Адаптированная рабочая программа дефектологического сопровождения учащихся 5 Б класса с умственной отсталостью (интеллектуальной недостаточностью) в образовательном учреждении в рамках реабилитационно-образовательного центра «Солнышко»
методическая разработка (5 класс)

Адаптированная рабочая программа дефектологического сопровождения учащихся 5 Б класса с умственной отсталостью (интеллектуальной недостаточностью) в образовательном учреждении в рамках реабилитационно-образовательного центра «Солнышко»

Учитель-дефектолог

Ковалева Елена Сергеевна

Пояснительная записка

Рабочая коррекционно-развивающая  программа дефектологического сопровождения учащихся 5-х классов с умственной отсталостью (интеллектуальной недостаточностью) в образовательном процессе в рамках реабилитационного центра «Солнышко»  разработана на основе Адаптированной основной общеобразовательной программы для обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)   ГБОУ ТРОЦ «Солнышко» с учетом особенностей психофизического развития, индивидуальных возможностей учащихся этой категории и обеспечивающая коррекцию и социальную адаптацию, определяющая рекомендуемые федеральным государственным образовательным стандартом, объем и содержание образования, планируемые результаты освоения образовательной программы, систему специальных условий реализации основной образовательной программы в соответствии с требованиями Стандарта.

Структура программы включает в себя целевой, содержательный и организационный разделы.

Пояснительная записка

Определение и назначение адаптированной коррекционно-развивающей программы дефектологического сопровождения учащихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)

Адаптированная коррекционно-развивающая программа дефектологического сопровождения учащихся 5-х классов с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) – это программа адаптированная с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей и обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию. Программа разрабатывается самостоятельно и утверждается организацией, осуществляющей образовательную деятельность в соответствии с федеральным стандартом образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) и с учетом адаптированной основной образовательной программы обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).

Нормативные документы для разработки адаптированной коррекционно-развивающей программы дефектологического сопровождения учащихся 5-х классов с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).

Программа разработана в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС).

Нормативно-правовую базу разработки составляют:

-Федеральный закон Российской Федерации «Об образовании в Российской Федерации» № 273-Ф3 (в ред. Федеральных законов от 07.05.13 № 99-Ф3 от 23.07.2013 № 203-Ф3);

- Приказа Минобрнауки России от 19.12.2014 N 1598"Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья»

- САНПИНа 2.4.2.3286-15 от 10 июля 2015 г. N 26 «Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации обучения и воспитания в организациях, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным основным общеобразовательным программам для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.»

- Учебного плана ГБОУ ТРОЦ «Солнышко»;

-Устав ГБОУ ТРОЦ «Солнышко».

Адаптированная программа коррекционно-развивающей работы дефектологического сопровождения учащихся 5-х классов с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) обеспечивает решение задач ФГОС общего образования и представляет комплексную помощь в развитии познавательной деятельности учащихся, имеющих трудности в обучении, а также обеспечивает своевременную специализированную помощь в освоении программного материала и коррекцию недостатков в развитии, способствует формированию универсальных учебных действий у обучающихся (личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных).

        Программа  рассчитана на 1 год (в зависимости от заключения ЦПМПК г. Москвы). Общее количество часов составляет 68 часов в год (2 раза в неделю).

Цели: осуществление комплексного психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса

Задачи:

*осуществление индивидуально-ориентированной коррекционно-педагогической помощи детям с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) с учетом особенностей психического и физического развития, индивидуальных возможностей учащихся в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии), ориентация на «зону ближнего» развития;

*повышение уровня общего развития учащихся, восполнение пробелов предшествующего развития и обучения;

*индивидуальная работа по формированию недостаточно освоенных умений и навыков;

*коррекция отклонений в развитии познавательной сферы и речи;

*оказание консультативной и методической помощи родителям (законным представителям) детей по педагогическому просвещению, социальным и правовым вопросам.

Психолого-педагогическая характеристика обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальной недостаточностью)

Умственная отсталость связана с нарушениями интеллектуального развития, которые возникают вследствие органического поражения мозга на ранних этапах онтогенеза (от момента внутриутробного развития до трех лет). Общим признаком у всех обучающихся с умственной отсталостью выступает недоразвитие психики с явным преобладанием интеллектуальной недостаточности, которое приводит к затруднениям в усвоении содержания школьного образования и социальной адаптации.

