Рабочая программа

по коррекционно-логопедической работе

по преодолению смешанной формы дисграфии и дислексии

с учащимися 6 классов (VII вид)

Составитель: Учитель-логопед        Аверкина Г. Н.

2019-2020 учебный год

Содержание  программы

 «Коррекционно-логопедическая работа по преодолению
смешанной формы дисграфии и дислексии с учащимися 6 классов»

1. Пояснительная записка…………………………………………………3
2. Содержание программы…………………………………………….....10
3. Календарно-тематическое планирование…………………………….13
4. Планируемые результаты ……………………………………………..18

Список литературы…………………………………………………………....19

1. Пояснительная записка

«Коррекционно-логопедическая работа по преодолению смешанной формы дисграфии и дислексии с учащимися 6 классов» является модифицированной.  При разработке программы были использованы: Программы компенсирующего обучения по русскому языку в 5-9 классах, Типовая государственная программа «Русский язык 5-9 классы», Научно-методические разработки  логопедов Мазановой Е.В. «Школьный логопункт. Документация, планирование и организация коррекционной работы: методическое пособие для учителей-логопедов», Садовниковой И.Н. «Нарушение письменной речи и их преодоление у младших школьников», Елецкой О.В., Горбачевской Н.Ю. «Логопедическая помощь школьникам с нарушениями письменной речи».

Цель программы «Коррекционно-логопедическая работа по преодолению смешанной формы дисграфии и дислексии с учащимися 6 классов»: обучение грамотному письму посредством самостоятельного определения на письме орфограмм и решения, необходимых для этого орфографических, пространственно-временных, графических задач.

Задачи:

• Определить механизмы, лежащие в основе нарушения письма у каждого конкретного учащегося;
• Отобрать необходимые методы для коррекционно-логопедического воздействия для каждого учащегося;
• Развивать фонематический анализ и синтез и фонематические преставления;
• Закреплять  функции  фонематического анализа, синтеза и представлений  на письме;
• Развивать зрительный предметный и буквенный гнозис и мнезис;
• Формировать представления о различных типах связи (согласовании и управлении) в словосочетаниях и предложениях;
• Развивать пространственно-временные ориентации;
• Развивать зрительное и слуховое восприятие;
• Развивать связную речь;
• Развивать процессы чтения и письма.
• Развивать навык дифференцирования сходных по начертанию букв.
• Закреплять полученные знания и навыки.
• Переносить полученные знания на другие виды деятельности.

Актуальность

Письменная речь – это средство обучения и взаимодействия, в то же время это сложный акт произвольной психической деятельности, которой обеспечивается участием разных структурно-функциональных компонентов и психических функций. Исследования Р.Е. Левиной [2008] показали, что процесс письма тесно связан с устной речью и осуществляется на основании высокого уровня ее развития. В настоящее время проблема возникновения и коррекции специфических нарушений письменной речи у детей является одной из самых актуальных, так как в современных условиях модернизации образования навык грамотного письма расценивается как средство к достижению универсальных учебных умений  школьника, способности их успешному овладению основами базовых учебных дисциплин и социализации в целом. Нарушение письма оказывает неблагоприятное влияние на весь процесс обучения и на личные качества ученика. Своевременное выявление и разграничение дисграфических ошибок от ошибок иного характера  важно для определения направления логопедической коррекционной работы с детьми. 

Дисграфия –  частичное расстройство письма, не связанное с нарушением интеллектуального развития, нарушением слуха или  зрения, а так же с регулярностью получения обучения. Проявляется дисграфия  в виде стойких специфических ошибок. (И.Н.Садовникова [1997])

В русской орфографии существует три основных принципа написания слов:

1. Фонетический:  то есть «как слышу, так и пишу» (например: рот, пол)

2.Морфологический: это ведущий принцип в русском языке, и он предполагает знания определенных правил написания. Сущность принципа в том, что  слова состоят из минимальных, но значимых частей - морфем, общих для всех родственных слов, которые почти всегда пишутся без изменения независимо от звучания при произношении (например: растение, растет)

3.Традиционный (исторический) принцип: грамотность написания слова не зависит от звучания слова или правила написания, а пишется в соответствии с традицией написания, сложившейся на протяжении длительного исторического промежутка времени (например: морковь, шипы)

Дизорфография – это стойкое нарушение в применении на письме правил орфографии, что объясняется несформированностью языковых операций, которые обеспечивают овладение орфографией.

