"Развитие познавательных интересов младших школьников с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)"
статья

ГОСУДАРСТВЕННОЕ КАЗЕННОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ «Мантуровская школа-интернат Костромской области

для детей с ограниченными возможностями здоровья»

«Развитие познавательных интересов младших школьников с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)»

Иванова Светлана Викторовна,

учитель-дефектолог

Мантурово 2019

Оглавление

I. Введение. Познавательный интерес        3

II. Основная часть        6

1. Особенности познавательной деятельности умственно отсталых школьников младших классов        6

2.Первый этап развития интересов        10

2.1. Дидактическая игра        11

2.2. Наглядность        15

2.3. Развитие мелкой моторики руки        16

3.Второй этап развития интересов        20

3.1.Приемы, активизирующие познавательный интерес        21

3.2.Проведение экскурсий        22

3.3.Формирование временных представлений        24

3.4.Совместная деятельность учителя и учеников        30

III. Заключение        31

Список литературы        32

I. Введение. Познавательный интерес

Интерес – эмоционально-познавательное отношение к предмету или деятельности, которое побуждает к познанию независимо от других мотивов, т.е. мотив и цель деятельности совпадают, мотив лежит внутри деятельности. Интерес не является врожденным, изначально данным и неизменным качеством: он возникает, формируется и развивается под влиянием общения ребёнка с людьми и, главное, под воздействием специально организованного воспитания и обучения.

Интерес отличается  от любознательности своей дифференцированностью, направленностью на определенный объект или определенную деятельность. Любознательность – общая познавательная направленность, которая обогащает знания ребенка, продвигает его общее развитие и создает основание для дальнейшего дифференцирования развития интереса к определенной области. При возникновении и развитии интереса достигается большая глубина познания, открывающая большие творческие возможности и большую эффективности в определенной области.

Понятие «интерес» не тождественно понятию «занимательность». Внешняя привлекательность, вызывающая переживание удовольствия, еще не обеспечивает интереса к содержанию предмета или деятельности, но может служить почвой для возникновения содержательного познавательного интереса.

Следует отличать эпизодический, или ситуационный, интерес от устойчивого, или личностного, интереса. К первому виду следует отнести возникающее в ходе работы отношение, которое характеризуется радостью познания, стремлением как можно лучше узнать материал в данный момент, в данной ситуации. Эпизодический интерес исчезает при выключении из ситуации.

Устойчивый, или личностный, интерес характеризуется познавательной направленностью на предмет или деятельность. Этот интерес характеризует личность ребенка, становиться делом его жизни.

В работе раскрываются особенности познавательной деятельности школьников, элементы недоразвития или атипичного развития психических функций и работа по развитию основных психических процессов на уроках. Также описываются 2 этапа развития интересов детей с нарушением интеллекта.

Первый этап, связанный с занимательностью, требует от учителя применения на уроках увлекательных дидактических игр, привлекательных наглядных пособий. Яркий, наглядно-действенный материал привлекает учеников по форме и лишь потом, при условии успешного выполнения заданий, возникает интерес к его содержанию. Одной из форм отражения мировоззрения, интересов, ценностей младших школьников является рисунок. Для детей с интеллектуальной недостаточностью на становление характерных видов изобразительной деятельности заметно влияет их двигательная неловкость, поэтому на первом этапе важно уделять особое внимание развитию мелкой моторики руки.

На втором этапе развития интересов у детей возникает интерес к процессу занятий при условии, что они облечены в интересную форму. В отличие от первого этапа интерес вызывает привлекательная форма учебного задания: орфограммы в стихах, новый материал в форме сказки, задачи, связанные с жизнью детей.

Активный интерес учащихся вызывают экскурсии, т.к. они позволяют наблюдать и изучать предметы, объекты и явления в реальных условиях.

На втором этапе развития интересов особое внимание уделяется формированию временных представлений, поскольку ученики уже обладают определенным набором знаний: различают цвета, ориентируются в пространстве, читают, выявляют основные признаки предметов, знают цифры и т.д. Использование различных упражнений и приемов работы позволяет актуализировать представления школьников о времени, развивать их мышление и познавательные интересы.

Пройдя два этапа развития интересов в начальной школе, при переходе в среднее звено учащиеся должны подойти к третьему этапу, когда интерес вызывается практически направленным учебным заданием.

 II. Основная часть

1. Особенности познавательной деятельности умственно отсталых школьников младших классов

Для умственно отсталых детей характерно недоразвитие познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании. Как показывают данные исследований, у умственно отсталых на всех этапах процесса познания имеют место элементы недоразвития, а в некоторых случаях атипичное развитие психических функций. В результате эти дети получают не полные, а порой искаженные представления об окружающем, их опыт крайне беден.

Известно, что при умственном недоразвитии оказывается дефектной уже первая ступень познания – восприятие. Часто восприятие умственно отсталых страдает из-за снижения у них слуха, зрения, недоразвития речи, но и в этих случаях, когда анализаторы сохранны, восприятие этих детей отличается рядом особенностей. Главным недостатком является нарушение обобщенности восприятия, отмечается его замедленный темп по сравнению с нормальными детьми. Замедленность восприятия усугубляется еще и тем, что из-за умственного недоразвития они с трудом выделяют  главное, не понимают внутренние связи между частями, персонажами и пр. Поэтому восприятие отличается и меньшей дифференцированностью. Отмечается также узость объема восприятия.

Все отмеченные недостатки восприятия протекают на фоне недостаточной активности этого процесса, в результате чего снижается возможность дальнейшего понимания материала. Их восприятием необходимо руководить.

