Статья на тему "Роль изобразительной деятельности в психическом развитии детей с интеллектуальными нарушениями".
статья

Роль изобразительной деятельности в психическом развитии детей с интеллектуальными нарушениями.

Первые исследования в области специальной педагогики доказали, что эффективность коррекционной работы зависит от времени ее начала, ее содержания, методов и приемов. ( М.Г. Блюмина, М.С. Певзнер, Н.Г. Морозова, А.А. Катаева и др.)

            Изобразительная деятельность начинает оказывать свое развивающее влияние  на многие стороны психики ребенка и его личность в целом уже в дошкольном возрасте. Взаимосвязь изобразительной деятельности с общим психическим развитием детей позволяет широко использовать ее в диагностических целях, а в дефектологии и в качестве действенного средства коррекции недостатков психики детей с интеллектуальными нарушениями [6, с. 4].

          Но на ранних этапах формирования специальной педагогики рисование не считалось средством разностороннего исправления дефектов детей с интеллектуальными нарушениями. Оно рассматривалось в основном как средство благотворного влияния на общее состояние детей с аномалиями развития и, в частности, на их эмоциональную и двигательно-моторную сферу. [11, с. 5]

          Недостаточно глубокое изучение структуры изобразительной деятельности не позволяло видеть принципиальных отличий в рисовании нормальных детей и детей с интеллектуальными нарушениями. О рисунках детей данной категории существовало традиционное мнение, суть которого состояла в следующем: низкая техника исполнения, бедное, ограниченное содержание, резко замедленный темп развития изобразительных умений и навыков.

          Психолого-педагогическое изучение учеными особенностей графической деятельности детей с интеллектуальными нарушениями в значительной степени способствовало научному обоснованию методики преподавания рисования. Обучение детей рисованию было признано одним из коррекционных средств. Отмечалось также, что рисование является важным фактором познания ребенком окружающего мира. (Грабаров А.Н., Головина Т.Н., Дульнев Г.М., Занков Л.В. и др.)

       У младших школьников с интеллектуальными нарушениями отмечаются нарушения познавательной деятельности. Наблюдаются особенности восприятия, ощущений и представлений, памяти, мышления, речи. Все это ставит перед педагогами задачи, направленные на решение имеющихся проблем.

       При обучении рисованию такие характеристики восприятия, ощущений и представлений как нечеткость, аморфность, слабодифференцированность  постепенно становятся четкими, конкретными, полными за счет того, что в работу включаются зрительные, двигательные и мускульно-осязательные анализаторы при изучении величины, цвета, формы, строения, положения в пространстве предметов. [11, с. 7]

        Следует подчеркнуть роль рисования в развитии восприятия пространства и пространственных представлений. В процессе занятий у младших школьников развиваются наблюдательность, зрительная память, уточняются многие представления, которые позволяют учащимся лучше познавать окружающий мир.  Передавая в рисунке сходство с изображаемым объектом, ребенок подмечает в нем такие  свойства и особенности, которые, как правило, не становятся объектом внимания при пассивном наблюдении.

              Развитие  у детей восприятия, пространственных представлений и других психических процессов невозможно без активного участия мышления. В ходе целенаправленных занятий рисованием дети начинают лучше производить сравнение, легче устанавливать сходство и различие предметов, взаимосвязь между целым и его частями. Рисование способствует развитию у детей аналитико - синтетичекой деятельности.

        Также в ходе изобразительной деятельности младший школьник вынужден производить ряд интеллектуальных операций: осмысливать структуру воспринимаемого объекта, намечать последовательность выполнения задания.  

          В структуру изобразительной деятельности в самых разных формах входит речь, являясь необходимым ее элементом. Благодаря слову является возможным так называемое "опредмечивание" первых детских каракулей. Речь выполняет функцию фиксации готового результата (что получилось?), функцию сопровождения и объяснения (что ребенок нарисовал, и что еще будет рисовать?), а затем и функцию планирования (от определения изобразительного замысла до словесного определения последовательности работы).

Одним из основных условий, обеспечивающих развитие речи младших школьников с интеллектуальными нарушениями  на уроках изобразительной деятельности, является предоставление им возможности свободно высказываться в ходе предварительной беседы, рассматривать картины, игрушки, обследовать натуру, в процессе самой деятельности, а также при оценке готовых работ.

       Таким образом, изображение и речь слиты в единое целое в процессе изобразительной деятельности.

        Все, что следует передать в рисунке, должно быть не только правильно воспринято и осмысленно. Необходимы еще и специальные графические умения, то есть умения владеть рукой, подчинять движения контролю руки и глаза, правильно пользоваться карандашом, кистью, красками и так далее. Формирование таких графических умений способствует развитию мелкой моторики, зрительно-двигательной координации  у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью.