На начальном этапе обучения письму дети испытывают естественные затруднения при освоении функции письма в связи со сложностью этого вида деятельности, поэтому специфические ошибки следует отделять от ошибок эволюционной дисграфии. Отмечают следующие признаки несформированного (незрелого) навыка письма могут быть: отсутствие границ предложения; слитное написание близстоящих слов; нетвердое знание начертания букв или забывание букв; смешения; зеркальное написание букв; смешение с буквой Й йотированных гласных; ошибки, допущенные при обозначении мягкости согласных. Если вышеперечисленные ошибки единичны и не имеют постоянный характер, то их наличие не доказывает наличия дисграфии у конкретного ребенка.

А.Р.Лурия выделяет следующие операции письма: замысел, звуковой анализ слова, превращение звуков в фонемы, перевод фонем в зрительно-графическую схему, воспроизведение движениями руки зрительного образа буквы, то есть превращение оптических знаков в необходимые графические начертания.

Итак, письменная речь выступает как функциональная система, которая включает множество операций, связанных между собой и имеющих сложную организацию. Выпадение отдельного звена из этой системы приводит к дезорганизации всех функций и требует коррекционных мероприятий. В случае данной дезорганизации возникает специфическое расстройство письменной речи – дисграфия.

В настоящее время специалистами предложено множество различных подходов к данной проблеме. На современном этапе одной из действующих классификаций является классификация психолого-педагогического подхода, разработанная сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им.А.И.Герцена. В основе лежит учет несформированности языковых операций. Итак, выделяют  пять видов дисграфии:

1. Дисграфия на почве нарушения фонемного распознавания (акустическая) - в основе лежат трудности слуховой дифференциации звуков речи  (выражается в заменах (смешениях) звуков, близких по акустическим параметрам).

2. Артикуляторно-акустическая дисграфия - дефекты звукопроизношения находят свое отражение на письме  (замены, смешения, пропуски).

3. Дисграфия на почве несформированности анализа и синтеза речевого потока - затруднения в определении количества и последовательности звуков в слове, места каждого звука по отношению к другим звукам слова  (выражается в пропусках, перестановках, добавлениях букв в слове, вставки слогов, слитное написание слов в предложении).

4. Аграмматическая дисграфия обусловленная несформированностью у ребенка лексико-граматического строя речи (выражается в нарушениях смысловых и грамматических связей, искажениях предложно-падежных конструкций, пропусках членов предложения).

5. Оптическая  дисграфия связана с недоразвитием зрительного мнезиса и гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений  (на письме проявляется в виде замен графически сходных букв, зеркального написания, пропусков элементов букв, особенно при соединении букв, включающих одинаковые элементы, приписывании лишних элементов, неправильного расположения элементов.

     Все вышеперечисленные виды дисграфии в различных сочетаниях могут присутствовать у одного ребенка и представляют смешанную дисграфию. 

В основе данной классификации лежит несформированность определенных операций процесса письма.

Коррекция дисграфии производится по определенному плану, который учитывает механизм нарушений и их соответствие какой-либо форме дисграфии.

Часто дисграфия сочетается с дислексией. Дислексия – специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное недоразвитием ВПФ, задействованных в процессе чтения. В соответствии с нарушенными механизмами принято выделять следующие формы нарушения чтения:

1. Фонематическую дислексию (вследствие недоразвития фонематического восприятия, анализа и синтеза)
2. Семантическую дислексию (вследствие несформированности слогового синтеза, бедности словаря, непонимания синтаксических связей в структуре предложения).
3. Аграмматическую дислексию (вследствие недоразвития грамматического строя речи, морфологических и функциональных обобщений)
4. Мнестическую дислексию (вследствие нарушения речевой памяти, затруднения соотнесения буквы и звука)
5. Оптическую дислексию (вследствие неcформированности зрительно-пространственных представлений)
6. Тактильную дислексию (вследствие нечеткости тактильного восприятия у слабовидящих).

Стойкие и специфические нарушения в овладении письмом и процессом чтения отмечаются не только в начальной школе, но и в средних и старших классах. Нарушения в усвоении процесса письма и чтения оказывает отрицательное влияние на речевое развитие детей, на развитие познавательной деятельности, затрагивает эмоционально-ролевую сферу, затрудняет процесс их школьной и социальной адаптации в целом.