Категория обучающихся с умственной отсталостью представляет собой неоднородную группу. В соответствии с международной классификацией умственной отсталости (МКБ-10) выделяют четыре степени умственной отсталости: легкую, умеренную, тяжелую, глубокую. Своеобразие развития детей с умственной отсталостью обусловлено особенностями их высшей нервной деятельности, которые выражаются в разбалансированности процессов возбуждения и торможения, нарушении взаимодействия первой и второй сигнальных систем.

В структуре психики такого ребенка в первую очередь отмечается недоразвитие познавательных интересов и снижение познавательной активности, что обусловлено замедленностью темпа психических процессов, их слабой подвижностью и переключаемостью. При умственной отсталости страдают не только высшие психические функции, но и эмоции, воля, поведение, в некоторых случаях физическое развитие, хотя наиболее нарушенным является процесс мышления, и прежде всего, способность к отвлечению и обобщению. Вследствие чего знания детей с умственной отсталостью об окружающем мире являются неполными, искаженными, а их жизненный опыт крайне беден. В свою очередь, это оказывает негативное влияние на овладение чтением, письмом и счетом в процессе школьного обучения. Развитие психических процессов у детей с легкой умственной отсталостью отличается качественным своеобразием, при этом нарушенной оказывается уже первая ступень познания – ощущение и восприятие. Неточность и слабость дифференцировки зрительных, слуховых, кинестических, тактильных, обонятельных и вкусовых ощущений приводят к затруднению адекватности ориентировки детей с умственной отсталостью в замедленном темпе узнавания и понимания учебного материала, в частности смешении графически сходных букв, цифр, отдельных звуков или слов. У этой категории обучающихся из всех видов мышления (наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое) в большей степени нарушено логическое мышление, что выражается в слабости обобщения, трудностях понимания смысла явления или факта. Особые сложности возникают у обучающихся при понимании переносного смысла отдельных фраз или целых текстов. В целом мышление ребенка с умственной отсталостью характеризуется конкретностью, не критичностью, ригидностью (плохой переключаемостью с одного вида деятельности на другой). Обучающимся с легкой умственной отсталостью присуща сниженная активность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышления: как правило, они начинают выполнять работу, не дослушав инструкции, не поняв цели задания, не имея внутреннего плана действия. Однако при особой организации учебной деятельности обучающихся этой группы, направленной на их обучение пользованию рациональными и целенаправленными способами выполнения задания, оказывается возможным в той или иной степени скоррегировать недостатки мыс-лительной деятельности. Использование специальных методов и приемов, применяющихся в процессе коррекционно-развивающего обучения, позволяет оказывать влияние на развитие различных форм мышления обучающихся с умственной отсталостью, в том числе и словесно-логического. Особенности восприятия и осмысления детьми учебного материала неразрывно связаны с особенностями их памяти. Запоминание, сохранение и воспроизведение полученной информации обучающимися с умственной отсталостью также обладает целым рядом специфических особенностей: они лучше запоминают внешние, иногда случайные, зрительно воспринимаемые признаки, при этом, труднее осознаются и запоминаются внутренние логические связи; позже, чем у нормальных сверстников, формируется произвольное запоминание, которое требует многократных повторений. Менее развитым оказывается логическое опосредованное запоминание, хотя механическая память может быть сформирована на более высоком уровне. Недостатки памяти обучающихся с умственной отсталостью проявляются не столько в трудностях получения и сохранения информации, сколько ее воспроизведения: вследствие трудностей установления логических отношений полученная информация может воспроизводиться бессистемно, с большим количеством искажений; при этом наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала. Однако использование различных дополнительных средств и приемов в процессе коррекционно-развивающего обучения (иллюстративной, символической наглядности, различных вариантов планов, вопросов педагога и т. д.) может оказать значительное влияние на повышение качества воспроизведения словесного материала. Вместе с тем, следует иметь в виду, что специфика мнемической деятельности во многом определяется структурой дефекта при умственной отсталости. В связи с этим учет особенностей обучающихся с умственной отсталостью разных клинических групп (по классификации М. С. Певзнер) позволяет создавать условия, способствующие развитию всех процессов памяти. Особенности нервной системы школьников с умственной отсталостью проявляются и в особенностях их внимания, которое