«Подготовка к социально-трудовой адаптации учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида в процессе изучения математики»
проект

МБОУ «Кузедеевская школа-интернат»

КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Тема: «Подготовка к социально-трудовой адаптации

учащихся специальной (коррекционной)

общеобразовательной школ VIII вида

в процессе изучения математики»

(Глава I. Теоретическое исследование проблемы подготовки к социально-трудовой адаптации учащихся специальной (коррекционной)

школы VIII вида в процессе изучения математики)

)

                                        Выполнила: Никифорова Наталья Николаевна

Оглавление

Введение…………………………………………………………………

Глава I. Теоретическое исследование проблемы подготовки к социально-трудовой адаптации учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида в процессе изучения математики………………………………….

1.1. Теоретические подходы к проблеме социально-трудовой адаптации учащихся с особыми образовательными потребностями…………………

1.2. Задачи обучения математике в коррекционной школе. Связь обучения математике с жизнью, профессиональным трудом………………………...

1.3. Модель факультативного курса по математике как форма работы по подготовке к социально-трудовой адаптации учащихся………………….

ВВЕДЕНИЕ

Коренные социально-экономические преобразования в российском обществе создали реальные предпосылки для обновления системы образования, методологии, технологии, организации воспитательно-образовательного процесса, поиска новых форм обучения и воспитания. Происходящие инновационные процессы присущи и специальной  (коррекционной) школе.

Основная модель развития школы для детей с нарушениями в интеллектуальном развитии в сфере государственного образования строится на принципах гуманистического подхода, утверждения приоритета общечеловеческих ценностей в общественном сознании, предоставления учащимся выбора практических ориентиров, соответствующих их интересам и возможностям, решения вопросов их социализации и интеграции в жизнь.

Анализ литературы по данной проблеме, практика показывают, что существующая система воспитательно-образовательной работы в специальных (коррекционных) школах-интернатах, не готовит на должном уровне воспитанников к самостоятельной жизни в обществе. После выхода из этих учреждений воспитанники испытывают трудности в адаптации к окружающему миру. Причины затруднений связаны не только с наличием дефекта в психофизическом и умственном развитии детей, но и с состоянием обучения и воспитания в школе.

        Приоритетной задачей специальной (коррекционной) школы является: подготовка обучающихся к самостоятельной жизни, овладению профессией, трудовой деятельностью; их социальная адаптация в условиях современного общества.

        Для реализации данной задачи необходимо, чтобы обучение общеобразовательным предметам имело коррекционную и практическую направленность, т.е. было тесно связано с жизнью.

        Одним из средств социальной и социально-трудовой адаптации обучающихся является изучение математики.

Добиться овладения учащимися системой доступных математических знаний, умений и навыков, необходимых в повседневной жизни и будущей профессии, так прочно, чтобы они стали достоянием учащихся на всю жизнь, - главная общеобразовательная задача обучения математике [19].

Однако, «педагогические и психологические исследования показывают, что умственно отсталые школьники, даже обладая знаниями, не могут ими воспользоваться при решении трудовых задач, у них не возникает ассоциаций между определёнными математическими знаниями, закономерностями и теми жизненными явлениями, с которыми они сталкиваются…»  при выполнении трудовых операций. Учителю в процессе обучения математике необходимо «…создавать такие ситуации, в которых бы эти ассоциативные связи возникали» [19].

        Проблема социально-трудовой адаптации также не может быть решена и без включения в урок математики заданий экономического характера и заданий, связанных с подготовкой учащихся к овладению трудовым процессом.

К сожалению, школьные программы по математике не могут вместить в себя весь материал, знания которого необходимы для использования на уроках труда, социально-бытовой ориентировки, в повседневной жизни, в будущей трудовой деятельности: имеют место временные ограничения для  отработки практических умений и навыков. Перед специальной (коррекционной) школой VIII вида возникает задача: найти правильное решение в преодолении противоречия – неизбежности внесения нового материала в программы и необходимости предупреждения учебной перегрузки школьников.

Среди эффективных путей решения этой задачи одно из мест, очевидно, принадлежит введению в специальную (коррекционную) школу факультативного курса по математике, имеющего интегративный характер и нацеленного на подготовку обучающихся с интеллектуальными нарушениями развития к социально-трудовой адаптации.

Недостаточная разработанность данного вопроса в специальной литературе и практике работы школ, позволяет считать проблему подготовки к социально-трудовой адаптации учащихся с нарушениями в интеллектуальном развитии в процессе изучения математики актуальной.

Объект исследования: Социально-трудовая адаптация обучающихся специальной (коррекционной) школы VIII вида.

Предмет исследования: Изучение математики в коррекционной школе как условие подготовки к социально-трудовой адаптации учащихся с интеллектуальной недостаточностью.

Цель исследования:  Теоретическое обоснование и апробация модели факультативного курса по математике, направленного на подготовку школьников к жизни и трудовой деятельности в новых социально-экономических условиях.

Гипотеза:  Практика работы показывает, что учащиеся с нарушениями в интеллектуальном развитии испытывают затруднения в использовании имеющихся знаний в новой ситуации, а также в практической трудовой деятельности. Содержание программы по математике, количество учебных часов, отведённое на прохождение некоторых тем программы недостаточно для осуществления межпредметной связи уроков математики с уроками труда, социально-бытовой ориентировки в том объёме, который даёт возможность успешно применять математические знания при выполнении практических заданий на этих уроках, а также в трудовой и жизненной практике.

Предполагаем, что разработанная нами модель факультативного курса

по математике, сочетающая в себе интеграцию и координацию знаний по математике, труду и социально-бытовой ориентировке, включающая в себя формирование элементарных экономических знаний, будет способствовать более успешному усвоению  учащимися  учебного  материала, применяемого в практической деятельности на уроках труда, СБО, в жизненной практике, тем самым подготавливая их  к  социально-трудовой адаптации в новых социально-экономических условиях жизни.

В соответствии с выбранной темой, выдвинутой гипотезой и намеченной целью были поставлены следующие задачи:

1. Провести теоретический анализ литературы по теме экспериментальной работы.
2.  Рассмотреть особенности реализации связи обучения математики с профессиональным трудом, коррекционными занятиями по социально-бытовой ориентировке в коррекционной школе VIII вида.
3. Выявить особенности организации факультативных занятий по математике.
4. Дать теоретическое обоснование необходимости использования факультативного курса по математике в специальной (коррекционной) школе VIII вида.
5. Создать модель  факультативного курса по математике, направленного на подготовку обучающихся с интеллектуальными нарушениями  к социально-трудовой адаптации.
6. Разработать критерии оценки эффективности модели.

В качестве методов исследования были выбраны следующие:

 - методы аналитического исследования (теоретический анализ педагогической, психологической, специальной, методической литературы по данной проблеме; изучение педагогического опыта; анализ учебных программ; проектирование результатов и процессов их достижения);

 - диагностические методы (наблюдение; беседа; опрос; анкетирование; анализ усвоения математических знаний, умений, навыков учащихся и умения применять эти знания в практической деятельности на уроках труда и социально-трудовой ориентировки, карты наблюдения за изучением учащегося в процессе учебно-трудовой деятельности; статистическая обработка фактического материала исследования в виде диаграмм и таблиц).

Теоретико-методологической основой исследования являются работы

И.М. Бгажноковой,  М.П. Будякиной, В.В. Воронковой, Е.А. Ковалёвой, С.Л. Мирского, М.П. Перовой, Л.М.Щербаковой, В.В.Эк. и др.

Экспериментальное исследование проводилось на базе Муниципального специального (коррекционного) образовательного учреждения для детей с ограниченными возможностями здоровья «Кузедеевская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа – интернат VIII вида». В исследовании принимали участие бывшие выпускники (32 человека) и учащиеся 9 класса школы-интерната (8 человек).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

-  проблема подготовки к социально-трудовой адаптации учащихся специальных (коррекционных) школ VIII вида в современных экономических условиях в процессе изучения математики, как таковая, ранее не рассматривалась. В специальной и педагогической литературе можно увидеть освещение  лишь некоторых аспектов данной проблемы;

 - в результате проведённого анализа учебных программ по математике, социально-бытовой ориентировке, сельскохозяйственному труду и швейному делу составлена таблица межпредметной связи этих учебных дисциплин, являющейся одним из условий успешной подготовки учащихся к социально-трудовой адаптации;

 - теоретически разработана концептуальная модель факультативного курса по подготовке к социально-трудовой адаптации учащихся специальных (коррекционных) школ VIII вида.  

 - разработана и обоснована программа факультативного курса  «Практическая математика» по подготовке к социально-трудовой адаптации учащихся с нарушениями интеллектуального развития в современных экономических условиях.

Практическая значимость состоит в том, что:

 -  теоретически разработанная концептуальная  модель факультативного курса может служить технологическим, нормативно-организационным и понятийным оформлением этапа реализации данного факультатива;

 - программа факультативного курса «Практическая математика» может быть использована в практике работы специальных (коррекционных) школ VIII вида;

  - таблицы межпредметных связей («Математика – социально-бытовая ориентировка», «Математика – сельскохозяйственный труд», «Математика – швейное дело») могут быть использованы учителями на уроках  математики, трудового обучения и социально-бытовой ориентировки в качестве информационного инструментария для организации работы по отработке учащимися  практических умений применять полученные знания в новых ситуациях.