Процесс коррекции дисграфии и дислексии  тесно связан с обучением ребенка русскому языку. Взаимосвязь коррекционного и обучающего процессов способствует успешному усвоению учащимися правил грамматики. Учитель-логопед проводит работу: по развитию таких мыслительных операций, как анализ, синтез, сравнение, сопоставление; по развитию внимания, памяти, активизации словарного запаса; по коррекции почерка.

Логопед осуществляет работу совместно с психологом на снятие у ребёнка «страха письма», неуверенности, нервозности, склонности к негативным реакциям.

Важным условием для успешного усвоения материала является разнообразие видов работы, включение игровых моментов, использование дидактического и раздаточного материала, включение физминуток. Программа построена с учетом возрастных особенностей детей. Логопедическая работа ведется по единой для всех возрастных категорий системе. Разница заключается в подборе лексического материала, который соответствует  всем программным требованиям по русскому языку, предъявляемым к  школе.

Коррекционно-логопедическая работа по преодолению ошибок письма проводится на уровне:

1. Звука, буквы;

2. Слога;

3. Слова;

4. Словосочетания;

5. Предложения;

6. Текста.

Курс коррекционного обучения содержит дополнительные сведения по всем разделам русского языка (фонетике, лексике, грамматике, развитию речи).

Дети, зачисленные на занятия к логопеду, наряду с «логопедическими» темами, изучаемыми на коррекционных занятиях, закрепляют знания, полученные в классе.

При подборе лексического материала учитывается знание детьми таких понятий как «часть речи», «грамматические формы рода, числа, падежа» и т.д. Кроме того, дети изучают различные по цели высказывания предложения; знакомятся со строением и основными признаками текста; изучают морфологическое строение слова; строят словосочетания и предложения и т.д.

2. Содержание программы

Программа состоит из четырех этапов, реализующих задачи по преодолению дизграфии, дизорфографии и дислексии обучающихся 6-х классов.

Программа опирается на ЗНУ, приобретенных обучающимся в начальной школе и взаимосвязана с программой «Русский язык в 5-6 классах». Программа направлена на коррекцию и развитие пространственно-временных представлений и ликвидации пробелов в знаниях обучающихся, которые проходили коррекционно-логопедическое обучение в начальной школе и для вновь прибывших обучающихся 6 классов, имеющих ЗПР, СПЗ, хронические соматические заболевания.

Программа включает  68  часа, при проведении занятий 2 раза в неделю по 40 минут.

Программа состоит из этапов:

1. Диагностический этап.

В 6 классе проводится экспресс-диагностика  (Е.В.Мазанова, [2009]).

Задачи:

• проводить анализ письменных работ и процесса чтения,
•  определить состояние звукопроизношения, языкового анализа и синтеза, языковых представлений, фонематического восприятия (дифференциация фонем),
• проводить состояние лексико-грамматического строя, состояние связной речи,
•  выявлять индивидуальные особенности таких психических процессов, как: мышление, внимание, память,
•  выявлять наличие мотивации к коррекционной работе по устранению дефекта.

На данном этапе при проведении диагностики следует подключать школьного психолога.

 Диагностика проводится в период с 1 по 15 сентября или при необходимости (вновь прибывшие дети) в течение учебного года.

Длительность этапа - 4 часа.

2. Коррекционный этап.

Задачи:

• преодоление дизорфографических нарушений. (Работа проводится на фонетическом, лексическом и синтаксическом уровнях по направлениям, соответствующим основным видам ошибок).
•  параллельное проведение работы, направленной на устранение нарушений звукопроизношения и чтения.

 Длительность этапа – 54 часа.

3. Этап повторения и закрепления.

Задачи:

• Повторение знаний и умений, выработка навыков (ЗУН), приобретенных в период коррекционно-логопедических занятий,
• Закрепление ЗУН в различных видах деятельности.

Длительность этапа – 4 часа.

4. Оценочный этап.

Задачи:

• Проводить проверку навыков письма и чтения,
• Анализировать  различные виды письменных работ детей.

Длительность этапа – 6 часа.

Опираясь на материалы обследования и мониторинг ученики делятся, в зависимости от вида дисграфии, на подгруппы. В каждой подгруппе логопед делает акцент на коррекционно-логопедическую работу по преодолению ведущего вида дисграфии. Цель такого планирования — распределить намеченные темы в течение учебного года, определить объем изучаемого материала по каждой теме, лексический материал в зависимости от речевого дефекта и возрастных особенностей детей.