 Очень важным для педагогов, является понимание, может ли ребенок рисовать на самостоятельно выбранную тему и является ли стойким интерес к начатой деятельности. Многие исследователи считают, что анализ рисунка ребенка может дать ценный дополнительный материал как при установлении его интеллектуальных возможностей, так и при дифференциальной диагностике некоторых состояний личности (своеобразие рисунков при эпилепсии, шизофрении и т. д.). Исследователи отмечают разный характер рисунков в зависимости от степени интеллектуального снижения у ребенка. Так, например, было установлено, что дети с легкой степенью умственной отсталости в состоянии рисовать на самостоятельно выбранные темы, но у них часто имеют место неадекватные отклонения в процессе рисования от первоначально выбранной изобразительной задачи и дополнения рисунка не относящимися к нему объектами. В рисунках этой категории умственно отсталых детей отмечаются нарушения логики изображения. Иногда во время выполнения рисунка эти дети пользуются карандашами разных цветов. В других случаях весь рисунок логически неоправданно делается карандашом одного цвета. Эти дети относятся к своим рисункам более критично, чем те, у которых отмечена умственная отсталость более выраженной степени. Во время занятий изобразительной деятельностью дети с легкой степенью умственной отсталости могут испытывать положительные эмоции.

Дети с тяжелой степенью умственной отсталости рисуют на весьма ограниченный круг тем. Выбранная ими тематика в существенной мере обусловлена тем, что они рисовали до этого. Дети отвлекаются во время рисования. Изображенные ими объекты не связаны друг с другом логически. При выполнении рисунка ими используется один или два цвета. Умственно отсталые этой группы мало критичны к результатам своей деятельности.

Эти дети не могут выполнить предметных изображений. Во время рисования они переключают свое внимание на посторонние предметы, забывают инструкцию. Как правило, они используют карандаш первого попавшегося цвета.

   Коррекция нарушений, свойственных детям данной категории осуществляется путем избирательного воздействия (по Выготскому) на нарушенные или ослабленные функции детей, путем систематического воспитания и совершенствования у них правильного восприятия формы, строения, величины, цвета предметов, их положение в пространстве, умения устанавливать сходство и различия между объектами. Продуктивность такой работы возрастает благодаря целенаправленному использованию вариативных и многократно повторяющихся графических действий с применением разнообразного изобразительного материала.

     Целенаправленные занятия рисованием представляют собой также одно из важнейших средств эстетического воспитания, которое  осуществляется по нескольким направлениям и предполагает формирование и развитие у детей целенаправленной изобразительной деятельности, эстетического восприятия и эстетических чувств, оценочного отношения к произведениям изобразительного искусства и самостоятельно выполненным рисункам.

    Подчеркивая роль изобразительной деятельности в психическом развитии нормальных детей и детей с интеллектуальными нарушениями, отметим, что младшие школьники с интеллектуальными нарушениями еще более нуждаются в специально организованной педагогической работе.

   Организуя процесс изобразительной деятельности, необходимо учитывать этапы работы, которые отражают процесс ее формирования

   В рамках данного исследования были выделены следующие виды рисования: с натуры, по выбору, сюжетное, декоративное - и рассмотрена  доступность данных видов работ в разные возрастные этапы младшего школьного периода.

         Рисование с натуры и по выбору являются видами предметного рисования, которое младшие школьники с интеллектуальными нарушениями осваивают еще в дошкольном возрасте. Дети учатся правильно рисовать предметы той или иной простой формы, сравнивать изображение с реальным предметом. Также дети учатся ориентироваться на листе бумаги (вверху, внизу).

     Сюжетное и декоративное рисование дети данной категории осваивают в более поздний период. По мере накопления запаса образов-представлений и графических образов дети под руководством взрослого начинают соединять их в сюжетные изображения. Дети учатся создавать сюжетные рисунки на основе наблюдений или действий, фиксируя впечатления и опыт в речевых высказываниях. Рисуя красками, дети продолжают знакомиться с новыми видами техники рисования – прием тычка, кляксография, трафаретная печать и другие.

     Предполагается, что к младшему школьному возрасту у детей уже накоплен значительный запас графических образов, сформированы представления о свойствах и качествах предметов окружающей действительности. Поэтому на уроках у детей продолжают совершенствоваться все навыки изображения предметов с натуры, по выбору, по представлению, сюжетное  и декоративное рисование [16, с. 259].

    При организации изобразительной деятельности детей с интеллектуальными нарушениями, педагог должен опираться на структуру продуктивной деятельности, в которой выделяется три стороны [16, с. 256]:

- мотивационно- потребностная;

- эмоционально-волевая;

- организационно-деятельностная.

     Мотивационно-потребностная сторона изобразительной деятельности ребенка базируется на его коммуникативных запросах. Она, наряду с игровой и речевой деятельностью, формируется во взаимодействии ребенка и взрослого. При этом взрослый как бы «заражает» ребенка своей увлеченностью процессом рисования, формируя у него сначала непроизвольный, а затем и произвольный интерес к своей деятельности.

