудшить продуктивность деятельности [33, c.84].

Очень важно, чтобы дети объясняли свои неудачи недостатком усилий, стараний. Это не вызывает сильного огорчения, так как не заставляет усомниться в своих способностях. Исследования Х.Хекхаузена [ 34, c. 27] и других авторов показали, что если школьники терпят неудачу, а их заставляют почувствовать ответственность за свой провал, приписывая его недостаточным усилиям, то такая "атрибутивная терапия" способствует улучшению деятельности, росту достижений

Изучение реального проявления ответственности в учебной деятельности. Методика "Задание с пятницы на понедельник" М.В.Матюхиной, С.Г.Яриковой [18, c. 105]] позволяет определить реальное проявление ответственности у учащихся в учебной деятельности. Учитель после окончания уроков в пятницу предлагает ученикам выполнить задание (например, составить и решить примеры на изучаемое правило), не акцентируя внимания на запись этого задания в дневнике. В понедельник, после выходных, учитель спрашивает, кто из учеников класса выполнил это задание. Выполнение задания качественно и в срок означает, что ученик в данной ситуации проявил ответственность (оценивается 1 баллом). Невыполнение задания свидетельствует о недостаточно сформированном качестве (0 баллов). Учитель также отмечает детей, которые выполнят задание во вторник, в среду, т.е. позже назначенного срока. Ответственность у этих учеников оценивается 0,5 баллами.

2.2 Особенности проявления ответственности у подростков с нарушениями интеллекта

Данная глава содержит материалы обследований 14 учащихся 6 классов  Демидовской школы-интерната. Основная задача этой работы - изучение характера проявления ответственности у  подростков с нарушением интеллекта, выявление общих закономерностей и на их основании создание программы формирования этого качества в процессе школьного обучения. В проведении методик принимали участие учителя и воспитатели обследуемых классов.

 Мы рассматриваем ответственность как относительно устойчивую, индивидуально проявляющуюся черту личности и не заостряем внимание на проявлении этого качества у учащихся каждого класса, работая сразу со всей выборкой.

Методика "Самооценка волевых качеств" позволила выяснить, как учащиеся 6 класса оценивают проявление у себя ответственности. Проведение методики потребовало большой подготовительной работы. Многие дети не совсем четко представляли, что такое ответственность, какого ученика можно назвать ответственным. Это слово было синонимом к словам "отличник", "добрый", "дружит со всеми". Мы рассматривали конкретные ситуации, учились выделять в них ответственное поведение. Акцентировали внимание на том, что человеку не всегда удается проявить ответственность во всех ситуациях, но он должен стараться это делать. Дети самостоятельно распределили героев сказок по "полюсам нашей лесенки", и им было дано задание оценить свой уровень ответственности.

Половина обследуемых учащихся (7) высоко оценивают проявление этого качества, ставят себя на самую высокую ступеньку лесенки. Мы попросили объяснить, почему выбрана именно эта ступенька, и получили ответы: "Я такая, как Золушка, все успеваю делать, много учусь", "Я отличница", "Так мама сказала", "Учитель всегда хвалит меня". В оценке своих личностных качеств подростки с нарушениями интеллекта ориентируются на мнение взрослых (сравнение с результатами других учеников, похвала, отметка). Многие ученики (5) этой группы указали на нежелание находиться на более низкой ступеньке: "Не хочу быть на низкой ступеньке рядом с Емелей", "Я не хуже других".

3 обследуемых учащихся поставили себя на 4 ступеньку (средне-высокий уровень ответственности): "Я ответственная, но иногда могу быть неответственной", "Сегодня получила плохую отметку по чтению" и др.

На 3 ступеньке (средний уровень ответственности) расположились 2 учащихся. На 2 ступеньке (средне-низкий уровень)  1 обследуемый учащийся. И только 1 учащийся оценил свой уровень проявления ответственности как низкий, ставя себя на первую ступеньку лесенки. Дети, проявившие критичность, переживали, что похожи на безответственных героев сказок (Емеля, Иван-дурак): "Я забываю тетради дома", "Люблю играть на компьютере, а надо учить уроки", "Не убираю в своей комнате".