Для умственно отсталых характерны трудности восприятия пространства и времени, что мешает им ориентироваться в окружающем. Часто они не различают правую и левую стороны, ошибаются при определении времени на часах, дней недели, времен года и т.п.

Мышление является главным инструментом познания. Оно протекает в форме таких операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Все эти операции у умственно отсталых недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты. Так, анализ предметов они проводят бессистемно, пропускают ряд важных свойств, вычленяя лишь наиболее заметные части. Из-за несовершенства анализа затруднен синтез предметов. Выделяя в предметах отдельные их части, они не устанавливают связи между ними, поэтому затрудняются составить представление о предмете в целом.

Особенности восприятия и осмысливания детьми учебного материала неразрывно связаны с особенностями их памяти. Основные процессы памяти – запоминание, сохранение и воспроизведение – у умственно отсталых имеют специфические особенности, так как формируются в условиях аномального развития. Они лучше запоминают внешние, иногда случайные зрительно воспринимаемые признаки. Труднее ими осознаются и запоминаются внутренние логические связи.

Слабость памяти умственно отсталых проявляется в трудностях не столько получение и сохранение информации, сколько ее воспроизведение, и в этом их главное отличие от детей с нормальным интеллектом. Незрелость восприятия, неумение пользоваться приемами запоминания и припоминания приводит к ошибкам воспроизведения. Наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала.

Необходимо указать и на такую особенность памяти, как эпизодическая забывчивость. Она связана с переутомлением нервной системы из-за ее слабости. У умственно отсталых чаще, чем у их нормальных сверстников, наступает состояние охранительного торможения.

Для того чтобы обучение детей протекало успешней и носило творческий характер, необходимо достаточно развитое воображение. У умственно отсталых оно отличается фрагментарностью, неточностью и схематичностью. Так как их жизненный опыт беден, а мыслительные операции несовершенны, формирование воображения идет на неблагоприятной основе.

У умственно отсталых детей более, чем у их нормальных сверстников, выражены недостатки внимания: малая устойчивость, трудности распределения внимания, замедленная переключаемость.  При олигофрении сильно страдает непроизвольное внимание, однако преимущественно недоразвита именно его произвольная сторона. Это связано с тем, что умственно отсталые дети при возникновении трудностей не пытаются их преодолеть. Они, как правило, в этом случае бросают работу. Однако, если работа интересна и посильна, она поддерживает внимание детей, не требует от них большого напряжения. Слабость произвольного внимания проявляется и в том, что в процессе обучения отмечается частая смена объектов внимания, невозможность сосредоточиться на каком-то одном объекте или одном виде деятельности.

Для развития основных психологических процессов на уроках проводятся различные упражнения.

Практические упражнения на восприятие:

1.                «Определи звуки». На картинках изображены различные предметы. Выбрать картинку, произнести слово, выбрать вторую картинку, название предмета на которой начинается на тот же звук.

2.                «Развитие восприятия геометрических фигур». Показ фигуры, название ее, зарисовывание того, что назвали.

3.                Точность восприятия. Дорисовать фигуру, например, бабочку с одним крылышком.

4.                Цветоразличение. Используются обрывки цветной пряжи, лоскутки, фломастеры и т.д. Называется цвет, подбираются предметы к данному цвету, повторяется, пока не научатся различать.

5.        Упражнение на развитие восприятия длительности временного интервала.
Секундомер. Проследить движение стрелки и понять, что такое одна минута. Отвернуться, посидеть в течение одной минуты.
Три задания по одной минуте:

1)                Разрезать бумагу ножницами на полоски шириной 3 см. (заранее разлинована).

2)        Нарисовать какие-нибудь фигурки.

3)        Перенести палочки со стола на стол.

6.        Времена года. Выучить стихотворение, характеризующее время года. Показать 4 картинки о временах года. Расспросить детей о времени года. Аналогично о месяцах года.

Практические упражнения на развитие мышления:

1. Раздели на группы. Картинки на разные темы разложить по группам.
2. Сравнение предметов. Слова записаны попарно. Муха – бабочка. Стол – стул.

          -Видели муху? Видели бабочку? Чем похожи? Чем отличаются?

3. Скорость мышления. Оканчивание слов. Ребенку предлагается 1 слог, он должен закончить слово.
4.  Гибкость мышления. Назвать как можно больше слов обозначающих, например, деревья, зверей, слов о спорте, о доме.
5.  «Говори наоборот».

-Скажу я слово « высоко»,

А ты ответишь … (низко),

Скажу я слово «далеко»,

А ты ответишь … (близко).

6. «Найди пару».

           На рисунках носки разного цвета вразброс, подобрать к каждому пару. Подобрать к цветку бутончик и т.п.

Практические упражнения на развитие памяти.

1. Игры с картинками «Что изменилось?», «Чего не стало?».
2.      Ребенку читаются пары слов. Например,

тарелка-суп

письмо-ящик

будка-собака

Потом зачитывается только одно слово из пары. Второе ребенок должен воспроизвести сам.

3. Из палочек составляется фигура. Ребенок запоминает. Фигуру убираем. Ребенок воспроизводит ее по памяти.
4. «Я – фотоаппарат». На столе предметы. Ребенок «фотографирует» их, а затем, закрыв глаза, перечисляет.

2. Первый этап развития интересов

Развитие познавательных интересов умственно отсталых школьников проходит в несколько этапов.

На первом этапе интерес еще тесно связан с занимательностью. Учителя отмечают интерес детей к увлекательным для них играм, к слушанию рассказов и сказок в живом, выразительном их изложении. Яркий, наглядно-действительный материал привлекает их по форме и лишь потом, при условии успешного выполнения заданий, возникает интерес к его содержанию. Занимательная форма работы увлекает ребенка, делает его более активным, внимательным.