Глава I. Теоретическое исследование проблемы социально-трудовой адаптации средствами изучения математики в специальной (коррекционной) школе VIII вида

1. Общие понятия социально-трудовой адаптации. Теоретические подходы к проблеме социально-трудовой адаптации учащихся с особыми образовательными потребностями

Понятие «адаптация» возникло в биологии для обозначения «…приспособления организмов к условиям существования или привыкания к ним».  

Психологический аспект адаптации предполагает «…приспособление человека как личности к существованию в обществе в соответствии с требованиями этого общества и с собственными потребностями» [25].

В социальной педагогике адаптация определяется как «…согласование требований и ожиданий социальной среды по отношению к человеку, с его установками и социальным поведением, согласование самооценок и притязаний человека с его возможностями и реалиями социальной среды».

Выделяют четыре главных вида адаптации человека:

 - биологическую;

 - физиологическую;

 - психологическую;

 - социальную.

        В социальной адаптации, в отличие от биологической, и личность (или группа), и социальная среда активно воздействуют друг на друга и являются адаптивно-адаптивными системами. Механизмом этого взаимодействия является усвоение норм, традиций и ценностей новой социальной среды, освоение соответствующих ролей и форм взаимодействия, сложившихся в этой среде [13].

В современной социологии социальная адаптация представлена как процесс установления равновесия между социальными требованиями и поведением индивидов путём уступок последних.

В психологии социальная адаптация рассматривается как «…интегративный показатель состояния человека, отражающий его возможности выполнять биосоциальные функции: адекватное восприятие окружающей действительности и собственного организма; адекватная система отношений и общения с окружающими; способность к труду, обучению, к организации досуга и отдыха; способность к самообслуживанию и взаимообслуживанию в семье и коллективе; изменчивость (адаптивность) поведения в соответствии с ролевыми ожиданиями других» [25].

Д.В. Ольшанский формулирует определение социальной адаптации как «…вид взаимодействия личности или социальной группы с социальной средой, в ходе которого согласовываются требования и ожидания участников».

А.Г. Морозов трактует социальную адаптацию как многофакторный и многомерный процесс вхождения личности в новое социальное окружение с целью совместной деятельности в направлении прогрессивного изменения как личности, так и среды. Из данной трактовки следует, что социальная адаптация – это процесс:  а) сложный; б) многомерный; в) педагогически корректируемый; г) двухсторонний («личность» - «среда») [39].

Процесс социальной адаптации изучается в трёх структурных уровнях:

 - общество (макросреда);

 - социальные группы (микросреда);

 - сам индивид (внутриличностная адаптация).

1. Структура – общество (макросреда) – этот уровень выделяет процесс социальной адаптации личности в социально-экономическом, политическом, духовном развитии общества.

2. Структура – социальная группа (микросреда) – изучение этого процесса позволяет выявить причины конфликта индивида с социальной группой (трудовой коллектив, семья), поставить правильный социальный диагноз и разрешить проблему.

3. Структура – индивидуальная (внутриличностная) адаптация – стремление достичь гармонии, сбалансированности внутренней позиции, и её оценки, с позиции других индивидов. Неумение адаптировать себя в новом коллективе может привести к конфликтным ситуациям, разрушить ценностные ориентации.

Система социальной адаптации включает производственную, бытовую, досуговую адаптацию.

Производственная адаптация – фактор социальной адаптации, при котором в индивиде постоянно мобилизуются социально-психологические, биофизиологические стороны развития. В ходе трудовой деятельности личности развиваются такие качества, как трудовая активность, инициатива, компетентность и самостоятельность, совершенствуются профессиональные качества. Достижение высоких профессиональных качеств во многом позволяет человеку стать личностью, быть полноценно адаптированным в производственной среде. Здесь же решается проблема профессиональной адаптации.

Бытовая адаптация – решает различные аспекты в формировании определенных навыков, установок, привычек, направленных к распорядку, традициям, существующим отношениям между людьми в коллективе, в группе вне связи со сферой производственной деятельности. Бытовая адаптация охватывает различные отношения, складывающиеся в семье, с родственниками, соседями, знакомыми.

Досуговая адаптация – формирование установок, способностей к удовлетворению эстетических переживаний, стремление к поддержанию здоровья, физического совершенства. Поддержка уважительных, товарищеских отношений с коллегами по работе, в быту является показателем нормальной адаптированности [40].

В дефектологическом словаре-справочнике С.С. Степанов определяет социальную адаптацию как «…активное приспособление к условиям социальной среды путём усвоения и приятия целей, ценностей, норм, стилей поведения, принятых в обществе» [16].  Он отмечает, что социальная адаптация детей с нарушениями в развитии существенно затруднена в силу ограничений, накладываемых дефектом. Этим определяется особая значимость и специфика обучающей, коррекционно-развивающей и воспитательной работы с аномальными детьми.

Из выше сказанного следует, что в рамках определения социальной адаптации наблюдается общность ключевых понятий: «приобщение» и «усвоение»; «вхождение», «взаимодействие и согласованность» человека в ту или иную социальную среду. Применительно к выпускникам школ – это коллективы тех организаций, где они собираются начать свою трудовую деятельность.  

Трудовая адаптация, как разновидность социальной представляет собой взаимодействие работника с новой трудовой ситуацией, в процессе которого согласовываются требования и ожидания участников.

Трудовая адаптация – это сложный социальный процесс, который имеет свою специфику. Во-первых, это процесс, в рамках которого не только личность (или группа), которая адаптируется, приспосабливается к новой среде, но и среда испытывает на себе воздействие тех, кто сам адаптируется. В результате чего приход нового работника в коллектив изменяет и сам коллектив, наполняет его нормами ценностями, носителями которых выступают новые члены коллектива. Во-вторых, процесс адаптации не сводится лишь к среде, коллективу пришедших в него работников. Нередко сама новая социальная среда заставляет людей адаптироваться к ней. Этот процесс наблюдается сейчас в нашем современном обществе, в новой социально-экономической ситуации: многие люди работают на тех же предприятиях, что и раньше, но вынуждены приспосабливаться к новым формам собственности, к новым условиям труда, к новым технологиям, к рыночным отношениям [41].

Таким образом, трудовая адаптация – это взаимное приспособление работника (группы) и организации (предприятия, учреждения).

Выделяют трудовую адаптацию:

 - первичную, когда молодой работник только начинает свою трудовую деятельность и впервые сталкивается с трудовой ситуацией и

 - вторичную, когда работник меняет рабочее место без смены или со сменой профессии, или когда существенно изменяется трудовая ситуация (условия труда, технологии, трудовые отношения и т.д.)

Трудовая адаптация – многогранный процесс, который, в

теоретическом и практическом плане объединяет несколько видов социальной адаптации:  профессиональную, социально-психологическую, организационную, психофизиологическую, социально-бытовую (Схема 1).                                                                                                Схема 1

                                        Виды трудовой адаптации

Профессиональная адаптация проявляется в ознакомлении с содержанием работы, в приобретении навыков профессионального мастерства, необходимого для качественного выполнения функциональных обязанностей. Она охватывает выбор профессии, профессиональную подготовку и начало трудовой деятельности по избранной специальности. Профессиональная адаптация может начинаться в семье, в общеобразовательных и специальных учебных заведениях, а заканчиваться непосредственно на рабочем месте в трудовой организации.

Социально-психологическая адаптация заключается в усвоении социально-психологических особенностей трудового коллектива, включении в систему сложившихся в нём отношений, позитивным взаимодействием с его членами. В процессе адаптации работник овладевает действующей в коллективе системой ценностей, налаживает связи и отношения с членами коллектива.

Организационная адаптация – это освоение организационной структуры, системы управления и обслуживания, режима работы, норм дисциплины труда.

Социально-бытовая адаптация – это усвоение особенностей материально-бытовых условий, решения проблемы быта в организации, специфики удовлетворения потребностей в определённом размере зарплаты, в жилье; восприятия традиций проведения досуга и т.д.

Психофизиологическая адаптация – это процесс освоения совокупности всех условий, необходимых для работника во время труда (приспособление к технике и технологии, санитарно-гигиеническим условиям, ритму труда и т.п.)

Все перечисленные виды адаптации тесно взаимосвязаны и постоянно взаимодействуют между собой, составляя целостную систему трудовой адаптации (Схема 2) [41].

Таким образом, в процессе трудовой адаптации личности решаются следующие задачи:

1. развитие и закрепление трудовых и профессиональных качеств индивида;
2. установление коммуникативных связей с коллективом (принятие ценностей, установок, норм поведения);
3. усвоение особенностей и условий труда;
4. овладение профессиональными навыками и умениями.

В процессе трудовой адаптации выделяют три этапа:

1.  Ориентационно-познавательный этап. Он длится от трёх до шести

месяцев, в течение которых происходит знакомство с новой социальной средой: коллективом, с условиями и содержанием труда. Работник получает информацию о критериях оценки различных действий, о нормах поведения. На этом этапе приобретаются навыки, которые дают возможность выполнять профессиональные обязанности (установленные нормы).