отличается сужением объема, малой устойчивостью, трудностями его распределения, замедленностью переключения. В значительной степени нарушено произвольное внимание, которое связано с волевым напряжением, направленным на преодоление трудностей, что выражается в его нестойкости и быстрой истощаемости. Однако, если задание посильно и интересно для обучающегося, то его внимание может определенное время поддерживаться на должном уровне. Также в процессе обучения обнаруживаются трудности сосредоточения на каком-либо одном объекте или виде деятельности. Под влиянием специально организованного обучения и воспитания объем внимания и его устойчивость значительно улучшаются, что позволяет говорить о наличии положительной возрастной динамики, но вместе с тем, эти показатели не достигают возрастной нормы. Для успешного обучения необходимы достаточно развитые представления и воображение. Представлениям детей с умственной отсталостью свойственна недифференцированность, фрагментарность, уподобление образов, что, в свою очередь, сказывается на узнавании и понимании учебного материала. Воображение как один из наиболее сложных процессов отличается значительной несформированностью, что выражается в его примитивности, неточности и схематичности. У школьников с умственной отсталостью отмечаются недостатки в развитии речевой деятельности, физиологической основой которых является нарушение взаимодействия между первой и второй сигнальными системами, что, в свою очередь, проявляется в недо-развитии всех сторон речи: фонетической, лексической, грамматической. Трудности звуко-буквенного анализа и синтеза, восприятия и понимания речи обусловливают различные виды нарушений письменной речи. Снижение потребности в речевом общении приводит к тому, что слово не используется в полной мере как средство общения; активный словарь не только ограничен, но и наполнен штампами; фразы однотипны по структуре и бедны по содержанию. Недостатки речевой деятельности этой категории обучающихся напрямую связаны с нарушением абстрактно-логического мышления. Следует отметить, что речь школьников с умственной отсталостью в должной мере не выполняет своей регулирующей функции, поскольку зачастую словесная инструкция оказывается непонятой, что приводит к неверному осмысливанию и выполнению задания. Однако в повседневной практике такие дети способны поддержать беседу на темы, близкие их личному опыту, используя при этом несложные конструкции предложений. Психологические особенности обучающихся с умственной отсталостью проявляются и в нарушении эмоциональной сферы. При легкой умственной отсталости эмоции в целом сохранны, однако они отличаются отсутствием оттенков переживаний, неустойчивостью и поверхностью. Отсутствуют или очень слабо выражены переживания, определяющие интерес и побуждение к познавательной деятельности, а также с большими затруднениями осуществляется воспитание высших психических чувств: нравственных и эстетических. Волевая сфера учащихся с умственной отсталостью характеризуется слабостью собственных намерений и побуждений, большой внушаемостью. Такие школьники предпочитают выбирать путь, не требующий волевых усилий, а вследствие непосильности предъявляемых требований у некоторых из них развиваются такие отрицательные черты личности, как негативизм и упрямство. Своеобразие протекания психических процессов и особенности волевой сферы школьников с умственной отсталостью оказывают отрицательное влияние на характер их деятельности, особенно произвольной, что выражается в недоразвитии мотивационной сферы, слабости побуждений, недостаточности инициативы. Эти недостатки особенно ярко проявляются в учебной деятельности, поскольку учащиеся приступают к ее выполнению без необходимой предшествующей ориентировки в задании и, не сопоставляя ход ее выполнения, с конечной целью. В процессе выполнения учебного задания они часто уходят от правильно начатого выполнения действия, «соскальзывают» на действия, произведенные ранее, причем переносят их в прежнем виде, не учитывая изменения условий. Вместе с тем, при проведении длительной, систематической и специально организованной работы, направленной на обучение этой группы школьников целеполаганию, планированию и контролю, им оказываются доступны разные виды деятельности: изобразительная и конструктивная деятельность, игра, в том числе дидактическая, ручной труд, а в старшем школьном возрасте и некоторые виды профильного труда. Следует отметить независимость и самостоятельность этой категории школьников в уходе за собой, благодаря овладению необходимыми социально-бытовыми навыками. Нарушения высшей нервной деятельности, недоразвитие психических процессов и эмоционально-волевой сферы обусловливают проявление некоторых специфических особенностей личности обучающихся с умственной отсталостью, проявляющиеся в примитивности интересов, потребностей и мотивов, что затрудняет формирование правильных отношений со сверстниками и взрослыми.