    Произвольность детских интересов формируется за счет включения в деятельность детей эмоционально-волевой составляющей, значимой для закрепления их умений и навыков и для длительного удержания внимания ребенка на процессе создания изображений, а также для поддержания интереса к самой продуктивной деятельности.

    Организационно-деятельностный компонент обеспечивает непрерывное развитие и закрепление конкретных навыков и умений детей в совместной со взрослым и в самостоятельной деятельности.

       Проанализировав теоретические данные по проблеме роли изобразительной деятельности в психическом развитии детей с интеллектуальными нарушениями, можно сделать следующие выводы:

-изобразительная деятельность так же, как игровая, конструктивная и трудовая обладает большими развивающими и коррекционными возможностями. Целенаправленное ее использование в процессе обучения детей с интеллектуальными нарушениями может обеспечить развитие их сенсомоторной сферы, мелкой моторики, координации движений обеих рук, зрительно- двигательной координации, восприятия, представлений об окружающем мире, мышления, памяти, внимания, речи, эмоционально-волевой сферы, качеств личности (аккуратность, самостоятельность, доброжелательность, сопереживание, взаимопомощь и т.п.). (Баряева)

      -рисование позволяет применять меры педагогического воздействия прямого или опосредованного характера  с целью развития и коррекции имеющихся нарушений: в двигательной, в сенсорной, в эмоциональной, в интеллектуальной и личностной сферах.

     При организации изобразительной деятельности младших школьников с интеллектуальными нарушениями необходимо учитывать этапы становления этой деятельности.

    Организуя процесс изобразительной деятельности младших школьников с интеллектуальными нарушениями, важно опираться на структуру продуктивной деятельности.

Следует отметить, что в настоящее время происходит реализация целого  комплекса мероприятий по разработке и внедрению в практику федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС) начального образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья ОВЗ.  Данный стандарт вступил в силу 1 сентября 2016 года. Согласно разработанной концепции ФГОС, в стандартах закреплены вариативные возможности обучения для всех категорий детей с ОВЗ, в том числе и детей с интеллектуальными нарушениями.  

Диапазон возможностей развития и обучения детей с ОВЗ чрезвычайно велик: от способности обучаться на равных с нормально развивающимися сверстниками до необходимости построения специально адаптированной к возможностям ребенка индивидуальной программы образования. Такой диапазон присутствует в каждой категории детей, составляющих группу школьников с ОВЗ.

Довольно пристальное внимание уделяется предмету «Изобразительная деятельность», в учебном плане для учащихся с интеллектуальными нарушениями  на данный предмет выделяется 3 часа в неделю. Предполагается, что ребенок овладеет следующими «жизненными компетенциями»:

1. Накопление первоначальных впечатлений от разных видов искусств (музыка, живопись, художественная литература, театр, кино и др.) и получение доступного опыта художественного творчества. Освоение культурной среды, дающей ребёнку впечатления от искусства, формирование стремления и привычки к посещению музеев, театров, концертов и др. 
2. Развитие опыта восприятия и способности получать удовольствие от произведений разных видов искусств, выделение собственных предпочтений в восприятии искусства. Формирование простейших эстетических ориентиров (красиво и некрасиво) в практической жизни ребёнка и их использование в организации обыденной жизни и праздника. 
3. Развитие опыта самовыражения в разных видах искусства (в пении, в танце, в рисовании, в сочинении поэтических и прозаических текстов, в игре на музыкальных инструментах и т. д.), освоение элементарных форм художественного ремесла. 

 «Изобразительная деятельность» как школьный учебный предмет имеет важное коррекционно - развивающее значение. При обучении изобразительную деятельность используют в качестве важнейшего средства воздействия на формирование личности ребёнка, на интеллектуальную, эмоциональную и двигательную сферы.

Значимость курса определяются нацеленностью, способствовать коррекции недостатков познавательной деятельности школьников.

Содействовать развитию у учащихся аналитико-синтетической деятельности, умения сравнивать, обобщать. Ориентироваться в задании и планировать свою работу, намечать последовательность выполнения рисунка; исправлять недостатки моторики и совершенствовать зрительно-двигательную координацию путем использования вариативных и многократно повторяющихся графических действий с применением разнообразного изобразительного материала; дать учащимся знания элементарных основ реалистического рисунка, формировать навыки рисования с натуры, декоративного рисования; знакомить учащихся с отдельными произведениями изобразительного, декоративно-прикладного и народного искусства, воспитывать активное эмоционально-эстетическое отношение к ним развивать у учащихся речь, художественный вкус, интерес и любовь к изобразительной деятельности.

Таким образом, в настоящее время, изобразительной деятельности отводится ведущее место в обучении и воспитании детей с нарушениями интеллекта, так как она несет в себе не только функцию обучения, но и возможности коррекционно- развивающего воздействия. Изобразительная деятельность применима не только на уроках, но активно может использоваться и во внеурочной деятельности.