2.    Оценочно-приспособительский этап, на котором работник

накапливает профессиональное мастерство, социальный опыт, принимает окончательное решение о включении в профессию. Так называемый «адаптант»,  переориентируется, признавая главные элементы новой системы ценностей, но сохраняет и многие прежние установки. Оценочная адаптация продолжается 1,5 – 2 года в зависимости от сложности выполняемой работы и характера социально-психологического климата в коллективе.

3. Идентификационный этап, на котором продолжается

формирование профессиональных и трудовых качеств работника, его полной совместимости с трудовой ситуацией. Идентификация – это отождествление личных целей работника с целями организации. Результатом идентификации является стабильное качественное выполнение производственных заданий и нормативов, формирование устойчивого, положительного отношения к профессии, трудовой ситуации, коллективу [41].

        Таким образом, трудовая адаптация, представляет собой социальный механизм включения индивида в трудовую деятельность. Адаптированность работника к конкретной трудовой ситуации выявляется в его трудовом поведении, в удовлетворённости условиями труда, отношениями в коллективе.

        Завершение трудовой адаптации, т.е. процесса овладения избранной специальностью и формирования полноценного работника, характеризуется объективными и субъективными показателями.

Объективными показателями общей адаптированности работника являются показатели эффективности его трудовой деятельности (выполнение норм труда, заданий, качество этого выполнения и т.д.), а также активность в различных сферах деятельности.

Субъективные показатели общей адаптированности – это желание или нежелание продолжать работу в данной организации, общая удовлетворённость работой  [41].

Термин « социально-трудовая адаптация» широко используется в специальной литературе. Однако чёткого определения сущности этого термина найти невозможно ни в одном словаре. Многие авторы книг и статей, посвящённых вопросам специальной педагогики, рассматривают социально-трудовую адаптацию как процесс и результат подготовки выпускников образовательных учреждений к самостоятельной жизни и профессиональному труду, в соответствии с их психофизическими возможностями.

Рассматривая специфику социально-трудовой адаптации, В.П. Казначеев выделяет три компонента – это: человек, труд и связанные с ним средовые и личностные отношения, механизмы их взаимодействия.

М.П. Будякина определяет два направления социально-трудовой адаптации:

1) предметно-профессиональная адаптация (овладение профессией);

2) социально-психологическая адаптация (включение в межличностные отношения) [42].

        Социально-трудовая адаптация может быть условно представлена и как интеграция трёх составляющих:

1. профессиональной адаптации,
2. адаптации в трудовом коллективе,
3. адаптация к условиям труда.

Выделение этих аспектов условно, так как в реальной жизни адаптация

протекает как единый процесс.

В современных условиях жизни общества подготовка к социально-трудовой адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья имеет важнейшее значение, так как является необходимым условием их полноценной интеграции в общество.

М.М. Сидорова определяет социально-трудовую адаптацию умственно отсталых школьников в новых социально-экономических условиях как «…приспособление, приноравливание, вливание учащихся своим трудом в общество с принятием норм и правил поведения, духовно-нравственных ценностей, принятых в обществе».  

Социально-трудовой адаптации школьников специальных школ VIII вида посвящены работы ученых - дефектологов И.М. Бгажноковой, Н.И. Букуна, Т.В. Волосовец, В.В. Каркунова, В.Ю. Карвялиса, С.Л. Мирского, Л.М. Щербаковой и других.

 Анализ литературы, педагогического опыта показывают, что дети с отклонениями в интеллектуальном развитии могут трудиться и на производстве, и в сельском хозяйстве, и в сфере обслуживания.

Однако, уровень общеобразовательной и профессиональной подготовленности выпускников специальных (коррекционных) школ VIII вида и успешности их адаптации в трудовых коллективах, уровень поведенческих навыков не в полной мере отвечает требованиям современного общества в условиях производства.

Практика и специальные исследования указывают на следующие проблемы социально-трудовой адаптации выпускников специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида. Это тенденция к частой смене работы, не всегда объективно обоснованная неудовлетворенность заработком; имеют место трудности в установлении контактов с членами коллектива, отстраненность от участия в общественной и культурной жизни предприятия. Большие проблемы возникают в связи с неумением правильно распределить бюджет, спланировать накопления, рационально вести хозяйство [2].

Исследования в области специальной педагогики и психологии показывают, что социально-трудовую адаптацию умственно отсталых подростков затрудняют следующие особенности их психологических функций:
- тотальное недоразвитие всех психических функций, создающее узкий диапазон для социально-трудовой адаптации;
- выраженная диспропорция в развитии психомоторных и интеллектуальных функций;
- своеобразие нарушений психомоторных функций;
- нарушения в формировании личности умственно отсталого подростка: низкий уровень мотивации и установки на трудовую деятельность (низкий уровень развития коммуникативных функций; неадекватность самооценки; слабое развитие навыков самоконтроля и саморегуляции, проявляющееся в импульсивности и недостаточности волевой регуляции) и т.д.
        Прогностически благоприятными факторами социально-трудовой адаптации умственно отсталых подростков выделяют относительную сохранность (по сравнению с другими функциями) перцептивных функций.

Положение, разработанное Л.С. Выготским, о том, что развитие детей с умственной отсталостью подчиняется общим законам психического развития детей;  психолого-педагогические исследования в этом направлении (М.С. Певзнер, С.Я. Рубенштейн, Г.Е. Сухарева, Ж.И. Шиф и др.), показывают, что в результате  коррегирующего психолого-педагогического воздействия формируются знания и совершенствуется интеллектуальная деятельность подростков с нарушениями интеллекта,  повышается эффективность их социально-трудовой адаптации.

Отечественные врачи и педагоги (В.П. Кащенко, А.П. Граборов и др.) высказывались о необходимости обучения детей с диагнозом олигофрения жизненно важным делам, т.е. о необходимости формирования у них знаний, умений и практических навыков, способствующих социально-трудовой адаптации.

Дальнейшими исследованиями конкретизированы педагогические условия, обеспечивающие социально-трудовую адаптацию:

 - формирование самостоятельности в трудовой деятельности через развитие общетрудовых навыков и умений;

 - осуществление межпредметных связей и связи обучения с жизнью;

 - формирование умений применять полученные знания в разнообразных меняющихся условиях;

 - осуществление взаимосвязи урока и внеклассных форм работы с целью углубления, расширения и коррекции знаний учащихся по учебным предметам; отработки практических умений применять полученные знания в решении жизненных задач и профессиональном труде;

 - интеграция учащихся в общество с целью развития личности школьников,           - формирование положительного отношения к труду,

 - развитие речи и др.

Также установлено, что незавершённость профессиональной подготовки, неэффективность путей и средств обучения, воспитания замедляет процесс социально-трудовой адаптации выпускников коррекционных школ.

Проблема выявления и научного обоснования эффективных путей совершенствования (форм, методов, средств, моделей обучения) подготовки детей с отклонениями в развитии к жизни в обществе и труду, их социально-трудовой адаптации, является актуальной и в настоящее время.

На основании проведённого теоретического исследования социально-трудовой адаптации, можно сделать следующие выводы:

1. Трудовая адаптация является разновидностью социальной.
2. Социально-трудовая адаптация – это процесс приспособления личности к оптимальному выполнению социальных функций, связанных с трудовой деятельностью.
3. В социально-трудовой адаптации можно выделить три уровня приспособления личности: физиологический (биологический), профессиональный, социально-психологический.
4. Социально-трудовая адаптация может быть представлена в виде интеграции составляющих её адаптации, таких как: профессиональная, адаптация в трудовом коллективе и адаптация к условиям труда.
5. Социально-трудовая адаптация – процесс педагогически корректируемый; может успешно осуществляться у обучающихся с нарушениями в интеллектуальном развитии, несмотря на их психофизические особенности и ограниченные возможности, при правильной организации обучения и воспитания в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VIII вида.

1.2 Задачи обучения математике. Связь обучения математики с жизнью, профессиональным трудом

Одной из важных проблем подготовки детей с ограниченными возможностями здоровья к самостоятельной жизни и труду является обучение их математике. Математика в специальной коррекционной школе VIII вида – один из основных учебных предметов. М.Н. Перова утверждает, что «изучение математики в школе данного вида является одним из средств коррекции социальной адаптации учащихся, подготовки их к овладению профессией» [19].

Программа специальной (коррекционной) образовательной школы VIII вида определяет задачи преподавания математики:

 - дать учащимся такие доступные количественные, пространственные, временные и геометрические представления, которые помогут им в дальнейшем включиться в трудовую деятельность;

 - использовать процесс обучения математике для повышения уровня общего развития учащихся с нарушением интеллекта и коррекции недостатков их познавательной деятельности личностных качеств;

 - развивать речь учащихся, обогащать её математической терминологией;

 - воспитывать у учащихся целенаправленность, терпеливость, работоспособность, настойчивость, трудолюбие, самостоятельность, навыки контроля и самоконтроля, развивать точность измерения и глазомер, умение планировать работу и доводить начатое дело до завершения.

М.Н. Перова формулирует главную общеобразовательную задачу

обучения математике: «…добиться овладения учащимися системой доступных математических знаний, умений и навыков, необходимых в повседневной жизни и в будущей профессии, так прочно, чтобы они стали достоянием учащихся на всю жизнь», то есть способствовали социально-трудовой адаптации учащихся в современных социально-экономических условиях жизни и производства.