Недоразвитие познавательной, эмоционально-волевой и личностной сфер обучающихся с умственной отсталостью разных групп проявляется не только в качественных и количественных отклонениях от нормы, но и в глубоком своеобразии их социализации. Они способны к развитию, хотя оно и осуществляется замедленно, атипично, а иногда с резкими изменениями всей психической деятельности ребенка. При этом, несмотря на многообразие индивидуальных вариантов структуры данного нарушения, перспективы образования обучающихся с умственной отсталостью детерминированы в основном степенью выраженности 8 недоразвития интеллекта, при этом образование, в любом случае, остается нецензовым. Таким образом, современные научные представления об особенностях психофизического развития разных групп обучающихся с умственной отсталостью позволяют выделить образовательные потребности, как общие для всех обучающихся с ОВЗ, так и специфические. К общим потребностям относятся:

• выделение пропедевтического периода в образовании, обеспечивающего преемственность между дошкольным и школьным этапами;

 • обязательность непрерывности коррекционно-развивающего процесса, реализуемого, как через содержание образовательных областей, так и в процессе индивидуальной работы;

• раннее получение специальной помощи средствами образования;

 • психологическое сопровождение, оптимизирующее взаимодействие ребенка с педагогами и соучениками;

 • психологическое сопровождение, направленное на установление взаимодействия семьи и образовательной организации;

• постепенное расширение образовательного пространства, выходящего за пределы образовательной организации;

• стимуляция познавательной активности, формирование потребности в познании окружающего мира и во взаимодействии с ним.

Принципы и подходы к формированию адаптированной коррекционно-развивающей программы дефектологического сопровождения учащихся

  В основу разработки программы обучающихся с умственной отсталостью заложены дифференцированный и деятельностный подходы. Дифференцированный подход для обучающихся с умственной отсталостью предполагает учет их особых образовательных потребностей, которые проявляются в неоднородности возможностей освоения содержания образования. Это обусловливает необходимость создания разных вариантов  программы, в том числе и на основе индивидуального учебного плана. Варианты создаются в соответствии с дифференцированно сформулированными требованиями в ФГОС НОО обучающихся с умственной отсталостью к: - структуре образовательной программы; - условиям реализации образовательной программы; - результатам образования. Применение дифференцированного подхода к созданию образовательных программ обеспечивает разнообразие содержания, предоставляя обучающимся с умственной отсталостью возможность реализовать индивидуальный потенциал развития.

Деятельностный подход основывается на теоретических положениях отечественной психологической науки, раскрывающих основные закономерности и структуру образования с учетом специфики развития личности обучающегося с умственной отсталостью. Деятельностный подход в образовании строится на признании того, что развитие личности обучающихся с умственной отсталостью школьного возраста определяется характером организации доступной им деятельности (предметно-практической и учебной). Основным средством реализации деятельностного подхода в образовании является обучение как процесс организации познавательной и предметно-практической деятельности обучающихся, обеспечивающий овладение ими содержанием образования. В контексте разработки АОП общего образования для обучающихся с умственной отсталостью реализация деятельностного подхода обеспечивает:

 • придание результатам образования социально и личностно значимого характера;

 • прочное усвоение обучающимися знаний и опыта разнообразной деятельности и поведения, возможность их самостоятельного продвижения в изучаемых образовательных областях;

 • существенное повышение мотивации и интереса к учению, приобретению нового опыта деятельности и поведения;

• обеспечение условий для общекультурного и личностного развития на основе формирования базовых учебных действий, которые обеспечивают не только успешное усвоение некоторых элементов системы научных знаний, умений и навыков (академических результатов), но и прежде всего жизненной компетенции, составляющей основу социальной успешности.