 Конечно, у учеников еще нет познавательных интересов, но на начальных этапах обучения привлекательность объекта и деятельности имеет большое значение для возбуждения к ним интереса и внимания.

Однако злоупотребление привлекательными наглядными пособиями и излишней занимательностью уводят  учащихся в сторону от содержания урока. Поэтому необходимо стремиться к тому, чтобы работа была посильной для детей и открывала перед ними новые стороны предметов и явлений. Трудность задания должна возрастать по мере развития школьников и формирования их интересов. На первых ступенях воспитания интересов каждая неудача ребенка представляет собой «отрицательное подкрепление» и, следовательно, шаг назад. Каждый успех – это «положительное подкрепление», т.е. шаг вперед. Поэтому задания не должны быть излишне трудными.

Успехи учащихся укрепляют их веру в свои силы, дают толчок развитию интересов к учению. Поэтому на первых порах воспитания познавательных интересов особенно большое значение имеет индивидуализация заданий, основанная на учете возможностей, знаний, опыта каждого ребенка, его склонностей и сильных сторон.

2.1. Дидактическая игра

        Дидактическая игра создает у детей положительное эмоциональное отношение к учебной деятельности. Она является одной из форм обучающего воздействия взрослого на ребенка. В то же время игра – основной вид деятельности детей. Таким образом, дидактическая игра имеет две цели: одна из них обучающая, которую преследует взрослый, а другая игровая, ради которой действует ребенок.

        Дидактическая игра – средство обучения, поэтому она может быть использована при условии любого программного материала. В дидактической игре создаются такие условия, в которых каждый ребенок получает возможность самостоятельно действовать в определенной ситуации или с определенными предметами, приобретая собственный действенный и чувственный опыт. Это особенно важно для умственно отсталых детей, у которых опыт действий с предметами значительно обеднен, не зафиксирован и не обобщен.

        Умственно отсталому ребенку для усвоения способов ориентировки в окружающем, для выделения и фиксирования свойств и отношений предметов, для понимания того или иного действия требуется гораздо больше повторений, чем нормально развивающемуся ребенку. Дидактическая игра позволяет обеспечить нужное количество повторений на разном материале при сохранении эмоционально положительного отношения к заданию.

        При проведении дидактических игр необходимо выполнять следующие рекомендации:

1. Дидактическая игра проводится с учетом физического и умственного развития детей, состояния их моторных функций, особенностей поведения и характера.
2. В каждой игре необходимо активное участие педагога: объяснение правил игры, показ действий, совместные действия с ребенком, наблюдение за выполнением игровых заданий, предупреждение конфликтных ситуаций.
3. Каждая игра должна иметь целевую направленность и игровые задания должны быть подчинены ей.
4. Продолжительность игры определяется активностью детей, их интересом к выполнению игрового задания. При первых признаках утомления следует переключать школьников на другой вид деятельности. Педагог постоянно поощряет детей, оказывая им своевременную помощь, делая это незаметно для детей. Ребенку должно быть знакомо чувство успеха.
5. Игровые задания должны быть посильными, понятными, но в то же время содержать элемент трудности; ребенку нужно приложить усилие, проявить терпение, чтобы достигнуть цели.
6. Педагог использует игры в воспитательных целях: учит детей быть доброжелательными, оказывать помощь друг другу, приучает к бережному обращению с игровым материалом.
7. Начинать следует с простых игр, постепенно усложняя их и модифицируя.
8. Игровой материал должен быть красочным, интересным, доступным для пользования детьми определенного возраста и уровня психомоторного развития.

Некоторые игры, проводимые на различных уроках:

1. Урок чтения

1. Игра «Сказочный магазин»

Цель: Развитие зрительного внимания, речи.

Детям предлагают карточки с изображением сказочных предметов (перо Жар-птицы, сапоги-скороходы, волшебная палочка, шапка-невидимка, наливное яблочко и серебряное блюдечко, аленький цветочек, золотое яичко и т.д.). Предмет можно «купить» только сказав, из какой сказки этот предмет и для чего он предназначался. Например, «Я хочу купить сапоги-скороходы. Они из сказки «Мальчик-с-пальчик», нужны чтобы быстро бегать».

2. Урок русского языка

1. Игра с мячом.

Цель: Развитие фонематического слуха, умение различать и воспроизводить слоговые структуры с раздельным и слитным произношением гласного и согласного.

Учитель произносит слово, обозначающее один предмет, и бросает мяч ученику. Поймав мяч, ученик называет то же слово, но обозначающее много таких предметов, четко при этом артикулируя, и возвращает мяч учителю.

Слова: улей, ручей, перо, брат, друг, звено, крыло, лист, пруд, стол, кол, воробей, муравей, соловей, дерево, колос, сын.

2. Игра «Угадай задуманное слово».

Цель: Развитие мышления и умения определять предмет по ряду характерных для него действий.

Учитель перечисляет ряд характерных для задуманного предмета действий. Ученики должны назвать этот предмет.

Например: прыгает, летает, клюет, чирикает – воробей;

лает, кусается, грызет – собака.

Для усложнения игры задуманные слова берутся из словарика трудных слов для данного года обучения, и ученики их записывают в тетрадь по мере отгадывания. Выигрывает тот, кто не сделал в записи ни одной ошибки.

3. Урок развития речи

1. Игра «Человек и животные».

Цель: Закрепление знаний детей о пользе, которую приносит каждое животное, развитие навыка диалогической речи.