Обучение математике в коррекционной школе должно носить предметно-практическую направленность, быть тесно связано с жизнью и профессионально-трудовой подготовкой учащихся, другими учебными предметами [23].

Современные условия производства и повседневной жизни требуют от учащихся наличия базовых знаний интегрированного характера, универсальных для разных видов деятельности, которые они должны уметь применять в различных условиях для решения задач жизненной и трудовой практики. Исследования в области специальной педагогики и психологии показывают, что характерными особенностями детей с нарушениями интеллекта в процессе усвоения знаний являются:

1. низкий уровень мотивации;
2. неумение объединять знания, при изучении различных предметов;
3. трудности в практическом использовании изученного материала.

Значение и приёмы развития мотивации в процессе обучения

математике показаны в исследованиях Ю.Ю. Пумпулиса, который пришёл к выводам, что, когда действия учеников мотивированы, когда они могут полученные на уроках математики знания применить в своей бытовой или трудовой деятельности, качество усвоения математического материала возрастает [19].

М.Н. Перова утверждает, что причинами затруднения у обучающихся школы VIII вида в использовании имеющихся знаний в новой ситуации, а также в практической деятельности, «…являются трудности переноса знаний без критического отношения к ним, без учёта ситуации; трудности актуализации имеющихся знаний; а также, по выражению Ж.И.Шиф, отсутствие «гибкости ума»; трудности обобщения при решении новых задач…» [19].

В общей педагогике, одним из эффективных путей обеспечения полноты, обобщённости, сознательности усвоения и действенности знаний и умений считается организация обучения различным дисциплинам на межпредметной основе (И.Д. Зверев, Н.А. Антонов, Т.А. Ладынежская, В.Н. Фёдорова и др.). В специальной педагогике это положение подтверждается В.В. Воронковой, А.Н. Граборовым, М.Ф. Гнездиловым,  Г.М. Дульневым, Е.А. Ковалёвой,  М.Н. Перовой и др.

В методических работах, посвящённых обучению школьников с нарушением интеллекта математике (В.П. Гриханов, М.Н. Перова, В.В. Эк и др.), труду (Е.А. Ковалёва, С.Л. Мирский, Н.П. Павлова и др.) отмечается необходимость осуществления межпредметных связей в учебном процессе.

М.Н. Перова подчёркивает, что «реализация при обучении математике общеобразовательной, коррекционно-воспитательной и практической задач в условиях коррекционной школы возможна лишь при осуществлении тесной связи преподавания математики с другими учебными предметами, особенно с трудом» [19]. Она говорит о необходимости использовать, закреплять знания, полученные на уроках математики, при овладении учащимися трудовой профессией в учебных мастерских, на пришкольно-опытном участке, а также на промышленных и сельскохозяйственных  предприятиях, где учащиеся проходят производственную практику, т.е. заняты производительным трудом.

Предпосылки, обеспечивающие связь обучения математики с трудом, заложены в программе, но реальные связи могут осуществляться лишь в процессе обучения [19].

Педагогические и психологические исследования по данной проблеме показывают, что учащиеся с отклонениями в умственном развитии, «даже обладая знаниями, не могут ими воспользоваться при решении трудовых задач, у них не возникает ассоциаций между определёнными математическими знаниями, закономерностями и теми жизненными явлениями, с которыми они сталкиваются в процессе выполнения трудовых операций. Следовательно, задача и учителя математики и учителя труда – создать такие ситуации, в которых бы эти ассоциативные связи возникали. Процесс обучения математике следует строить так, чтобы знания, полученные на уроках труда, а также трудовой опыт учащихся использовались на уроках математики, повышали интерес учащихся к изучению этого предмета, показывали жизненную необходимость математических знаний» [19].

Т.В. Вареновой исследованы особенности использования чертёжно-графических, измерительных и вычислительных навыков  в трудовой деятельности учащихся коррекционной школы. Она показала, что без специальной организации обучения профиль труда не оказывает должного влияния на математическую подготовку умственно отсталых школьников, в то время как уровень математических знаний, умений и навыков играет важную роль в овладении рабочей специальности.

Предусмотренные программой по математике, измерительные, графические, конструктивные, вычислительные практические умения могут быть применены в любом виде трудовой деятельности. Но применить эти знания и умения на уроках труда учащиеся с отставаниями в интеллектуальном развитии могут лишь при условии включения этих знаний учителями труда и математики в жизненно-практические задачи.

Учитель математики должен хорошо знать программы и программные требования по всем видам трудового обучения: с какими орудиями труда, материалами имеют дело учащиеся, какими измерительными и чертёжными инструментами пользуются, какие практические работы выполняют в мастерских, какие изделия изготавливают. Учитель математики должен знать, какие дидактические и наглядные пособия использует учитель труда на уроке и какие математические знания потребуются учащимся для их осмысления.

Изучив всё это, учитель математики намечает, какие темы курса его предмета наиболее связаны с трудом, как конструктивно применить учащимися знания, полученные при изучении математики, при подготовке к овладению трудовым процессом.

Например, на уроках математики учащиеся знакомятся со всеми мерами длины. На уроках труда учитель по трудовому обучению должен показать учащимся практическое использование этих мер, ставить задачи, требующие выражения заданной величины в различных единицах измерения, требовать точности измерений, вырабатывать у учащихся навыки пользования измерительными инструментами.

В свою очередь учитель математики может использовать знания и опыт учащихся, полученные на уроках труда. Он проводит с учащимися беседу по вопросам: «Какое изделие изготовляли на уроках труда? Из какого материала оно выполнено? Какова толщина листового металла? С помощью какого инструмента определяли толщину металла? В каких мерах производят измерения, когда снимают мерку для шитья юбки, блузки в швейной мастерской? В каких мерах производят измерения, когда делают совок в мастерской?»

Математические знания применяют во всех видах трудового обучения.     Е.А.Ковалёва описывает межпредметную связь уроков сельскохозяйственного  труда с математикой следующим образом:

На уроках сельскохозяйственного труда при выполнении практических работ «неизбежно приходится иметь дело с различными весовыми и объёмными величинами: минеральные удобрения вносят в почву по массе, почвенные смеси для защищённого грунта приготавливают в определённых объёмных соотношениях, суточные и разовые дачи кормов для животных определяют по массе или по объёму. Кроме того, для практической ориентировки необходимо знать массу или объём наиболее распространённых в сельском хозяйстве ёмкостей: ведра, мешка, конной повозки, кузова автомашины, тракторной тележки» [6].

По мнению Е.А. Ковалёвой, эта сторона подготовки учащихся к сельскохозяйственному труду очень важна, потому что недостаточное знание весовых и объёмных величин затрудняет адаптацию выпускников коррекционных школ в условиях сельскохозяйственного производства. Учащиеся не могут без специального обучения определить даже приблизительно массу ведра или мешка картофеля, зерна.

Математические знания применяются также при измерении периметра и площади участка, засаженного теми или иными культурами; при измерении расстояния между растениями или деревьями; определение их роста, количества семян для посадки, при этом используют измерительные и вычислительные навыки [19].

Осваивая приёмы и способы работы, специфические для изучаемого ими профиля, ученики должны получать представление о возможности применения полученных при изучении математики знаний и умений в решении повседневных хозяйственно-бытовых задач [29]. Для этого следует проводить специальные упражнения по взвешиванию, измерению объёма и измерению участков полей с последующим определением площади.

М.Н. Перова отмечает, что в этой работе важны систематичность, последовательность и постепенное возрастание степени трудности. Вначале эти упражнения можно выполнять коллективно, а затем индивидуально. После того как учащиеся научатся определять массу различной сельскохозяйственной продукции путём взвешивания и площади школьных полей, делянок и участков путём измерения и последующего вычисления, нужно переходить к следующему этапу – определению этих величин на глаз с последующей проверкой. Взвешивание и определение величин на глаз ученики могут выполнять в виде отдельных упражнений или в составе трудовых заданий [19].

Из практики известно, что многие учащиеся старших классов на занятиях по сельскохозяйственному труду затрудняются в выполнении несложных арифметических вычислений, таких, как деление двузначного числа на однозначное, устный счёт в пределах 100, не могут решить несложные задачи с однозначными и двузначными числами.  Например, ученику VII класса нужно подсчитать общее количество и получить со склада концентраты на 16 коров из расчёта 3 кг на каждую, за исключением двух коров, которым выдаётся по 2 кг. На решение этой задачи у большинства учащихся уходит очень много времени, а некоторые  вообще не могут её решить. В то же время на уроках математики эти же ученики решают более сложные задачи и производят вычисления в пределах 1000 и более.

Все эти затруднения объясняются тем, что для учащихся с отставаниями в интеллектуальном развитии решение задач, выполнение арифметических вычислений на занятиях по сельскохозяйственному труду являются новым этапом усвоения ими математических знаний – этапом применения этих знаний в новых условиях. Новые условия заключаются в необходимости выполнять арифметические вычисления на занятиях по труду в более быстром темпе, чем на уроках математики, в том, что перед записью результатов наблюдений ученику нужно осмыслить увиденное [4].  

Существует мнение многих педагогов и руководителей сельских коррекционных школ, что учащиеся на уроках труда должны работать, а не заниматься математикой. Между тем процесс обучения сельскохозяйственному труду можно эффективно использовать для применения общеобразовательных знаний в новых условиях и этим способствовать более успешной подготовке учащихся к социально-трудовой адаптации.