Календарно-тематическое планирование логопедической работы по преодолению смешанных форм дисграфии и  дислексии с учащимися 6 класса

2019/2020 уч.год

3. Планируемые результаты

К концу года обучения учащиеся должны знать:

• Гласные и согласные звуки и буквы;
• Артикуляторные и акустические характеристики звуков;
• Графическое обозначение слогов, звуков и слов, границ предложения, предлогов и приставок;
• Определения понятий: звук, буква, слог, слово, словосочетание, предложение, текст, предлог, приставка, ударная гласная, ударный слог, безударная гласная, безударный слог.
• Стили речи.
• Фонетический, синтаксический, морфемный, морфологический разборы.

К концу обучения учащиеся  должны уметь:

• Различать гласные и согласные звуки;
• Различать звуки и буквы, слоги и слова, словосочетания и предложения, набор отдельных предложений и текст;
• Определять ударные и безударные гласные, слоги;
• Определять в словах место и последовательность заданного звука: гласных и согласных звуков;
• Определять количество звуков в словах, слогов в словах, слов в предложениях, предложений в тексте;
• Производить звуковой, буквенный, слоговой анализ и синтез слов, а также языковой анализ и синтез предложений;
• Применять правописание предлогов и приставок, частиц;
• Запоминать ряды и последовательности цвета, формы, размера и величины; 
• Дифференцировать расположение элементов букв, воспроизводить по памяти серии букв, слов, предметов;
• Дифференцировать сходные по начертанию буквы;
• Переносить полученные знания на другие виды деятельности.

Список литературы

1. Ананьев, Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом / Б.Г.Ананьев // Известия АПН РСФСР. – Вып.70, 1955. – с.104-148.
2. Грибова, О.Е. Технология организации логопедического обследования: методическое пособие / О.Е.Грибова. - М.:Айрис-пресс, 2008. – 96 с.
3. Гурьянов, Е.В. Психология обучения письму. Формирование графических навыков письма /Е.В.Гурьянов. – М.: Акад. пед. наук РСФСР, 1959. – 264 с. 
4. Елецкая О.В, Горбачевская Н.Ю. Логопедическая помощь школьникам с нарушениями письменной речи: Формирование представлений о пространстве и времени / О.В.Елецкая, Н.Ю.Горбачевская.  – СПб.: Речь, 2005. – 180 с.
5. Ефименкова, Л.Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей / Л.Н. Ефименкова, И.Н. Садовникова. – М.: Просвещение, 1972. – 205 с.
6. Корнев, А.Н. Нарушения чтения и письма у детей / А.Н.Корнев.-СПб.:Речь,1997. -  286с.
7. Лалаева, Р.И. Нарушения письменной речи. Дисграфия. / Р.И.Лалаева // Методическое наследие. Логопедия. Книга IV. - М., 1989. - с. 304.
8. Мазанова, Е.В. Школьный логопункт. Документация,планирование и организация коррекционной работы:методическое пособие для логопедов.-М.: ГНОМ и Д, 2009.
9. Мазанова,Е.В. Коррекция дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Конспекты занятий для логопедов / Е.В.Мазанова.  -  М.: ГНОМ,  2007. – 128 с.
10. Мазанова, Е.В. Коррекция акустической дисграфии. Конспекты занятий для логопедов / Е.В.Мазанова. – М.: ГНОМ,  2014. – 184 с.
11. Мазанова, Е.В. Коррекция оптической дисграфии. Конспекты занятий для логопедов / Е.В.Мазанова. – М.: ГНОМ,  2014. – 96 с.
12. Мазанова, Е. В. Логопедия. Дисграфия, обусловленная нарушением языкового анализа и синтеза и аграмматическая дисграфия /Е. В.Мазанова.-М.:Аквариум-Принт.2006.– 56с.
13. Мазанова,Е.В.Учусь работать со словом:альбом упражнений по коррекции аграмматической дисграфии / Е.В. Мазанова.  –М.:ГНОМ,  2007. – 48с.
14. Садовникова, И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. / И.Н.Садовникова.  - М.: Владос, 1997. - 256с.
15. Садовникова, И.Н. Коррекционное обучение школьников с нарушениями чтения и письма: пособие для логопедов, учителей, психологов / И.Н.Садовникова.  – М.: АРКТИ, 2005. - 140 с.
16. Ястребова,А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы / А.В. Ястребова. – М.: Просвещение, 1978. – 159с.