Учитель раздает каждому ученику картинки домашних животных и птиц и начинает рассказывать сказку: «Это было давно. Жил человек совсем один. Однажды пришли к нему животные и сказали:

- Корми нас, а мы будем выполнять разную работу.

- Кто вы и что умеете делать? – спросил человек…»

Учитель показывает на любого ученика. Ученик встает и говорит:

- Это лошадь. Она умеет возить грузы, ребятишек катать (Учитель помогает если надо).

Затем учитель обращается к другому ученику и игра продолжается.

4. Урок математики

1. Игра «Цветные гармошки».

Цель: Учить различать цвета и соотносить нужный ответ числового выражения с цветом.

На доске полоска с квадратами разного цвета. Напротив каждого квадрата число. У детей полоски с такими же квадратами, сложенные в гармошки. Учитель читает примеры, дети находят ответы и показывают нужный по цвету квадрат.

5. Урок рисования

1. Игра «Найди цветок для бабочки»

Цель: Учить различать цвета, ориентируясь на их однородность.

Несколько крупных цветков из картона разного цвета, столько же бабочек такого же цвета. Дети стараются помочь бабочкам найти цветы своего цвета. Одновременно называют цвета: «Желтая бабочка села на желтый цветок».

6. Урок труда

1. Аппликация «Создаем картинку».

Цель: Учить ориентированию в пространстве листа.

Каждому ребенку выдается набор фигурок из цветной бумаги: солнышко, тучка, дерево, домик, человек, машинка.

Учитель объясняет расположение фигурок: «Помещаем солнышко в верхней правой части листа. Оно находится в небе. Слева от него тучка» и т.д. Дети выполняют за ним действия. После выполнения задания картинки сравниваются.

2.2. Наглядность

        Большое значение в развитии познавательных интересов играет наглядность.

        Абстрактное мышление умственно отсталого ребенка слабо развито, как следствие, ему необходимо связывать полученные в звуковой форме знания с представлениями в реальной жизни в образной форме. Чувственные образы способствуют усвоению понятий, знаний, правил, теории. Одним из главных условий обучения является именно опора на чувственное познание детей, на их личный опыт. Важнейшей стороной организации чувственного познания и является наглядность обучения. Наглядность необходимо использовать длительное время, т.к. у детей нарушены процессы отвлечения и обобщения, им трудно сделать отвлеченный вывод и обобщение, поэтому трудно сформировать понятие.

        Наглядность должна быть конкретная, без несущественных деталей, т.к. они рассеивают внимание. В некоторых случаях применяется наглядность, имеющая стилизованную форму, без деталей.

        Особенно привлекательны для детей начальных классов наглядные пособия – реальные предметы. Каждому ребенку интересно подержать в руках овощи и фрукты, ощутить их запах, попробовать на вкус, найти и подержать в руках растение, узнать его в гербарии и на рисунке.

        Использование в качестве наглядности реальных предметов позволяет сблизить теоретические знания и реальную жизнь.

        Для того, чтобы вызвать интерес детей к чтению, с первых дней обучения я приношу в класс красиво иллюстрированные книги. Читаю им, вместе с ними рассматриваю и обсуждаю рисунки. Особенно любят ученики сказки Эдуарда Успенского и рассказы о животных. Впоследствии, когда дети начинают читать, они часто просят снова принести эти книги, чтобы прочитать их самостоятельно.

        На уроках чтения и развития речи хорошо использовать в качестве наглядного материала презентации. Дети успевают хорошо рассмотреть иллюстрацию в то время, когда учитель читает текст. Можно остановиться и обсудить особенно важный кадр. Поэтому презентации воспринимаются умственно отсталыми детьми лучше, чем видеофильмы.

2.3. Развитие мелкой моторики руки

        Учащиеся коррекционной школы из-за недостатков зрительного восприятия, нарушения связей в работе анализаторов (двигательного, зрительного, слухового) затрудняются в усвоении написания букв, слабо ориентируются на листе бумаги, путают буквы по сходству, не всегда правильно соотносят письменные и печатные, заглавные и строчные буквы.

        При выполнении заданий ребенок активно поворачивает лист при рисовании, т.е. заменяет умение менять направление линии при помощи тонких движений пальцев поворачиванием листа, лишает себя тренировки пальцев и руки. Рисует слишком маленькие предметы, значит, у него жесткая фиксация кисти при рисовании. Если предложить одним движением нарисовать круг диаметром около 4 см. по образцу, а у ребенка есть склонность фиксировать кисть на плоскости, то он нарисует слишком большой круг, или овал вместо круга, или нарисует круг в несколько приемов.

        Все это говорит о недостаточном развитии мелкой моторики руки. Мелкая моторика руки – это разновидность движений, в которых участвуют мелкие мышцы. Эти движения не являются безусловным рефлексом и требуют специального развития.

        Профессор Кольцова в 1973 году отмечала зависимость развития речевых зон мозга от развития мелких движений пальцев рук. Уровень развития мелкой моторики – один из показателей интеллектуальной готовности к школе. В норме умение выполнять с предметом мелкие движения развивается к 6-7 годам, когда в основном заканчивается созревание соответствующих зон головного мозга и развитие мелких мышц кисти. Поэтому с умственно отсталыми детьми необходимо проводить работу по развитию мелкой моторики руки на физкультминутках, уроках рисования, труда и других уроках в виде игровых упражнений.

        Во время физкультминуток используется гимнастический комплекс коррекции мелкой моторики руки.