Мы спрашивали ребят, что необходимо делать для того, чтобы стать более ответственным человеком. Практически все учащиеся (12) связывают формирование этого качества с определенными усилиями, которые необходимо прикладывать при выполнении любого задания. Они указали, что "надо стараться", "если что-то обещал - надо сделать", "уроки всегда учить", "слушаться взрослых". 2 учащихся считают, что это качество "не развивается", оно либо проявляется, либо не проявляется вовсе. Эти же ребята предположили, что ответственным человек становится, когда получает паспорт, а до достижения совершеннолетия за него несут ответственность родители и воспитатели. "А за свою учебу ты несешь ответственность?" - был задан вопрос шестикласснику. "Сейчас нет, а в старших классах буду".

Сравнительный анализ представлений детей о собственном уровне сформированности ответственности и соотнесение их с оценкой взрослых позволяет выявить адекватность и неадекватность самооценок учащихся.

Исследование показало, что только 22%  подростков с нарушениями интеллекта достаточно правильно оценили проявление у себя ответственности. Их самооценка совпала с мнением учителя и воспитателя (адекватная самооценка). 78% учащихся не смогли адекватно оценить проявление этого качества: у 50% обследуемых самооценка завышенная, у 28% заниженная.

Исследования отечественных психологов А.В.Захаровой, А.И.Липкиной, Г.Б.Тагиевой и других авторов показали, что от самооценки зависит большая или меньшая уверенность ученика в своих силах, возможностях, отношение к допущенным ошибкам, трудностям в учебной деятельности [ 10, 11] . Заниженная самооценка может сигнализировать о том, что ребенок не видит своих успехов, продвижений, во всех ситуациях чувствует себя "плохим", безответственным. На уроках такой ученик редко проявляет инициативу, самостоятельность, учится с большим напряжением. 1ученик нашей выборки, поставивший себя на самую низкую ступеньку лесенки, не проявил ответственность реально в методике "Задание с пятницы на понедельник". Однако, немного заниженная самооценка может заставить человека повысить требования к себе, заставить его больше работать над собой. В нашем исследовании 4 из 6 учащихся с заниженной самооценкой, поставившие себя на 2-4 ступеньки лесенки, реально проявили ответственность.

Завышенная самооценка также может тормозить проявление ответственности у подростков с нарушениями интеллекта. Из 7 детей с завышенной самооценкой только 4 учащихся  проявляют ответственность реально. На вопрос, хотят ли они стать более ответственными людьми, эти учащиеся отвечали: "Я и так ответственный", "Не знаю, я учусь хорошо". Они не задумываются о возможности личностного роста, уверены в своих силах, легко относят неудачи за счёт внешних обстоятельств.

Адекватная самооценка позволяет ребёнку увидеть свои положительные и отрицательные стороны, определить, над чем ему необходимо поработать, создаёт возможности для самосовершенствования. 100% учащихся с адекватной самооценкой ответственности реально проявляют это качество в учении. Можно сделать вывод, что самооценка ответственности связана с реальным проявлением этого качества у подростков с нарушениями интеллекта. Возможно, формирование самооценки у учащихся является одним из приёмов развития ответственности.

Реальное проявление ответственности у подростков с нарушениями интеллекта в учебной деятельности позволила выявить методика "Задание с пятницы на понедельник". В пятницу, после уроков, учащимся было предложено сделать иллюстрации к сказке и принести их в понедельник. В назначенный срок учитель попросил ребят сдать выполненные работы. Учащиеся разделились на три группы: 1) ученики, выполнившие задание в срок; 2) ученики, выполнившие задание позже назначенного срока (во вторник, в среду); 3) ученики, не выполнившие задание. Таким образом, можно сделать вывод об уровне сформированности волевого качества. У учащихся первой группы он достаточно высокий, у второй - средний, у третьей - низкий.

Как показали результаты исследования, задание учителя выполнили только 5  из 14 учащихся (высокий уровень ответственности). Они понимают значимость и важность учения, охотно выполняют школьные обязанности, серьёзно относятся к требованиям учителя. Ученики, не выполнившие задание в срок, очень переживали, пытались найти объяснение тому, что случилось: "я сделал, но забыл дома тетрадку", "помогал маме, не успел". Однако, только 3 учащихся выборки сдали свои работы на следующий день (средний уровень ответственности), а 6 обследуемых вообще забыли о задании (низкий уровень ответственности). Эти ученики, полагаясь на свою память, не записывали задание в дневник, неоднократно обещали принести работу завтра, спрашивали учителя, будет ли выставлена отметка за её выполнение. Причину невыполнения задания они старались искать во внешних обстоятельствах, а не в себе самих. Ни один ребёнок с низким уровнем ответственности не назвал самого себя в качестве причины, из-за которой не было выполнено задание.