Обучению элементам геометрии во вспомогательной школе посвящены работы М.Н.Перовой, В.В. Эк  [20].  На уроках наглядной геометрии учитель развивает пространственные и геометрические представления, учит различать геометрические фигуры, знакомит с их свойствами, учит решать задачи геометрического содержания. Авторы пишут о необходимости использования геометрических знаний учащихся в повседневной жизни, на уроках ручного и профессионального труда, в своей будущей трудовой деятельности.

На уроках ручного и профессионального труда учащиеся встречаются с различными геометрическими фигурами, пользуются линейкой, чертёжным треугольником, транспортиром, циркулем.

Как правило, работа над любым изделием начинается с построения чертежа, а в основе любого чертежа лежит прямоугольник, в частности квадрат, иногда круг. Для выполнения чертежа  учащиеся используют чертёжный треугольник, линейку.

На уроках слесарного дела учащиеся производят размётку и обработку деталей прямоугольной формы по заданным размерам. Учитель математики должен подготовить к этому учащихся теоретически: повторить с  ними свойство квадрата и прямоугольника, правила измерения, единицы измерения длины и их соотношения. На уроках труда учитель трудового обучения учит школьников использовать полученные знания в новой ситуации, знакомит с новыми инструментами для размётки (чертилка, кернер, размёточный циркуль и др.), показывает, чем ученическая линейка отличается от складного метра [19].

При создании выкроек на уроках швейного дела не всегда требуется построение прямоугольника (квадрата), иногда достаточно построить прямой угол, на сторонах которого от вершины откладываются отрезки.

Во многих случаях линии чертежа (отрезки) делятся пополам, на 3, 4 равные части (швейное, столярное дело). Встречаются также параллельные и перпендикулярные прямые линии.

На уроках слесарного дела учащиеся изготавливают предметы цилиндрической формы: детское ведро, лейку и др. В этом случае они должны использовать свои математические знания о свойствах цилиндра, умения сделать развёртку цилиндра, вычислить длину окружности основания. В свою очередь на уроках математики учитель требует от учащихся самостоятельно снять размеры с изготовленного на уроке труда изделия или сделать расчёт размеров и разметку изделия цилиндрической формы (ведро, лейка и др.) по заданному диаметру и высоте [19].

Опыт работы показывает, что «чаще всего на уроках труда учащиеся встречаются с теми или иными геометрическими знаниями раньше, чем на уроках математики. Например, с геометрическими  телами учащиеся работают на уроках слесарного дела в VII классе, а на уроках математики более подробно изучают эти тела в VIII классе. В связи с этим преподаватели труда должны строго придерживаться методики, терминологии, единых приёмов построения и обозначения чертежей, правил при использовании измерительных и чертёжных инструментов, принятых в математике, чтобы оградить изложение материала от логических дефектов и избежать угроз переучивания учащихся в VIII классе» [19].

По мнению М.Н. Перовой, особенно полезно привлекать учащихся к изготовлению наглядных пособий по математике, предварительно повторив те знания, которые требуются для изготовления пособий. На уроках труда в столярной и переплётно-картонажной мастерских можно изготовит модели геометрических  тел и фигур, таблицы классов и разрядов, квадраты, разделённые на 100 равных клеток, на 10 полос для иллюстрации разрядных единиц и др.

Учитель труда должен ознакомить учащихся с расходом материала на разные изделия, учить их составлению сметы на приобретение необходимых материалов и инструментов для уроков труда. Учитель математики на своих уроках использует эти числовые данные для составления задач. В этом случае решение задач будет тесно связано с жизнью, с интересами самих учащихся, носить жизненный характер.

Роль учителя математики в осуществлении межпредметной связи с трудовым обучением заключается в том, что он учит учащихся применять теоретические знания, вычислительные и измерительные умения при решении задач, которые возникают на уроках труда в мастерских, на пришкольно-опытном участке, промышленным или сельскохозяйственном предприятии, где учащиеся проходят производственную практику.

 Преподаватели труда должны хорошо знать программу по математике, закреплять и углублять математические знания, умения и навыки и использовать их в трудовой практике.

Таким образом, только при совместных усилиях учителей труда и математики возможно взаимно обогатить преподавание. Целенаправленная реализация межпредметных связей математики и профессионально-трудового обучения положительно влияет на развитие вычислительных, измерительных и чертёжных навыков, на возможность их использования в различных жизненных и трудовых ситуациях.

При такой организации работы трудовые операции будут выполняться учащимися более осмысленно, а преподавание математики будет носить жизненно-практический характер, то есть способствовать социально-трудовой адаптации.

Одним из важных факторов облегчения, улучшения и ускорения социально-трудовой адаптации выпускников специальных (коррекционных)  школ является элементарная экономическая грамотность.

Анализ педагогической литературы по специальному образованию показывает, что экономическое просвещение осуществляется в коррекционной школе в очень ограниченных масштабах – в рамках внеклассной воспитательной работы и трёх учебных дисциплин – профессионально-трудовое обучение, социально-бытовая ориентировка и математика. В жизни выпускникам этих школ приходится сталкиваться с более жёсткими экономическими условиями, чем выпускникам средней общеобразовательной школы, из-за слабой конкурентоспособности на рынке труда, низких заработков и прочих обстоятельств. Большие проблемы возникают у выпускников с интеллектуальным нарушением и в связи с неумением правильно распределить бюджет, посчитать и оплатить коммунальные услуги, спланировать накопления, рационально вести хозяйство.

Эти знания можно получить на уроках математики при решении арифметических задач, условия которых максимально приближены к жизненным ситуациям. Содержание задач может быть направлено на:

 - формирование экономических понятий на уроках математики;

 - развитие понятийного аппарата;

 - раскрытие экономической сути вопросов быта, производства, сельского хозяйства, сферы торговых отношений;

 - овладение элементарными экономическими понятиями;

 - успешную адаптацию в быту;

 - включение в производственную деятельность [34].

        Решение этих задач должно помочь учащимся применять математические знания, умения, навыки в жизненной практике. В процессе обучения учитель математики знакомит учащихся с такими сферами жизни как работа, совершение покупок; разнообразными денежными расчётами, которые подробно изучаются на коррекционных занятиях по социально - бытовой ориентировке, повышает мотивацию учащихся к изучению математики, коррегирует познавательную деятельность учащихся, формирует знания и умения, необходимые для успешной социально-трудовой адаптации.

В свою очередь изучение разделов  программы по СБО «Экономика домашнего хозяйства», «Торговля», «Средства связи», «Трудоустройство» не может быть успешным без сформированных вычислительных навыков у учащихся, усвоения ими десятичных дробей, навыков  решения задач на проценты.

М.Н. Перова отмечает: десятичные дроби часто «…используются в жизни и имеют большое практическое применение. С десятичными дробями учащиеся будут встречаться и в учебных мастерских, и на производстве, и в быту». При изучении темы: «Проценты» на уроках математики она рекомендует объяснить значение часто встречающихся на производстве и в быту выражений, например: «Рабочий выполнил норму по обработке деталей на 100%.». Это означает, что рабочий обработал за смену то количество деталей, которое было запланировано, например150 деталей. Если рабочий сделал меньше 150 деталей, то он не выполнил норму, т.е. выполнил её меньше, чем на 100%. Если рабочий сделал больше 150 деталей, то он перевыполнил норму, т.е. выполнил её больше, чем на 100%» [19].

Осуществление межпредметной связи уроков математики и коррекционных занятий по социально - бытовой ориентировке наблюдается и при изучении раздела  СБО «Жилище» (планирование и расстановка мебели). Изучение данного раздела базируется на ориентировке ребёнка в пространстве, на его геометрических знаниях.

Математические задачи с элементами экономики, способствуют продвижению учащихся в овладении элементарными экономическими понятиями, математическими знаниями и умениями, помогут им успешно адаптироваться в обществе и в трудовой деятельности при современных экономических условиях.

Уроки математики с элементами экономики обладают большим воспитательным потенциалом, таким, как правила и нормы экономического поведения, навыки взаимодействия с людьми, умение принимать решения. Выработка элементарных знаний, умения анализировать, вычислять, рассуждать, выбирать. В совокупности всё это способствует коррекции недостатков познавательной деятельности и личности детей с отклонениями в развитии, а также их более успешной социально-трудовой адаптации и социализации личности в целом.

        Таким образом, изучение методической  литературы, анализ передового педагогического опыта позволяют сделать следующие выводы:

1.  Реализация задачи подготовки детей с отклонениями в умственном развитии к социально-трудовой адаптации и жизни в современных экономических условиях невозможна без тесной связи между преподаванием разных учебных предметов, в первую очередь математики, трудового обучения и социально бытовой ориентировки (Схема 3)

Схема 3

2. Целенаправленная реализация межпредметных связей математики и профессионально-трудового обучения положительно влияет на развитие вычислительных, измерительных и чертёжных навыков, на возможность их использования в различных жизненных и трудовых ситуациях.
3. Осуществление межпредметной связи уроков математики и коррекционных занятий по социально - бытовой ориентировке способствует комплексному формированию элементарных экономических знаний, необходимых выпускникам коррекционных школ VIII вида для более успешной социально-трудовой адаптации в современных экономических условиях.