1. Выпрямить кисть, плотно сомкнуть пальцы и медленно сжимать в кулак. Выполнять поочередно каждой рукой.
2. Выпрямить кисть и поочередно прижимать безымянный палец к мизинцу, средний к указательному. Сначала поочередно каждой рукой, потом одновременно обеими.
3. Сгибание и разгибание пальцев.

Пальцы разомкнуть как можно шире, а потом сомкнуть их, поочередно каждой рукой, потом обеими. Затем согнуть «сбежавшиеся» пальцы, затем согнуть «разбежавшиеся».

4. Уложить руки ладонями вверх. Поднимать по одному пальцу сначала на одной руке, а потом на другой.
5. 10-15 карандашей кладем на стол. Ребенок одной рукой собирает все карандаши по одному.
6. 2 небольших шарика или ореха покатать между ладонями.
7. Быстро касаться кончиками пальцев большого пальца.
8. Имитация игры на пианино.

На уроках рисования и письма используется рисуночный комплекс.

1. На рисунках различные фигуры изображены точками. Попросить ребенка найти в каждом рисунке фигуру, похожую на образец и как можно аккуратнее обвести ее.
2. Упражнение для развития способностей к дифференцированию усилий кисти руки. Дается образец, например, круг, квадрат и треугольник. Фигуры заштрихованы по-разному: треугольник – сильно, круг – средней силы, квадрат – слабо.

Ребенок должен как можно более точно воспроизвести штриховку.

3. Развитие выносливости и быстроты мышц кисти руки.

Две полоски состоят каждая из пяти квадратиков. В квадратиках ребенок должен поставить как можно больше точек. Работа в максимальном темпе продолжается 30 секунд. Через каждые 3 секунды команда на переход к другому квадратику. Работа выполняется простым мягким карандашом.

Осуществляется подсчет количества проставленных точек в квадрате, а потом общее количество точек за все 30 секунд. Общее количество точек является показателем быстроты работы, а изменение количества в последнем квадратике в отличии от первого о работоспособности и выносливости ребенка.

Если вначале ребенок работает быстрее, а потом идет снижение темпа, это свидетельствует об утомляемости. Повышение темпа работы или ровный темп свидетельствует о хорошей работоспособности.

        Одной из форм отражения мировоззрения, интересов, ценностей младших школьников, как известно, является рисунок. Он раскрывает духовно-нравственный мир ребенка, внутренние переживания, чувства, способствует их более глубокому осмыслению.

        Для детей с интеллектуальной недостаточностью на становление характерных видов изобразительной деятельности заметно влияет их двигательная неловкость, в частности имеющиеся нарушения мелкой моторики и зрительно-двигательной координации. Рисунки детей отличают схематичность изображения, повторяемость элементов и скученность их на плоскости листа, частое отсутствие существенных признаков предметов, «зацикливание» в использовании цвета (чаще при возможности выбора из большого количества цветов они выбирают и используют 2-3 цвета). Техника рисования также весьма примитивна.

        С первых уроков изобразительного искусства приходится сталкиваться с тем, что дети боятся выполнять работу. При объявлении темы урока сразу раздаются возгласы: «Я это рисовать не умею!» Даже после подробного объяснения многие неуверенно принимаются за работу. Требуется постоянная индивидуальная помощь.

        Но со временем, видя, что работы получаются удачные, дети приобретают уверенность в своих силах. Появляется не только желание выполнить работу, но становится интересно дополнить рисунок различными деталями, сделать его более ярким, красочным, а позднее использовать умение изображать предмет при выполнении рисунка на другую тему. Например, если научились рисовать рыбку, то хочется изобразить аквариум с рыбками, если умеют изображать птичку, то рисуют птичек на кормушке и т.п.

        Умения, приобретенные на уроках изобразительного и прикладного искусства, раскрывают больше возможностей для выражения разнообразных эмоций, способствуют формированию у детей предпосылок изобразительной деятельности и игры, проявлений в деятельности элементов творчества.

3.Второй этап развития интересов

        На втором этапе у детей возникает интерес к процессу занятий – к письму, чтению, решению примеров при условии, что они обличены в интересную форму. Основную роль все еще играют внешние моменты – живой, эмоциональный тон учителя, игровая форма работы. Но, в отличие от первого этапа, интерес вызывает не столько игра-забава, сказка, картинка, сколько интересная форма учебного задания.

        Все, что побуждает мыслительную активность школьников, является основой формирования их познавательных интересов. Интерес школьников возникает в ходе коллективной деятельности, в процессе взаимопомощи, когда работа одного зависит от работы других и когда от совместных усилий получается положительный результат.

        Момент соревнования при выполнении заданий также играет большую роль в возбуждении и развитии интереса к учению у умственно отсталых детей.

        Интерес к учебной деятельности, возникающий у школьников в ходе привлекательной работы, –  это еще не стойкий интерес к тому или иному предмету. Чаще всего это эпизодический интерес к процессу работы, к отысканию нужного решения или конкретного ответа на вопрос.

        По мере вхождения в работу учащихся все больше заинтересовывает ее содержание при условии, если учитель ставит перед ними посильные учебные задания, требующие известного напряжения мысли и определенной самостоятельности. Если педагог не дает готовых решений, а помогает самостоятельно их добиваться, то дети начинают проявлять интерес к заданию. В ходе систематической учебно-воспитательной работы, соответствующей возможностям умственно отсталых школьников, у них пробуждается интерес, стремление к самостоятельности, активность.

        Установив контакт с учащимися, обеспечив понимание задания, создав положительное отношение к работе, учитель применяет такие методы, которые привлекают внимание учащихся, вызывают у них интерес и воспитывают эмоционально-познавательное отношение к самой деятельности. Уроки, на которых привлекается жизненный опыт учащихся и используются их практические знания, также вызывают активный интерес.