Проведённые исследования свидетельствуют, что ответственность подростков с нарушениями интеллекта является недостаточно сформированным качеством. Он переживает невыполнение задания учителя, однако неохотно берёт ответственность за результаты своей учебы на себя, оправдывает своё поведение рядом внешних причин. Результаты исследований ("Методика изучения направленности ответственности") показывают, что только у 3 обследуемых учащихся - интернальный локус контроля. В большинстве предлагаемых ситуаций они стараются брать ответственность на себя. Из них только 2 учащихся во всех 10 ситуациях не полагаются на судьбу и случай, полностью отвечают за свои возможные действия. 3 учащихся в 5 предлагаемых ситуациях приписывают ответственность внешним факторам, в 5 - берут ответственность на себя, связывая все события со своим поведением, характером, способностями. У большинства обследуемых (9) - экстернальный локус контроля. В предлагаемых ситуациях они объясняют происходящее преимущественно внешними факторами. Из них 4 учащихся ни в одной из ситуаций не берут ответственность на себя.  Подростку с нарушениями интеллекта очень важно выглядеть "примерным", "ответственным" учеником в глазах учителя, ему трудно признаться, что в невыполнении задания учителя виноват он сам. Гораздо легче сослаться на другие причины, как произошло в нашем случае.

Исследования показали, что ученики, ответственно подходящие к учению, добиваются больших результатов. Показатели ответственности положительно коррелируют с успеваемостью учащихся.

Резюмируя выше сказанное можно сделать некоторые выводы о развитии ответственности подростков с нарушениями интеллекта.

Ответственность подростков с нарушениями интеллекта является недостаточно сформированным качеством. В нашей выборке лишь 4 из 14 учащихся готовы выполнять требование учителя сразу и до конца.

Подростки с нарушениями интеллекта недостаточно четко осознают, что такое "ответственность", "ответственный ученик", не всегда правильно оценивают проявление этого качества у себя. Большинство детей считают, что за их поступки, результаты учебы несут ответственность взрослые.

Самооценка ответственности оказывает влияние на реальное проявление этого качества. Исследования показали, что ученики с немного заниженной самооценкой более ответственно относятся к делу.

У 9 из 14 обследуемых нами учащихся экстернальный локус контроля. Они склонны искать причины невыполнения задания во внешних обстоятельствах и не принимают ответственность на себя.

Ученик, ответственно подходящий к учению, добивается хороших результатов. Исследования позволили проследить тесную связь между проявлением ответственности и успеваемостью школьников.

2.3 Коррекция ответственности

В основе коррекционной работы лежит ориентация на развитие морально-нравственной регуляции поведения у подростков с нарушениями интеллекта.  Морально-нравственная регуляция призвана обеспечить выбор "правильного" поступка в ситуации альтернативы между своими узколичными интересами и интересами других людей, общества в целом в отсутствии внешнего контроля.

Коррекционная работа проводилась нами с выборкой учащихся 6  классов (7 чел.), которые не проявляли ответственность, активность в учении и имели низкую успеваемость. Работа велась по двум направлениям: 1) формирование представлений учащихся об ответственности; 2) упражнение, тренировка в проявлении ответственности. Большое внимание уделялось формированию адекватной, обоснованной, дифференцированной самооценки ответственности. Для этого введена индивидуальная шкала роста "Я сам", на которой учащиеся фиксировали свои ответственные поступки, отмечали продвижение в своем личностном развитии. Таким образом, даже незначительные продвижения в развитии ответственности каждого учащегося выявлялись путём сравнения с его собственными достижениями, а не с результатами других учеников (ориентация на индивидуальные относительные нормы).

Занятия с детьми проводились через день в течение 2 месяцев на уроках по сельскохозяйственному труду, а также во внеучебное время. Формой проведения коррекционных занятий стала игра. Введение игры несёт большую смысловую нагрузку:

Игра интересна детям, что обеспечивает вовлечение в эксперимент всех учащихся, поддерживает их желание посещать занятия.

Игра предполагает постановку чётких, ясных ребёнку целей и вариативность их достижения.

Время игры, её продолжительность устанавливают сами дети, что исключает давление со стороны взрослых.