1.3 Модель факультативного курса по математике как форма работы по подготовке к социально-трудовой адаптации

Анализ учебных программ, опыт работы коррекционных школ VIII вида показывает, что направленное формирование социально-трудовой компетентности  обучающихся с отклонениями в развитии осуществляется на уроках математики, труда и коррекционных занятиях по социально – бытовой ориентировке.  Время, отведённое на изучение учебного материала, позволяет ознакомить учащихся лишь с базовыми знаниями. При этом предполагается, что практические навыки по подготовке к социально-трудовой адаптации ученики могут приобрести в семье, во взаимодействии с учреждениями и организациями в ближайшем социуме.

Однако, дети, проживающие в детских домах и обучающиеся в школах-интернатах, дети из асоциальных семей лишены такой возможности. В результате отсутствия социально опыта, социально-трудовая адаптация выпускников коррекционных школ-интернатов проходит  очень сложно.

В связи с этим, процессы обновления содержания образования и повышения уровня практической направленности образовательных программ, способствующие социально-трудовой адаптации обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, становятся необходимыми.

Перед специальными (коррекционными) школами на первый план выдвигается задача: найти правильное решение в преодолении противоречия – неизбежности внесения нового материала в программы и необходимости предупреждения учебной перегрузки школьников.

Среди путей решения этой проблемы и проблемы подготовки учащихся к социально-трудовой адаптации многие авторы видят введение в коррекционную школу факультативных занятий. Школы включаются в исследовательский поиск: разрабатывают различные модели факультативов по предметам, включающие связь изучения предметного материала  с подготовкой к социально-трудовой адаптации.

Термин  «факультативный» (франц. – способность, возможность)  в словаре иностранных слов трактуется как «…возможный, необязательный, предоставляемый на выбор, служащий для дополнительной специализации» [28].

В Большой Советской Энциклопедии, историческом словаре дано понятие факультативного курса  как «необязательного учебного курса или предмета, изучаемого студентами ВУЗов и учащимися средних учебных заведений по их желанию для углубления и расширения научно-теоретических знаний» [32].

Факультативные занятия – это форма организации учебных занятий во внеурочное время, направленная на расширение, углубление и коррекцию знаний учащихся по учебным предметам в соответствии с их потребностями, запросами, способностями склонностями, а также на активизацию познавательной деятельности.

Факультативные занятия как форма учебной работы были введены постановлением ЦК КПСС и Совета Министров СССР от 10 ноября 1966г. «О мерах дальнейшего улучшения работы средней общеобразовательной школы». Назначение факультативных занятий состоит в развитии способностей и интересов учащихся в сочетании с общеобразовательной подготовкой по избранному предмету и на его основе. Положение факультативов описывается следующим образом: «…Факультативы продолжают оставаться одним из основных средств дифференциации обучения в условиях всеобщего среднего обязательного образования, помогают решать задачи совершенствования содержания и методов обучения, …, подготовки учащихся к жизни, к труду, в том числе и в сфере материального производства» [38].

Направленность факультативов может быть различной: естественно-математической, экономической, трудовой, гуманитарной, спортивной и др.

На основе учёта опыта проведения факультативных занятий в нашей стране и за рубежом были определены функции факультативных занятий:

 - предметно-повышающая: учащиеся на факультативных занятиях повышают уровень изучения отдельных предметов;

 - мотивирующая: за счёт удовлетворения на факультативных занятиях потребностей в поиске, познании, творчестве. У многих учащихся формируется устойчивая познавательная мотивация к предмету изучения;

 - общеобразовательная: на факультативных занятиях создаются условия для общего развития учащихся, становления их познавательных и социальных компетенций;

 - профориентационная: факультативные занятия могут способствовать познавательному и профессиональному самоопределению учащихся

(Схема 4)

Схема 4

Функции факультативных занятий

Доказано, что успешная реализация перечисленных функций возможна лишь при соблюдении управленческих и дидактических принципов:

1. Принцип самоопределения учащихся предполагает осознанный

выбор учениками общеразвивающих, предметных и профориентационных факультативных занятий.

2. Принцип учёта возрастных особенностей, познавательных

интересов учащихся на выбор тематики факультативных занятий, которая соответствует возрасту детей и результатам предварительной диагностики их интересов и познавательных потребностей.

3. Принцип ресурсной обеспеченности. Факультативные занятия

должны быть обеспечены необходимой учебно-материальной базой для организации обучения в соответствии с выборами учащихся; учителями, способными преподавать учебные предметы на повышенном уровне или владеющие тем или иным ремеслом.

4. Принцип вариативности форм факультативного обучения. Это

предопределяет образовательную кооперацию с другими учреждениями социальной сферы или производства.

5. Принцип доступности – предполагает реализацию требования

удовлетворить образовательные запросы учащихся на выбранном уровне.

6. Принцип индивидуального обучения.
7. Принцип двойственного характера образовательного процесса

предполагает реализацию различных стратегий обучения на базовом уровне в рамках инвариантного компонента учебного плана школы и обучения на повышенном уровне в процессе факультативных занятий.

8. Принцип занимательности  - в организации факультативных занятий

требует от учителя применения широкого спектра средств  поддержания учебно-познавательной активности учащихся: парадоксов и противоречий, проблемных ситуаций, занимательных заданий, работы над проектами, связи с жизнью, трудом и т.п.

9. Принцип адаптивности педагогического процесса предполагает

понимание педагогам того, что не все дети одинаково способны к различным учебным предметам, что есть учащиеся, более склонные, например, к физическому труду, художественной деятельности, ремеслу и пр.

10.  Принцип преемственности обучения в диаде «уроки - факультативные занятия».  Преемственность в целях, содержании и

технологии обучения имеет важное педагогическое значение, поскольку она предопределяет уровень учебных достижений и личностного развития учащихся  [43].

В педагогической литературе выделяют следующие виды факультативных занятий (Схема 5):

Схема 5

Виды факультативных занятий

1. Факультативы профориентационной направленности

Их предназначение – помочь выпускникам в образовательном и

профессиональном самоопределении.

2. Факультативы предметной направленности

На этих факультативных занятиях приоритетом для учителя и учащихся

является уровня ЗУН по предмету, успех на выпускных экзаменах.

3. Общекультурные и развивающие факультативы

Эти факультативы направлены на становление и развитие у учащихся

социальных и учебных компетенций: мультикультурной, правовой, проектной, экономической, экологической, здоровьесберегающей и т.п.

Главной целью факультативных занятий по математике является углубление и расширение знаний по предмету, развитие математического мышления, формирование активного познавательного интереса учащихся, развитие их математических способностей, самостоятельности, умения применять полученные знания в других образовательных областях, в жизненной практике, воспитание и развитие инициативы и творчества. Факультативные занятия по математике содействуют профессиональной ориентации учащихся,  подготовке их к трудовой деятельности и социализации в обществе.

Исходя из цели, определены основные задачи факультативных занятий: учитывая интересы и склонности учащихся, расширить и углубить знания по предмету, обеспечить усвоение ими программного материала.

Факультативные занятия школьники посещают по желанию. При проведении факультативных занятий педагогу необходимо создать условия, при которых способные ученики смогут реализовать свои возможности, а остальные обучающиеся смогут решать посильные для них задачи, или, пользуясь помощью учителя, более трудные задания. Особенно внимательно следует относиться к тем учащимся, которые встречают трудности в изучении математики [36].

Содержание учебной работы учащихся на факультативных занятиях определяется различными методическими факторами:

 - математическим содержанием тем и разделов;

 - характером объяснения учителя;

 - соотношением теории и учебных заданий и упражнений;

 - содержанием познавательных вопросов и задач;

 - сочетанием самостоятельной работы и коллективного обсуждения полученных каждым учащимся результатов.

Выделяют следующие требования к проведению факультативных занятий:

1. Преемственность в содержании, методах и формах организации факультативных занятий по математике должна определяться целями обучения математики, всестороннего развития и воспитания.
2. Взаимосвязанное построение уроков и факультативных занятий по математике не должно противоречить дидактическим принципам в обучении математике.
3. Не должно быть противоречий с научно обоснованными психолого-педагогическими требованиями, такими как:  

 - изучение новых понятий на основе известных;

 - опора при изучении математических абстракций на конкретные модели;

- использование практических возможностей приложения математики не только на развивающем этапе изучения данного вопроса, но и в качестве мотива, обосновывающего необходимость изучения данного раздела, темы, вопроса.

4. Не должно быть несогласованности с нормами организации работы школы. Например, нельзя часы, отведённые на факультативные занятия, использовать для внеклассной работы или дополнительных занятий по математике.
5. Главным критерием эффективности взаимосвязанного построения факультативных занятий по математике должна быть результативность неразрывно связанных друг с другом процессов обучения, развития и воспитания школьников.
6. Факультативные занятия по математике целесообразно проводить, учитывая их функции – развивающую, воспитывающую и учебную  [35].

Методические рекомендации по организации факультативных занятий:

1. Взаимосвязь в содержании, формах и методах организации учебной работы на уроке и факультативных занятий.
2. Обеспечение взаимосвязи содержания уроков и факультативных занятий.
3. Единство в содержании факультативных занятий различных разделов математики.
4. Активизация познавательной деятельности учащихся.
5. Активизация самостоятельной работы учащихся.
6. Построение учебного процесса как совместной исследовательской деятельности учащихся.
7. Использование наглядных пособий, применение конспект – таблиц на занятиях.
8. Использование системы ключевых задач по темам на факультативных занятиях.
9. Использование историко-математического материала.
10.  Принципы занимательности занятий.
11.  Построение занятий с учётом проблемного изучения материала.

