Развитие диалогической речи у младших школьников
статья

Развитие диалогической речи у младших школьников.

Формирование у детей с нарушенным слухом устной речи – одна из наиболее важных задач их обучения, воспитания и социализации. Как известно, устная речь формируется в процессе общения, а общение – это, в первую очередь, диалог. Поэтому одним из центральных направлений работы по активизации устной коммуникации учащихся, является обучение диалогической речи. В связи с этим главной задачей сурдопедагога является научить детей достаточно внятной речи, которой ребенок мог бы в дальнейшем пользоваться в общении со слышащими людьми. Другой важной задачей учителя при обучении диалогу является развитие умений и навыков восприятия значимых единиц речи (слово, словосочетание, фраза) как на слух, так и слухо-зрительно. Так же задачами обучения диалогу является развитие и закрепление у учащихся умение вызвать речевую реакцию собеседника, получить нужную информацию, реагировать на высказывания, давать утвердительный или отрицательный ответ, задавать вопросы и отвечать на них, быть инициатором разговора, поддерживать и доводить его до конца.

В связи с поставленными задачами ведется работа по обучению учащихся диалогической речи как на индивидуальных занятиях и уроках, так и во внеурочное время.

На индивидуальных занятиях для развития и совершенствования навыков диалога педагоги школы используют различные приемы работы:

• АВК;
• инсценировка;
• разыгрывание диалога по ролям;
• составление диалога из рассыпного текста;
• ведение диалога по заданию учителя на различные темы в связи с событиями личной и общественной жизни и с изучаемым программным материалом;
• составление диалога по ситуации (естественной, наглядной, воображаемой);
• смена позиций беседующих (например, диалог ведут «мама» и «дочка», затем они меняются ролями);
• дополнение диалога репликами;
• вставка в диалог пропущенных реплик (из числа предложенных);
• разучивание диалога при формировании произношения;
• самостоятельное составление диалога на заданную тему;
• продолжение диалога по его началу.

Работа с одним диалогом проводится на нескольких занятиях и занимает только часть занятия. Сначала учитель знакомит ученика с диалогом; воспроизводит его эмоционально и выразительно, подробно обыгрывая с фигурками текст, используя макеты, иллюстрации и другой наглядный материал . Ученик дважды воспринимает текст слухо-зрительно и каждый раз повторяет то, что понял, обыгрывая ситуацию с помощью фигурок.

Затем диалог предъявляется по репликам. Ученик воспринимает каждую реплику дважды слухо-зрительно, каждый раз повторяя то, что понял. Независимо от того, воспринята реплика или нет, ученик читает ее по табличке и подкладывает в соответствующей последовательности к определенной фигурке, которая «произносит» данную реплику. Учитель с помощью предъявления образца собственной речи, а также при использовании фонетической ритмики и других специальных приемов работы над произношением побуждает ученика к реализации произносительных возможностей. Затем текст прочитывается целиком.

На следующем занятии учитель предлагает ученику самостоятельно составить диалог из «рассыпного» текста, подкладывая отдельные реплики на письменных табличках к определенной фигурке. В зависимости от особенностей речевого развития учащихся диалог может быть «разрезан» на реплики, а также на отдельные фразы, словосочетания, слова. Поощряется составление вариативных высказываний. Затем ученик прочитывает диалог. Нередко в процессе чтения он самостоятельно исправляет допущенные ошибки.

После этого учитель дает задание проверить, совпадает ли диалог ученика с тем, который придумал учитель. Диалог предъявляют ученику на слух. При этом можно использовать вариативные высказывания, что побуждает ученика внимательно вслушиваться в речь учителя, развивает у него вероятностное прогнозирование.

В дальнейшем фразы, слова, словосочетания из диалога предъявляются ученику на слух в случайной последовательности (письменные таблички находятся перед учеником) и отрабатываются в произношении. Важное значение следует придавать реализации произносительных возможностей ученика. Внятному и эмоциональному воспроизведению речевого материала при использовании естественных невербальных средств коммуникации.