        Таким образом, на втором этапе в процессе занимательной работы при специально продуманной организации учебного процесса возникает интерес к содержанию учения.

3.1.Приемы, активизирующие познавательный интерес

        Очень любят ученики, когда урок оживляется заданиями в стихотворной форме. Это могут быть стихи и загадки на уроках чтения и развития речи, математические задачи в стихах, орфограммы в стихах:

Нина, Катя, Аня, Света

Дима, Коля и Андрей,

Пишем мы с заглавной буквы,

Это имена людей.

Предложение всегда

Пишется с заглавной буквы.

Точка ставится в конец.

Не забудешь? Молодец!

Запомни это правило,

И ответ готов.

Сколько гласных в слове,

Столько и слогов.        и т.п.

        Поскольку стихотворный слог легче для запоминания, дети заучивают орфограммы и, на следующих уроках, легко вспоминают правила в стихотворной форме и применяют их на практике.

        Кроме того дети с удовольствием выполняют задания, если в начале урока их познакомить с новым материалом в форме сказки. Например, на уроках русского языка используются грамматические сказки «Спор согласных» (о парных звонких и глухих согласных),  «Сел кашу…» (о разделительном твердом знаке),  «Стрелки и гвоздики» (об ударении) и т.п.

        На уроках математики детям интересно решать задачи, связанные с их жизнью. Например, после субботника предлагаю решить задачу о том, сколько учеников нашего класса и учеников младшего класса принимали участие в уборке территории. После экскурсии решаем задачи об осенних листьях или желудях на дубе. Позднее у учеников появляется желание самим составлять задачи и предлагать их одноклассникам.

3.2.Проведение экскурсий

        Большое значение для развития познавательных интересов в начальной школе имеет экскурсия. Экскурсия вызывает активный интерес учащихся, поскольку во время проведения экскурсии привлекается жизненный опыт детей и используются их практические знания.

        Экскурсия позволяет организовать наблюдение и изучение предметов, объектов, явлений в реальных условиях. Наблюдения проходят во взаимосвязях и взаимодействиях.

        Экскурсии имеют большую коррекционную направленность:

1. осуществляют ряд дидактических принципов;
2. формируют познавательные интересы, межличностные отношения;
3. Воспитывают и формируют личностные качества.

Желательно проводить комплексные экскурсии для осуществления межпредметных связей. Изучить объект с разных сторон в целости.

        Различают:

• Вводные экскурсии.

Цели:

провести наблюдение за жизнью птиц в зимнее время, наблюдение за признаками осени и т.п.;

собрать материал, необходимый на уроке.

• Текущая или сопровождающая экскурсия (для конкретизации отдельных вопросов).

Цель: уточнение знаний о предмете или явлении.

• Итоговые (заключительные экскурсии завершают работу по изучению раздела или темы.

Цель: закрепление, обобщение знаний.

        Условно выделяется несколько этапов подготовки экскурсии.

1 этап –         планируется объект изучения;

определяются временные рамки экскурсии (четверть, полугодие);

определяется время проведения экскурсии (час или два);

руководство экскурсией (кто ее проводит).

        Учитель сам предварительно знакомится с объектом (если проводит сам) или с тем человеком, который будет проводить экскурсию. Определяет, на что обратить внимание, продолжительность экскурсии и какие необходимо сделать объяснения детям.

        2 этап – дети знакомятся с целью экскурсии, подготавливается перечень вопросов для детей, чтобы они ответили, взяли, нашли…

        3 этап – итог экскурсии. Например, изготовление поделок из природного материала.

        При подготовке экскурсии необходимо учитывать:

1. правила техники безопасности;
2. доступность объекта (он должен быть виден всем детям);
3. предусмотреть работу для всех детей;
4. придумать игры на воздухе;
5. составить план беседы по теме экскурсии, словарную работу (познакомить детей с новыми словами и словосочетаниями).

3.3.Формирование временных представлений

        Формирование временных представлений и временной ориентировки является одной из наиболее сложных и актуальных научно-методических проблем, поскольку способность к восприятию времени является уникальным свойством психики человека, играющим первостепенную роль в процессах биологического и социального взаимодействия с окружающим миром.

        Для восприятия времени не существует специального органа чувств. Оно характерно в той или иной мере для всех органов чувств. При этом различные свойства времени отражаются определенным комплексом анализаторов при ведущей роли одного из них.

        Большое значение ориентировка во времени приобретает в жизни младших школьников, поскольку они вынуждены следить за временем, чтобы не опоздать в школу, успеть выполнить за урок определенную работу, подготовить домашнее задание и т.д. Все чаще именно время выступает для них в качестве одного из первостепенных условий успешного выполнения той или иной работы и деятельности в целом.

        Возможности полноценного и своевременного развития временных представлений у детей с нарушениями интеллекта ограничены по сравнению с нормально развивающимися детьми: элементарные временные представления у них формируются значительно медленнее и имеют качественные отклонения.

        В многочисленных исследованиях отмечается, что у младших школьников указанной категории отражение времени носит еще диффузный, нерасчлененный характер; представления о времени неточны, фрагментарны, не дифференцированы; уровень этих представлений значительно ниже, чем у нормально развивающихся школьников того  же возраста. Ученики не осознают, что время непрерывно течет и его течение необратимо. У них нет реальных представлений о единицах измерения времени, их конкретной наполняемости и элементарном практическом использовании в жизни. Чем крупнее мера времени, тем сложнее школьникам ее конкретизировать.