Игра предполагает разумное соревнование и каждый её участник не чувствует себя проигравшим.

В игре каждый её участник имеет возможность совершить рискованное действие, и его последствия не отражаются на результатах учебы.

В игре не ограничивается, а только поощряется рост участников.

В игре каждый может отличиться, показать свои знания и умения.

На последних занятиях осуществлялся перенос приобретённых в игре навыков в учебную деятельность: сначала с помощью организации дежурства детей на переменах, затем через систему поручений, непосредственно связанных с учением. Мы получили согласие воспитателей и родителей содействовать эксперименту. Учитель организовывал дежурство детей на переменах и во внеучебное время. Воспитатели  и родители поручали  детям выполнение посильной работы по дому, в группе. Таким образом, процесс формирования ответственности у подростков с нарушением интеллекта был непрерывным.

Через два месяца мы получили положительный результат. 7 (100%) учеников, принимавших участие в эксперименте, проявили ответственность в проведённой повторно методике "Задание с пятницы на понедельник". Ответственное отношение к учению, проявление самостоятельности на уроках и в приготовлении домашних заданий было отмечено педагогами у 5  учащихся экспериментальной группы. Зафиксировано повышение успеваемости у 6  учащихся. Изменился характер самооценки ответственности: учащиеся стали более критично относиться к оценке своих личностных качеств. Если раньше они ставили себя на самую верхнюю ступеньку лесенки ответственности, то после эксперимента стали выбирать позицию 2-4, обосновывая своё решение. Методика "10 воображаемых ситуаций" показала, что 7 (100%) учеников стали объяснять причины невыполнения поручения недостатком своих усилий, а не вмешательством внешних обстоятельств.

Выводы по главе:

1. Комплексный подход к воспитанию ответственности, взаимодействие учащихся, родителей, классных руководителей в процессе уроков и внеклассных мероприятий, а также изменение отношения к воспитанию ответственности ребенка в семье могут обеспечить становление ответственности в целом.

2. Система мероприятий, связанных с уменьшением роли агармонических составляющих ответственности и повышение гармонических: индивидуальные консультации, общественные поручения, тренинговые модули, взятие учащимися ответственности за процесс обучения - приводит к опережающему развитию ответственности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

            В дипломной работе была высказана и подтверждена гипотеза, что, ответственность является многомерно - функциональным качеством личности, при ее воспитании необходимо учитывать как основные, так и дополнительные компоненты. При взаимодействии учащихся, учителей и родителей, как на уроках, так и во внеурочное время гармонические составляющие ответственности повышаются.

              В ходе работы нами было установлено что, несмотря на большой интерес к вопросу ответственности со стороны представителей разных наук, единой точки зрения на качество нет. Выделяется два основных направления:

1. Исследование отдельных аспектов ответственности (социальная и личная ответственность; ответственность как нравственная категория; ответственность как действие; воспитание ответственности и т.д.)

2. Системное исследование ответственности (анализ взаимодействия функциональных блоков; системный анализ качеств ответственности).

              Несмотря на то, что авторы сходятся во мнении, что ответственность является важным личностным качеством, вопрос о развитии и воспитании ответственности разработан недостаточно. В исследованиях не нашла отражение идея комплексного воспитания ответственности у учащихся.

                В ходе исследования была изучена специфика проявления ответственности в мотивационно-смысловом и регуляторно-динамическом компонентах.

               Сопоставление параметров ответственности у подростков с нарушением интеллекта до проведения коррекционной работы и после  показало, что структура ответственности положительно изменяется.

              Вместе с тем, полной гармонической структуры, несмотря на достижение ответственного результата, нет после проведения экспериментальной работы. Воспитание ответственности необходимо продолжать на протяжении всего обучения в школе.