При выборе методов и приёмов обучения на факультативных занятиях необходимо учитывать содержание факультативного курса, уровень развития и подготовленности учащихся, их интерес к тем или иным разделам программы. Одно из главнейших требований к методам состоит в активизации мышления учащихся, развитие самостоятельности в различных формах её проявления.

На факультативах могут быть использованы разнообразные формы и методы проведения занятий: лекции, практические работы, доклады учеников, рефераты, решение задач, методы проблемного обучения и др.

Опыт работы показывает, в какой бы форме и какими бы методами не проводились факультативные занятия по математике, они должны строиться так, чтобы быть для учащихся интересными, увлекательными, занимательными. Занимательность поможет обучающимся освоить содержание факультативного курса, приёмы практической работы и творческой деятельности.

Рассмотрев содержание понятия «факультативные занятия» как особой формы обучения, перейдём к определению понятия «модель обучения».

В специальной и педагогической литературе существует несколько определений модели.

В общем смысле модель – это мысленно представляемая и материально реализованная система, которая отображает или воспроизводит объект исследования и способна замещать его так, что её изучение даёт нам новую информацию об этом объекте. В модели воспроизводятся наиболее важные компоненты, свойства, связи исследуемых систем и процессов, что позволяет адекватно оценивать их, прогнозировать тенденции их развития, а также эффективно управлять этим развитием [44].

Модель – единство крупных систем, между которыми возникает взаимодействие, и создаются условия для стимулирования познавательной активности.  

Модель в педагогике – созданная или выбранная исследователем система, воспроизводящая для цели познания характеристики (компоненты, элементы, свойства, отношения, параметры и т.п.) изучаемого объекта и,

вследствие этого, находящаяся с ним в таком отношении замещения и сходства, что её исследование служит опосредованным способом получения знания об этом объекте и даёт информацию, однозначно преобразуемую в информацию о познаваемом объекте и допускающую экспериментальную проверку [44].

Для решения таких вопросов как построение учебных планов и программ, различных способов организации обучающихся по группам, управление образованием, подбор критериев эффективности технологии, видов и способов контроля, оценивания и отчётности, применяется образовательная модель, которую можно определить следующим образом: «Образовательная модель – это логически последовательная система соответствующих элементов, включающих цели образования, его содержание, проектирование педагогической технологии и технологии управления образовательным процессом, учебных планов и программ» [45].

Модель обучения – систематизированный комплекс основных закономерностей ученика и преподавателя при осуществлении обучения.

При этом необходимо также учитывать и другие компоненты процесса обучения: содержание, источники, средства, формы и методы (Схема 6). 

Схема 6

Модель обучения

Наиболее употребительной в педагогической практике считается классификация моделей обучения по характеру и содержанию противоречий в учебной проблеме:

1. несоответствие между имеющимися у учащихся знаниями и новой информацией;
2. многообразие выбора единственного правильного решения или оптимального варианта решения;
3. новые практические условия использования учащимися уже имеющихся у него знаний;
4. противоречие между теоретически возможным путём решения задачи и его практической неосуществимостью или целесообразностью;
5. отсутствие теоретического обоснования практически достигнутого результата.

Известны следующие образовательные модели:

 -  поточная, основная структура которой  -  предметно-классное обучение в уровневых потоках, в которые могут входить несколько классов;
-  селективно-групповая с предметным обучением в уровневых группах внутри классов по некоторым дисциплинам и обучением полным составом класса по остальным предметам, когда состав уровневых групп варьируется;
-  модель смешанных способностей: создаются группы по когнитивным признакам, состав классов постоянен, но внутри него организуются временные группы;
- интегративная модель: организуется единая группа или класс с множеством возможностей для индивидуальной работы;
- инновационная модель: формируются группы обучаемых с разными способностями, учитываются несколько критериев, внутри класса функционируют несколько малых групп, состав которых постоянен.

        В трудах, посвящённых педагогическому моделированию,  выделяются два аспекта моделирования в обучении:

 - моделирование как содержание, которое учащиеся должны усвоить;

 - моделирование как учебное действие, средство обучения.

А.Н. Дахин определяет этапы педагогического моделирования:

1. Вхождение в проблему построения модели. Определяются функции анализируемого (моделируемого) объекта, его место и роль в системе образования.

2. Строится система сквозных компонентов структуры исследуемого объекта, обладающая максимальной функциональной полнотой. Формулируются критерии, проводятся контролирующие мероприятия по проверке полноты данных структурных компонентов.

3. Из выделенных ранее сквозных компонентов определяется минимально допустимый набор базовых (статических) составляющих, обладающих функциональной полнотой. Устанавливаются различные взаимосвязи компонентов системы (логические, функциональные, семантические, технологические и др.).

4. Разрабатывается модель динамики объекта исследования:

а) на основе теоретического и эмпирического изучения объекта устанавливаются известные по отношению к объекту сведения (исторические, статистические, эмпирические и др.), затем формулируются проблемы, определяющие задачи и соответственно конкретный предмет моделирования;

б) определяются закономерности функционирования системы, включая необходимые оптимальные параметры, описывающие ее поведение и параметры управления; некоторые из этих параметров могут принимать неопределенные значения;

в) предполагаются закономерности динамики изменения, самоорганизации или развития системы в условиях ее функционирования;

г) устанавливается причинно-следственная связь между поведением системы и характером управляющего воздействия;

д) описываются и анализируются условия неопределенности функционирования моделируемого объекта [46].

Критерии оценки педагогических инноваций

 «Формирование инновационной направленности предполагает использование определённых критериев, позволяющих судить об эффективности того или иного нововведения. Отношение результатов к затратам времени определяется как эффективность» [26].

Л.А.Оников в кратком политическом словаре определяет критерий как «…признак, положенный в основу классификации чего-либо или на основании которого проводится оценка, определение какого-либо явления, предмета, мерило для оценки, суждения. Критерием истины является практика».

Подчёркивая значимость определения критерия, М.М. Поташник отмечает следующее: «Без определения критериев работа уже в самом начале становится неопределённой. Ведь именно на основе критериев производят сравнительную оценку возможных моделей, альтернатив и выбор из них оптимальной» [31].

В современной педагогике определена следующая совокупность критериев педагогических преобразований:

1. Новизна.
2. Оптимальность.
3. Высокая результативность.
4. Возможность применения инноваций в массовом опыте [26].

Новизна – основной критерий. Для учителя, желающего работать в инновационном режиме, важно знать, насколько ново то, что он собирается воплотить.

Оптимальность. Введение оптимальности в систему критериев эффективности педагогических инноваций означает затрату сил и средств педагогов и учащихся для достижения результатов. Разные учителя при разной интенсивности собственного труда и труда обучающихся могут добиться высоких результатов.

Об оптимальности педагогических инноваций свидетельствуют «достижения высоких результатов при наименьших физических, умственных и временных затратах» [24].

Результативность как критерий инновации означает определённую устойчивость положительных результатов в деятельности педагогов. Этот критерий необходим в оценке значимости новых форм, методов, приёмов обучения и воспитания. Для него характерны:

• технологичность в измерении;
• наблюдательность и фиксируемость результатов;
• однозначность в понимании изложении.

Возможность творческого применения инновации в массовом опыте рассматривается в педагогике как критерий оценки педагогических инноваций. После апробации и объективной оценки инновации, применяемые отдельными учителями, могут быть рекомендованы к массовому внедрению.

При проведении эксперимента критерии оценки ожидаемых результатов рассматриваются М.М. Поташником как важнейший и обязательный компонент программы (модели). М.М. Поташник утверждает, что критерии непосредственно связаны с целями и задачами, и задаваться они должны до начала экспериментальной работы. Он рекомендует сводить все конкретные показатели к двум, которые во всех случаях являются показателями эффективности:

1. Критерий результативности.

При экспериментировании, например, новой модели обучения,

(формы, методики), её результаты должны быть:

а) выше прежних результатов этого же учителя;

б) выше типичных для школ данного вида, региона;

в) оптимальными, т.е. максимально возможными для конкретных

детей (с учётом их индивидуальных особенностей и возможностей).

2. Критерии затрат времени.

Затраты времени на получение результата должны быть

минимальными  по сравнению с типичными, прежними, нормативными и т.д.

«Время, - отмечает М.М. Поташник, - универсальный, интегративный показатель эффективности любого труда» [31].

Количество критериев и показателей не должно быть большим. Они должны удовлетворять требованиями необходимости и достаточности.

В соответствии с избранными критериями и показателями подбираются диагностические, социологические и психологические методики, позволяющие получить достоверную информацию исследуемого объекта и способствующие объективному и обстоятельному изучению эффективности модели (проекта, программы и т.д.)

В данной работе в качестве «инновационного» рассматривается

процесс создания концептуальной модели факультативного курса по математике как формы работы по подготовке учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида к социально- трудовой адаптации. Под концепцией, согласно трактовкам философского энциклопедического и толкового словаря русского языка, понимается «…система взглядов на что-нибудь, основная идея, ведущий замысел, руководящая идея».