        Вместе с тем имеются потенциальные возможности развития временных представлений и навыков ориентировки во времени у детей данной категории; эти возможности, однако, могут быть реализованы только при организации специальной коррекционной работы в данном направлении.

        Для успешной работы по формированию временных представлений необходимо, чтобы ученик уже обладал определенным набором знаний: различал цвета, умел ориентироваться в пространстве, читать, выявлять основные признаки предметов, знать цифры и т.д. Поэтому на первом этапе развития познавательных интересов проводится работа по подготовке ребенка к восприятию времени, а основная работа по формированию временных представлений проводится на втором этапе.

        Поскольку время не является чисто математической категорией, то и представления о нем следует формировать не только на уроках математики. Содержание обучения должно реализовываться в рамках общей системы уроков, входящих в учебный план школы, и во внеурочное время. Особое значение следует придавать осуществлению межпредметных связей с уроками русского языка, чтения, развития речи, рисования, труда. Эти связи обеспечивают комплексный характер коррекционно-развивающего воздействия.

        Все упражнения и игры следует проводить так, чтобы школьники самостоятельно смогли заметить свои ошибки и постарались их исправить. В этом случае трудности не снижают интереса к заданию, а становятся мотивом для продолжения поиска правильного решения. Как правило, подобные упражнения способствуют не только формированию временных представлений учащихся, но и развитию познавательной деятельности в целом. Кроме того, вариативность заданий способствует поддержанию познавательного интереса школьников.

        Обязательным условием формирования системы представлений о времени является использование сочетания различных видов наглядных средств как в урочное, так и во внеурочное время. В наглядных пособиях существенным признаком временных понятий должен выступать цвет, который, являясь своего рода условным знаком, легче воспринимается в качестве носителя определенной информации.

        Выделены специальные методические приемы, основанные на взаимодействии тактильного, зрительного, слухового анализаторов, которые можно использовать в процессе формирования временных представлений:

        подвижная аппликация;

        коллективное создание рассказа по сюжетным картинкам;

        работа с «Зашифрованным» письмом и «деформированным» текстом;

        постановка проблемного вопроса;

анализ специально созданной реальной ситуации, требующей от учащихся временной оценки;

прием вхождения в образ (при двигательном моделировании);

и другие приемы.

        Например, на уроках развития речи может использоваться прием предметного моделирования некоторых показателей времени, входящих в объем временного отрезка.

        Учащиеся получают шаблон дерева и основные детали (цветы, плоды, зеленые и желтые листья, снежинки). Из предложенного материала им предлагается, опираясь на имеющиеся у них представления, отобрать те детали, которые входят в наглядный образ дерева, характерный для определенного времени года. Потом они создают модель и сравнивают ее с образцом.

        На уроках ручного труда учащимся можно предложить выполнить аппликацию «Время года» с использованием готовых деталей, предварительно разместив их на листе бумаги. Школьники, получив детали (снежинки, листья, цветы, грибы, деревья, ягоды, солнце, тучи и т.п.), отбирают те, которые входят в объем наглядного образа времени года, выбранного ими для аппликации. Все свои действия учащиеся сопровождают речью. Затем педагог просит назвать время года, соответствующее готовой аппликации, и указать признаки, характеризующие данное время года. После завершения работы педагог уточняет у школьников, какие еще детали можно использовать в аппликации для более полной передачи признаков конкретного времени года.

        В работе над формированием временных представлений можно широко применять проблемные и другие специальные ситуации, требующие от учащихся оценки определенного промежутка времени.

        Например, педагог раздает учащимся тексты и предлагает определить, какое количество слов они успеют прочитать за одну минуту. В данном случае им требуется представить конкретную наполняемость одной минуты. После высказанного предположения осуществляется самопроверка: школьники прочитывают слова текста в течение одной минуты и подсчитывают их количество.

        Интервалы времени могут постепенно увеличиваться, а задания –  усложняться.

        На уроках развития речи, чтения и русского языка можно использовать прием работы с «зашифрованным письмом». В данном приеме работы содержание одного и того же текста «проигрывается» разнопланово. Например, педагог зачитывает учащимся «письмо» с перечислением событий, действий или с описанием признаков определенного отрезка времени (часть суток, время года, месяц) и предлагает определить, о каком отрезке времени идет речь в письме.

        «С каждым днем все ярче и ярче светит солнце. На реках треснул лед, зажурчали ручьи. Прилетели грачи. На деревьях набухли пахучие почки. Показались первые цветы – подснежники. Большими стаями тянутся из теплых стран птицы».

        Или предлагается этот же текст с намеренно вставленными ошибками. Дети, прослушав «письмо», определяют ошибки, допущенные в описании, например в указании времени года, и исправляют их.

        Представления учащихся о признаках временных отрезков, наполняемости мер времени, их соотношении следует закреплять и в ходе разнообразных упражнений и дидактических игр.

1. Упражнения, требующие выбора (показа, называния) картин, действий, характеризующих различные отрезки времени:

из предложенных картинок выбрать те, которые соответствуют вечеру (утру, ночи и т.д.);

показать те картинки из предложенных, которые имеют признаки весенних месяцев и т.п.;

среди предложенных найти часы, которые показывают одинаковое время.

2. Упражнения на узнавание определенных отрезков времени по словесному описанию:

определить, о каком месяце (времени года) говорится в письме (тексте) и т.п.;

3. Упражнения на установление последовательности:

расположить карточки с названиями мер времени от большей к самой меньшей (и наоборот);

дописать в ряду предложенных пропущенные месяцы;

расположить карточки с названиями дней недели (частей суток, месяцев года) в правильном порядке.