 В основу формирования адаптированной образовательной программы общего образования обучающихся с умственной отсталостью положены следующие принципы:

 - принципы государственной политики РФ в области образования (гуманистический характер образования, единство образовательного пространства на территории Российской Федерации, светский характер образования, общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся и воспитанников и др.);

- принцип учета типологических и индивидуальных образовательных потребностей обучающихся;

- принцип коррекционной направленности образовательного процесса;

 - принцип развивающей направленности образовательного процесса, ориентирующий его на развитие личности обучающегося и расширение его «зоны ближайшего развития» с учетом особых образовательных потребностей;

 - онтогенетический принцип;

- принцип преемственности, предполагающий взаимосвязь и непрерывность образования обучающихся с умственной отсталостью на всех ступенях (начальные и старшие классы);

 - принцип направленности на формирование деятельности, обеспечивает возможность овладения обучающимися с умственной отсталостью всеми видами доступной им предметно-практической деятельности, способами и приемами познавательной и учебной деятельности.

Планируемые результаты освоения обучающимися с лёгкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)

 Результаты освоения обучающимися с умственной отсталостью адаптированной программы общего образования обеспечивает достижение обучающимися с умственной отсталостью двух видов результатов: личностных и предметных. В структуре планируемых результатов ведущее место принадлежит личностным результатам, поскольку именно они обеспечивают овладение комплексом социальных (жизненных) компетенций, необходимых для достижения основной цели современного образования - введения обучающихся с умственной отсталостью в культуру, овладение ими социокультурным опытом.

Требования к результатам освоения программы

Оценка достижений результатов обучающихся

Оценка результатов освоения обучающимися программы коррекционной работы осуществляется в полном соответствии с требованиями ФГОС для обучающихся.

Принципы оценки результатов освоения обучающимися программы коррекционной работы:

1. дифференциации оценки достижений с учетом типологических и индивидуальных особенностей развития и особых образовательных потребностей обучающихся.
2. Динамичности оценки достижений, предполагающей изучение изменений психического и социального развития, индивидуальных способностей и возможностей;
3. Единства параметров, критериев и инструментария оценки достижений в освоении содержания коррекционной программы, что сможет обеспечить объективность оценки.

Основным объектом оценки достижений планируемых результатов освоения обучающимися программы коррекционной работы, выступает наличие положительной динамики обучающихся в интегративных показателях, отражающих успешность достижения образовательных достижений и преодоления отклонений развития.

Оценка результатов освоения обучающимися  программы коррекционной работы осуществляется в том числе и с помощью мониторинговых процедур. Мониторинг, обладая такими характеристиками, как непрерывность, диагностичность, научность, информативность, наличие обратной связи, позволяет осуществить не только оценку достижений планируемых результатов освоения коррекционной программы, но и вносить (в случае необходимости) коррективы в ее содержание и организацию. В целях оценки результатов освоения обучающимися  программы коррекционной работы используются все три формы мониторинга: стартовую, текущую и финишную диагностику.

Стартовая диагностика позволяет на ряду с выявлением индивидуальных особых образовательных потребностей и возможностей обучающихся, выявить исходный уровень развития интегративных показателей, свидетельствующий о степени влияния нарушений развития на учебно-познавательную деятельность и повседневную жизнь.

Текущая диагностика используется для осуществления мониторинга в течение всего времени обучения обучающегося на начальной ступени образования. При использовании данной формы мониторинга можно использовать экспресс-диагностику интегративных показателей, состояние которых позволяет судить об успешности (наличии положительной динамики) или неуспешности (отсутствие даже незначительной положительной динамики) обучающихся в освоении планируемых результатов овладения программой коррекционной работы. Данные экспресс-диагностики выступают в качестве ориентировочной основы для определения дальнейшей стратегии: продолжения реализации разработанной программы коррекционной работы или внесения определенных корректив.

Целью финишной диагностики, приводящейся на заключительном этапе выступает оценка достижений обучающегося  в освоении в соответствии с планируемыми результатами освоения обучающимся программы коррекционной работы.