В заключении учитель и ученик разыгрывают диалог при помощи фигурок или ученик воспроизводит диалог за двух его участников. В процессе этой работы письменные таблички сначала находятся перед учеником, а затем их убирают. Ученик разыгрывает диалог с фигурками без помощи табличек, что способствует развитию у него более естественной речи, речевой памяти.

После этого учитель передает диалог воспитателям, которые в процессе игрой деятельности драматизируют и обыгрывают диалог, а так же его варианты.

Работу с диалогом заканчивают, когда ученик может без помощи табличек самостоятельно или в паре с учителем, товарищем инсценировать диалог, произнести текст эмоционально, достаточно естественного, реализуя свои произносительные возможности, активно используя неречевые средства коммуникации.

Так же более подробно хотела бы остановится на методике АВК, разработаной в поликлинике «SUVAGА» (Загреб, Хорватия), в рамках верботональной системы реабилитации детей с нарушением слуха.

Методика проведения АВК включает в себя несколько этапов:

а) первичное восприятие картинок;

б) уточнение понимания ситуации;

в) работа над содержанием;

г) восприятие на слух;

д) драматизация;

е) перенос в другую ситуацию;

ж) грамматические упражнения.

        Остановимся подробнее на каждом этапе АВК.

        На первом уроке учитель представляет учащимся весь аудиовизуальный курс. Это могут быть картинки, слайды или диафильмы. Дети сначала молча рассматривают все картинки, глобально воспринимает ситуацию. Затем учитель слухо-зрительно "оречевляет" каждую картинку. Дети внимательно слушают и соотносят каждую фразу с картинкой. Учитель может задать уточняющие вопросы, чтобы выяснить, правильно ли дети поняли ситуацию. Затем учащиеся проговаривают весь аудиовизуальный курс вместе с учителем.

На втором уроке учащиеся пробуют восстановить логическую последовательность картинок на доске. По цепочке проговаривают речевой материал, при затруднении учитель помогает им. Идет работа над восприятием речевого материала на слух.

На третьем и четвертом уроках идет закрепление аудиовизуального курса. Виды работ могут быть очень разнообразные, в зависимости от творчества учителя:

- учитель может перепутать последовательность картинок и попросить детей найти ошибки;

- поиграть в "экзамен". Учитель предлагает детям перевёрнутые картинки.

- учитель может пропустить несколько картинок, а учащиеся должны их вставить.

- учитель может выставит картинки с началом (или концом) АВК, а ученики должны его дополнить. Затем вновь проговариваются все фразы АВК хором или по цепочке. После этого проводится работа по восприятию на слух фраз АВК. Здесь также могут быть разнообразные виды работ:

- учитель может переворачивать те картинки, фразы к которым дети восприняли на слух.

- педагог может последовательно произнести несколько фраз на слух, а дети определить, на какой из фраз он остановился.

- учитель может отдать ребенку картинку, фразу к которой он услышал.

Дети слушают с перевёрнутыми картинками (без зрительной опоры). Это более сложный вид работы для восприятия на слух и он показывает, достаточно ли усвоен детьми материал или нужен еще урок.

На пятом уроке идет закрепление на слух материала и драматизация ситуации. Драматизация проходит без опоры на картинки и со слуховыми аппаратами.

На шестом уроке возможен перенос речевого материала АВК в другую ситуацию.

После драматизации учащимся могут быть предложены грамматические задания или слухо-зрительный диктант. Грамматические упражнения - это тоже речевая ситуация в форме диалога, которая составлена из уже известных лексикой-грамматических элементов и целью которой является автоматизация грамматического и лексического материала. Грамматические ситуации состоят из нескольких реплик, насыщенных определенным грамматическим материалом. Это небольшие ситуации, цель которых – дальнейшая автоматизация этого материала.

За время работы над диалогической речью увеличились показатели внятности речи, речь детей стала более развернутой, насыщенной, разнообразной словарным материалом. Дети научились более широко пользоваться различными диалогическими конструкциями. Ребята стали свободнее чувствовать себя в общественных местах, в семье.

Развитие диалогической речи у глухих учеников – очень важная часть всего учебно-воспитательного процесса, способствующая наиболее успешной адаптации глухих детей в среде слышащих.