4. Упражнения на классификацию:

к карточкам с названием частей суток (месяцев) приложить соответствующие им картинки;

картинки с изображением природы или деятельности человека разложить по соответствующим им группам: утро, день, вечер, ночь и т.п.

5. Упражнения на сравнение и выделение отличительных признаков некоторых отрезков времени:

сравнить переходные времена года (осень – весна), части суток (утро – день, вечер – ночь) и т.п., изображенные на картинках;

сравнить показания времени на макетах часов.

6. Упражнения на исключение:

в ряду предложенных для восприятия картин с изображением природы и деятельности людей в определенный отрезок времени выбрать те, которые не соответствуют данному периоду времени;

обнаружить допущенные педагогом ошибки (среди перечисленных временных признаков может появиться признак, характерный для другого отрезка времени).

7. Упражнения на моделирование объектов, входящих в наглядный образ временного отрезка (понятия):

смоделировать циферблат часов, показывающих определенное время;

смоделировать из готовых деталей дерево, характерное для каждого времени года (по образцу и по памяти);

смоделировать небо, характерное для каждого времени суток (по образцу и по памяти).

8. Упражнения, требующие оценки длительности отрезка времени:

установить, сколько потребуется времени, чтобы выполнить намеченный объем работы;

помолчать (почитать) одну минуту (3-5 минут), а потом дать знак, когда это время истечет.

        Использование данных упражнений и приемов работы позволяет актуализировать, закреплять представления школьников о времени, развивать их мышление и познавательные интересы.

3.4.Совместная деятельность учителя и учеников

        В конце каждого учебного года в школе проводится неделя начальных классов. В подготовке принимают активное участие все учителя и учащиеся начальных классов. Все мероприятия объединяются одной общей темой. Каждый класс оформляет стенгазету с познавательным и развлекательным материалом по предметам.

        Учителя подготавливают и проводят открытые мероприятия для всех учеников. Это викторины, КВН, беседы, классные часы. Во время проведения этих мероприятий особенно отчетливо виден интерес учащихся к учебной деятельности.

        Больше всего детей привлекает то, что они занимаются подготовкой к мероприятиям и оформлением вместе с учителем. Они предлагают включить в мероприятия свои любимые загадки и задания, с удовольствием учат стихи и песни, помогают в оформлении газет.

        Дети с гордостью демонстрируют учащимся других классов плоды своего труда, стараются принимать активное участие в мероприятии своего учителя, переживают за результаты соревнований.

        К неделе начальных классов на тему «Если с другом вышел в путь…» учителя подготовили мероприятия, посвященные не только дружбе людей. Ученики узнали о том, как «дружат» и помогают друг другу растения и животные, они познакомились с «дружбой» букв, чисел. В результате, когда был проведен конкурс рисунка, было интересно наблюдать, как дети передали свои впечатления от мероприятий на бумаге. Выставка рисунков оказалась интересной не только учащимся начальных классов, но и старшеклассникам.

III. Заключение

        Развитие у умственно отсталых школьников интереса к знаниям и трудовым навыкам имеет большое значение для их учебной деятельности. Интерес повышает тонус детей, создает радостное настроение, облегчает преодоление трудностей, положительно влияет на темп работы и ее качество. Благодаря интересу дети становятся более дисциплинированными, дружными и инициативными. Интересная работа оживляет вялых, инертных, застенчивых детей, мобилизует активность трудных, неспокойных учеников на полезное дело. Легко отвлекаемые, утомляемые дети становятся более собранными, внимательными и активными. Интерес содействует развитию наблюдательности и углублению знаний об окружающих предметах.

        Поскольку умственно отсталым ученикам свойственны кратковременные увлечения, неустойчивые интересы, руководитель должен неустанно следить за малейшими колебаниями в их отношении к делу и воспитывать у них стойкий интерес к работе. Так как у учащихся нет правильных представлений о разных способах выполнения работы, то при возникновении трудностей дети легко утрачивают к ней интерес. Поэтому необходимо регулировать трудности и подводить школьников к положительным результатам, чтобы содействовать сохранению и поддержанию интереса. При систематической работе и своевременной помощи со стороны учителя у учащихся возникают довольно устойчивые интересы к учению и, по мере включения детей в доступную им учебную деятельность, у них повышается интерес к такой работе, которая «лучше всего получается».

        Учащиеся начальной школы проходят 2 первых этапа развития познавательных интересов. К третьему этапу, когда интерес вызывается практически направленным действенным учебным заданием и возможностью самостоятельно применить его результат, учащиеся подходят по времени перехода в среднее звено.

Список литературы

1. А.К.Аксенова, Э.В.Якубовская Дидактические игры на уроках русского языка в 1-4 классах вспомогательной школы

Москва «Просвещение» 1991 г.

2. С.В.Архипова «Методические приемы формирования временных представлений у учеников младших классов специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида».

Журнал «Воспитание и обучение детей с нарушением развития» №6 2008 г.

3. Т.Б.Епифанцева Настольная книга педагога-дефектолога

Ростов Н/Д: Феникс 2007 г.

4. А.А.Катаева, Е.А.Стребелева Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников

Москва «Бук-Мастер» 1993 г.

5. Т.Г.Микуленко Коррекционная педагогика

Ростов Н/Д: Феникс 2006 г.

6. В.В.Шаповалов «О познавательном интересе и приемах его активизации»

Журнал «Начальная школа» №7 2009 г.

7. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы

Под редакцией Ж.И.Шиф.

Москва «Просвещение» 1965 г.