В свою очередь, это оказывает негативное влияние на овладение чтением, письмом и счетом в процессе школьного обучения. Развитие всех психических процессов у детей с легкой умственной отсталостью отличается качественным своеобразием, при этом нарушенной оказывается уже первая ступень познания – ощущения и восприятие. Неточность и слабость дифференцировки зрительных, слуховых, кинестетических, тактильных, обонятельных и вкусовых ощущений приводят к затруднению адекватности ориентировки детей с умственной отсталостью в окружающей среде. В процессе освоения отдельных учебных предметов это проявляется в замедленном темпе узнавания и понимания учебного материала, в частности смешении графически сходных букв, цифр, отдельных звуков или слов. Вместе с тем, несмотря на имеющиеся недостатки, обучающихся с умственной отсталостью оказывается значительно более сохранным, чем процесс мышления, основу которого составляют такие операции, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Названные логические операции у этой категории детей обладают целым рядом своеобразных черт, проявляющихся в трудностях установления отношений между частями предмета, выделении его существенных признаков и дифференциации их от несущественных, нахождении и сравнении предметов по признакам сходства и отличия и т. д.

Для оценки результатов освоения обучающимися программы коррекционной работы используется метод экспертной оценки, который представляет собой процедуру оценки результатов на основе мнений группы специалистов (экспертов). Данная группа экспертов объединяет всех участников образовательного процесса – тех, кто обучает, воспитывает и тесно контактирует с обучающимися. Задачей такой экспертной группы является выработка общей оценки достижений обучающегося в сфере социальной (жизненной) компетенции, которая обязательно включает мнение семьи, близких ребенка. Основой оценки продвижения ребенка в социальной (жизненной) компетенции служит анализ изменений его поведения в повседневной жизни – в школе и дома. Для полноты оценки достижений планируемых результатов освоения обучающимися программы коррекционной работы, учитывается мнение родителей (законных представителей), поскольку наличие положительной динамики по интегративным показателям, свидетельствующей об ослаблении (отсутствии ослабления) степени влияния нарушений развития на жизнедеятельность обучающихся, проявляется не только в учебной деятельности, но и в повседневной жизни.

В случаях стойкого отсутствия положительной динамики в результатах освоения программы коррекционной работы  обучающегося   с согласия родителей (законных представителей) необходимо направить на расширенное психолого-педагогическое обследование для получения необходимой информации, позволяющей внести коррективы в организацию и содержание программы коррекционной работы.

Педагогические технологии используемые в процессе коррекционно-развивающей работы:

-информационные (компьютер, специализированные программы; мультимедийные презентации, «слайд-шоу»);

-объяснительно-иллюстративные;

-здоровье - сберегающие (артикуляционная гимнастика; зрительная гимнастика; развитие общей моторики; оздоровительные паузы-физкультминутки; развитие мелкой моторики, массаж и самомассаж, динамические паузы; релаксация; пальчиковая гимнастика; дыхательная гимнастика; игротренинги; коммуникативные игры; технологии музыкального воздействия; кинезиология; аутотренинг; БОС-технология; песочная терапия);

-арттерапии;

-модульные;

-личностно-ориентированные ;

-технология проблемно-развивающего  обучения;

-инновационные технологии;

-тестовые технологии;

-обучение в сотрудничестве;

-технология разноуровневого обучения (уровневая дифференциация);

-игровые (командные и индивидуальные; ролевые);

-программно-методические.

Основные методы организации реабилитационного процесса:

Для достижения поставленной цели и реализации задач реабилитационного процесса используются следующие методы обучения:

-диагностический (опросы, тесты);

-Игровой (тренинги, сказкотерапия, игровая терапия; пальчиковая гимнастика; подвижные игры);

-Словесный (устное изложение, беседа, рассказ);

-объяснительно-иллюстрированный (восприятие и усвоение готовой информации);

-репродуктивный (воспроизведение полученных знаний и освоенных способов деятельности);

-частично-поисковый (участие в коллективном поиске, решение поставленной задачи совместно с педагогом);

-метод мозговой гимнастики;

-Наглядный (показ видео и мультимедийных материалов, иллюстраций, наблюдение);

-наглядно-слуховой прием;

-наглядно-зрительный прием.

-Словесный

-Практический (выполнение практических работ).