Проблема подготовки обучающихся с нарушениями в интеллектуальном развитии к социально-трудовой адаптации в процессе изучения математики, как таковая, ранее не рассматривалась.        

В исследовании моделирование определяет нормативно –

организационное и понятийное оформление этапа реализации факультативного курса: его целевую ориентацию, дидактические принципы и принципы взаимодействия педагога и учащихся, механизмы функционирования, педагогическую технику, ресурсное обеспечение, формирование критериев эффективности.

         Концепция модели факультативного курса по математике как формы работы по подготовке учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида к социально- трудовой адаптации представлена в следующей главе. Программа и тематическое планирование будут рассмотрены в приложении.

Теоретическое исследование проблемы социально-трудовой адаптации учащихся специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида, анализ педагогического опыта по проблеме подготовки к социально-трудовой адаптации обучающихся с ограниченными возможностями здоровья позволяют сделать следующие выводы:

1. Социально-трудовая адаптация – это процесс приспособления

личности к оптимальному выполнению социальных функций, связанных с трудовой деятельностью.

2. Социально-трудовая адаптация – процесс педагогически

корректируемый; может успешно осуществляться у обучающихся с нарушениями в интеллектуальном развитии, несмотря на их психофизические особенности и ограниченные возможности, при правильной организации обучения и воспитания в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VIII вида.

3. Реализация задачи подготовки детей с отклонениями в

интеллектуальном развитии к социально-трудовой адаптации и жизни в современных экономических условиях невозможна без тесной связи между преподаванием разных учебных предметов, в первую очередь математики, трудового обучения и социально-бытовой ориентировки.

4. Факультативные занятия (в том числе по математике) являются

одной из  форм решения проблем углубления и расширения знаний по предметам, осуществления межпредметных связей, подготовки учащихся к трудовой деятельности и социализации в обществе.  

5. При учёте местных особенностей каждой школы, при соблюдении

требований и методических рекомендаций к организации, факультативы позволяют вносить существенные дополнения в содержание образования, предметной подготовки учащихся без изменения учебного плана и учебников основного курса.

6. Создание различных моделей факультативных курсов является

процессом инновационным, требующим нормативно – организационного и понятийного оформления этапа его реализации.

7.  Основными показателями эффективности нововведения являются

критерии результативности и критерии временных затрат. При проведении экспериментального исследования критерии оценки ожидаемых результатов являются важнейшим и обязательным компонентом создаваемой модели.

ЛИТЕРАТУРА

1. Бондарь В.И., Ерёменко И.Г. О совершенствовании подготовки умственно отсталых детей к самостоятельному труду. «Дефектология, № 3, 1990.
2. В.В.Воронкова, С.А. Казакова. Социально-бытовая ориентировка учащихся 5-9 классов в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VIII вида. – Изд. Книга по требованию. – 2010, - 366 с.
3.  Г.М. Белова. Уроки подготовки к самостоятельной жизни в программе «Экономический практикум». Дефектология № 3, 2005.
4. Г.С. Васенков. Изучение основ рыночной экономики в старших классах коррекционных школ VIII вида. Дефектология № 3, 2006.
5. Девяткова Т.А., Кочетова  Л.Л., Петрикова  А.Г., Платонова Н.М., Щербакова А.М. Социально-бытовая ориентировка в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида: Пособие для учителя / Под ред. А.М. Щербаковой. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2003. – 304 с.: ил. – (Коррекционная педагогика).
6. Ковалёва Е.А. Методика обучения сельскохозяйственному труду во вспомогательной школе: Пособие для учителя. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Просвещение, 1985 – 184с.
7. Мачехина В.Ф., Павлова Н.П. Организация работы вспомогательной школы-интерната для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, по подготовке к самостоятельной жизни и труду. «Дефектология», № 5, 1988.
8. Мачехина В.Ф. Опыт работы вспомогательной школы-интерната по воспитанию и социальной адаптации учащихся. «Дефектология», № 3, 1989.
9. Маллер А.Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии: Методическое пособие. Изд. 2-е испр. и доп. - М.: АРКТИ, 2002. – 176с.
10.  М. Н. Перова, И. М. Яковлева. Рабочая тетрадь по математике: Для учащихся 9 класса специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида. – М.: Просвещение, 2005. 
11. Мирский С.Л. Формирование знаний учащихся вспомогательной школы на уроках труда: Кн. Для учителя. – М.: Просвещение, 1992.
12.  Мирский С.Л. Методика профессионально-трудового обучения во вспомогательной школе: Пособие для учителя. – 2-е изд., перераб. – М.: Просвещение, 1988. – 224с.: ил.
13.  Мудрик А.В. Социальная педагогика. Учебник для студентов пед. вузов. М.: Издательский центр «Академия», 2000.
14.  Новая модель обучения в специальных (коррекционных учреждениях VIII вида. – кн. 2/ Под ред. А.М. Щербаковой, М.: Издательство НЦ ЭНАС, 2002.
15.  Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе: Пособие для учителей и студентов дефектолог. ф-тов пед. ин-тов / Под ред. В.В.Воронковой – М.: Школа-Пресс, 1994. – 416с.
16.  Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: (Олигофренопедагогика): Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед.учеб.заведений // Б.П. Пузанов, Н.П.Коняева, Б.Б. Горских и др.; Под ред. Б.П. Пузанова. – М.: Издательский центр «Академия», 2000.
17.  Павлова Н.П. Моделирование реальных ситуаций на занятиях по социально-бытовой ориентировке. Дефектология, № 2, 1987.
18.  Патраков В.Г. Трудовая подготовка в школах VIII  вида  для детей с нарушениями интеллекта. «Дефектология», № 3, 1996.
19.  Перова М.Н. Методика преподавания математики в специальной (коррекционной) школе VIII вида: Учебник для студ. дефект. фак. педвузов. – 4-е изд., перераб. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999, - 408с.: ил.
20.  Перова М.Н., Эк  В.В. Обучение элементам геометрии во вспомогательной школе: Пособие для учителя. – 2-е изд., перераб. – М.: Просвещение, 1992. – 144 с.: ил.
21.  Плахова Н.А. Школа-предприятие: новые подходы к работе с умственно отсталыми школьниками. «Дефектология», № 5, 1995.
22.  Попов Ю.И., Бгажнокова  И.М. Из опыта работы по социальной и трудовой реабилитации подростков с интеллектуальной недостаточностью. «Дефектология», № 1, 1995.
23. Программы специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида: 5 – 9 кл.: В 2 сб. / Под ред. В.В.Воронковой. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – Сб.1. – 232с.
24.  Программы для 5 – 9 классов специальных (коррекционных) учреждений VIII вида: Сборник 2 / Под ред. В.В.Воронковой. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000.– 240с.
25.  Психологический словарь / Под редакцией Зинченко В.П., Мещерякова Б.Г. – М.: Школа-пресс, 2000.
26.  Система воспитания сельских школьников: Методические рекомендации / Под ред. Е.Н. Степанова. – Смоленск: СОИУУ, 2000.
27.  Симоненко В.Д. Основы домашней экономики. – Брянск, 1995.
28.  Словарь иностранных слов: Свыше 21000 слов / Отв. Редакторы В.В.Бурцева, Н.М. Семёнова. – 2-е изд., стереотип. – М.: Рус. яз. – Медиа, 2004. – 820с.
29.  Трудовое обучение в специальных (коррекционных) школах VIII вида. Новые учебные программы  / Под ред. А.М.Щербаковой. – М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2001. – 320с. – (Коррекционная школа).
30.  Т.В. Собина, Н.Е. Якушева. Проведение совместных уроков швейного дела и математики в процессе обучения умственно отсталых школьников. Дефектология № 3, 2008.
31.  Управление современной школой. Пособие для директора школы. Под редакцией М.М. Поташника. М.: АПП ЦИТП, 1992.
32.  Факультативный курс // Большая Советская Энциклопедия / сост. В.А. Юдин. – М.: Советская энциклопедия, 1985. – с. 573.
33.  Хилько А.А. Преподавание социально-бытовой ориентировки в специальных (коррекционных) образ. учрежд. VIII вида: Пособие для учителя. (Серия «Учителю коррекционной школы»). – СПб: филиал издательства «Просвещение», 2006. – 223 с.
34.  http://festival.1september.ru/articles/503850/ .
35.  http://www.bestreferat.ru/referat-198838.html
36.  http://www.bestreferat.ru/referat-198838.html
37.  http://onfor.my1.ru/news/fakultativnye_zanjatija_po_matematike/2010-06-18-16
38.  http://otherreferats.allbest.ru/mathematics/00074997_0.html
39. http://yandex.ru/yandsearch?text=Морозов+А.Г.+социально+труд+

адаптация

40.  http://abc.vvsu.ru/Books/instrum/page0014.asp 
41. http://yandex.ru/yandsearch?text=Лекция+4.+Социальная+и+трудовая+адаптация.
42. http://www.diplomnic.ru/rabota/15305.html
43. http://festival.1september.ru/articles/594252/
44. http://yandex.ru/yandsearch?text=В+общем+смысле+модель+-+это
45. http://ref-bank.ru/publ/1/pedagogika/1/42-1-0-26
46. http://ref-bank.ru/publ/1/pedagogika/1/42-1-0-26