              Мы полагаем, что развитие ответственности возможно только в естественных условиях: в ходе реальной деятельности и жизнедеятельности, в ходе хорошо спланированного естественного эксперимента с включением в него механизма взаимодействия и сотрудничества всего коллектива школы (администрации, учителей, классных руководителей, психологов) и родителей, в ходе учебной и внеклассной работы

              В дипломном исследовании показано, что комплексный подход к воспитанию ответственности, взаимодействие школьников, учителей, родителей, классных руководителей в процессе уроков и внеклассных мероприятий, а также изменение отношения к воспитанию ответственности ребенка в семье могут обеспечить становление ответственности в целом. Данный подход к ответственности открывает новые возможности её воспитания у подростков с нарушением интеллекта  для учителей и родителей.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Бгажнокова И.М. Коррекционные задачи и основные направления в организации воспитательного процесса в детском доме (интернате) для детей с недостатками интеллекта. //Дефектология. – 1995. - №5. – с.30.
2. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения. -М., 1978.
3. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. - М., 1997
4. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопр. психологии. - 1978. 4; 1979.2,4.
5. Грядунова Л.И. Социальная ответственность личности в условиях развитого социализма. - Киев, 1979.
6. Дементий Л.И., Гроголева О.Ю. К проблеме формирования ответственности в младшем школьном возрасте // Актуальные проблемы современной психологии: Сб. науч. тр. / Под общ. ред. Л.И. Дементий. Омск: Омск.гос.ун-т, 2002. С.16-27
7. Дульнев Г.М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе. М., Просвещение, 1981.
8. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. Изд. 2-е, испр. и доп. - М.: Изд-во УРАО, 1998.
9. Климова К.А. О формировании ответственности у детей 6-7 лет. - В кн.: Формирование коллективных взаимоотношений у детей старшего дошкольного возраста. - М., 1968. С. 328-353.
10. Кожалиева Ч.Б. Особенности содержания образования у младших умственно отсталых учащихся школьного возраста. //Дефектология. – 1995. - №1.
11. Коррекционная роль обучения во вспомогательной школе. /Под. ред. Дульнева Г.М. – М., Педагогика, 1971.
12. Краткий психологический словарь. - М. 1985.
13. Крутецкий В.А. Воспитание воли. - М., 1957.
14. Лайзане С.Я. Диагностика уровня развития воли и внимания детей // Диагностика интеллектуального развития учащихся. - Рига, 1980.
15. Люблинская А.А. Очерки психического развития ребенка. - М., 1959.
16. Макаренко А.С. Лекции для родителей. - М.: Учпедгиз, 1940.
17. Матюхина М.В. Изучение и формирование мотивации учения у младших школьников: Учеб. пособие / ВГПИ. - Волгоград, 1983.
18. М.В.Матюхина, Т.А. Саблина. - Волгоград, 1994.

Изучение и формирование мотивации достижения у младших школьников: Метод. Рекомендации

19. Мозговой В.М., Пузанов Б.П. Воспитательная работа в специальных школах. М., 1977г., с. 30-38
20. Муздыбаев К. Психология ответственности. - Л., 1983.
21. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. М.: Технологии. 2007. 486 с.
22. Ореховский А.И. Ответственность и ее социальная природа. - Томск, 1978.
23. Петрова В.Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов. М., Просвещение, 1968.
24. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. - М.,1995.
25.  Радзиховский Л.А. Воспитание чувства социальной ответственности у подростков / Л.А. Радзиховский // Психологические условия формирования социальной ответственности школьников. М., 1987. №2. С.43-48.
26. Сартан Г.Н. Тренинг самостоятельности у детей. - М.,1998.
27. Селиванов В.И. Воспитание воли школьника. - М., 1954.
28. Селиванов В.И. Воспитание воли и характера детей в семье. - Рязань, 1960.
29. Славина Л.С. Формирование у школьников первого класса ответственного выполнения учебных обязанностей // Вопросы психологии. - 1956. ? 4. С.96-105.
30. Славина Л.С. Роль мотива и способов поведения при выполнении школьниками общественных поручений. - В кн.: Вопросы психологии личности школьника. - М., 1961.
31. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина / Изб. педагогич. соч. - М., 1979. Т. 1. С.267-538.
32. Толковый словарь русского языка / под ред. Д.Н.Ушакова. [Электронный ресурс] Режим доступа: http//ushakovdictionari.ru.
33. Фартухова Г.В. Социальная ответственность личности и атеизм. - М., 1980.
34. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность: В 2 т.; Пер. с нем. / Под ред. Б.М. Величковского. - М.:Педагогика, 1986.
35. Шульга Т.И. Возрастные особенности волевых качеств школьников и их формирование в процессе физического воспитания: Автореф. дис.:.канд. психол. наук. - М., 1986.
36. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопр. психологии. - 1971.4.
37. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. М.: Педагогика, 1979. Т. 1. С. 267-538

ПРИЛОЖЕНИЕ 1.

Рис. 1 Лесенка ответственности