Формы организации реабилитационного процесса

Основная форма организации реабилитационного процесса – индивидуальные, подгрупповые, групповые занятия.

Коррекционно-развивающая программа дефектологического сопровождения разработана с использованием рекомендаций ведущих специалистов в области дефектологии   А.К.Аксеновой, Лебединской  К.С., Воронковой В.В., И.М.Бгажноковой  и с опорой на общеобразовательную программу  основной школы.  

Содержание программы может быть дополнено, изменено в ходе коррекционной работы в зависимости от особенностей усвоения программного материала учащимися.

Содержание рабочей программы

Форма и режим занятий.

Индивидуальные и групповые  – 2 раза в неделю.

Продолжительность – 30 минут.

Занятия строятся с учетом основных принципов коррекционно-развивающего обучения.

Тематическое планирование коррекционно-развивающей работы с учащимися

Учебно-методическое обеспечение

коррекционно-развивающего процесса

Федеральный государственный образовательный стандарт образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). ФГОС ОВЗ. Просвещение;

Примерная адаптированная общеобразовательная программа обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями);

Сборник программ специальных (коррекционных) общеобразовательных школ VIII вида для детей с умеренной умственной отсталостью под редакцией Е.И.Капланской;

О.Е.Шаповалова Психолого-педагогическая поддержка эмоционального развития умственно отсталых школьников Учебно-методическое пособие;

С.Ю.Ильина Речевое развитие умственно отсталых школьников 5-9 класс Каро:2000;

З.Н.Дунаева Формирование пространственных отношений у детей с умственной отсталостью Учебное пособие для Вузов; Владос:2005;

Программы специальных(коррекционных) образовательных учреждений 5-9 классы под редакцией Воронковой В.В. Владос:2000;

Ф.Р.Залялетдинова. Нестандартные уроки математики в коррекционной школе. 5-9 классы Издательство: ВАКО;

А.К.Аксенова, А.П.Антропов, И.М.Бгажнокова. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида. 5-9 классы. Издательство: Просвещение, 2013.

Е.А.Екжанова, Е.А.Стребелева. Коррекционно-развивающее воспитание и обучение. Просвещение:2011.

Э.Я.Удалова, Л.А.Метиева. Развитие сенсорной сферы детей Просвещение: 2009.

А.А.Осипова. Диагностика и коррекция внимания Издательство: Сфера.

Б.П.Пузанов. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: Олигофренопедагогика. Издательство: Академия, 2001.

С.Д.Забрамная. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей 2-е издание.

В.В.Воронкова. Обучение и воспитание детей во вспомагательной школе М.:Аркти, 2005.

М.Н.Перова. Методика преподавания математики в специальной (коррекционной) школе Владос, 2001.

А.К.Аксенова. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе М.:2000.

Е.В.Мазанова. Документация, планирование и организация коррекционной работы: методическое пособие для учителей-дефектологов.

О.А.Бибина. Изучение геометрического материала в 5-6 коррекционных классах Коррекционная педагогика: пособие для учителя-дефектолога. Владос,2005.

В.В.Трошин. Занимательные дидактические материалы по математике. М., Глобус.

М.Н.Перова. Дидактические игры и упражнения по математике во вспомагательной школе. Пособие для учителей. М., Просвещение, 1976.

С.В.Андреева, С.В.Борнякова, Б.М.Шоркина. Мониторинг социализации воспитаников Издание: Учитель, 2012.

А.Г.Зикеев. Методика работы над сложными предложениями на уроках русского языка. Пособие для учителя-дефектолога. Владос, 2004.

Н.Г.Коновалова. Зрительная гимнастика для занятий с детьми школьного возраста. М., 2016.

Ж.М.Глозман. Комплексная коррекция трудностей в обучения в школе. Издание: Смысл, 2014.

Д.С.Рыжикова. Развитие временных представлений у школьников. Методическое пособие. Сфера, 2015.

Т.И.Нелипенко. Современный урок в коррекционной школе. Издание: Учитель, 2017.

С.А.Зуробьян. Тесты для изложений и конспекты уроков по русскому языку. Праздничные и памятные даты России. Владос,2013.