Особенности развития познавательной сферы детей с нарушениями слуха.
материал на тему

Контрольная работа

по дисциплине  «Основы сурдопедагогики»

Тема: Особенности развития познавательной сферы детей с нарушениями слуха.

Содержание

Введение…………………………………………………………………………….3

1. Ощущения и восприятия..……………………………………………………….4

2. Особенности развития внимания……………………………………………….6

3. Развитие памяти………………………………………………………………….7

4. Особенности воображения……………………………………………………....8

5. Развитие мышления………………………………………………………………9

6. Особенности речевого развития неслышащих детей…………………………10

Заключение…………………………………………………………………………12

Список использованной литературы……………………………………………...13

Введение

Слух  играет большую роль в интеллектуальном и речевом развитии ребенка. Ребенок  с сохранным слухом слышит речь взрослых, подражает ей и учится говорить. Слушая объяснение взрослых, малыш знакомится с окружающим миром, овладевает сложным познанием действительности, усваивает значение многих слов. С помощью слуха он может контролировать собственную речь и сравнивать с речью окружающих – так он усваивает не только правильное произношение, но и лексико-грамматические средства языка. В дальнейшем сохранный физический слух является необходимым условием для овладения чтением и письмом.

В основе психического развития аномальных детей, в том числе с нарушенным слухом, лежат те же закономерности, что и в норме. Однако имеются некоторые особенности, которые обусловлены и первичным дефектом, и вторичными нарушениями: замедленным овладением речью, коммуникативными барьерами и своеобразием развития познавательной сферы.

Цель контрольной работы: изучить особенности развития познавательной сферы детей с нарушениями слуха.

Задачи:

- проанализировать научно-педагогическую и психологическую литературу по проблемам детей с нарушением слуха;

- определить особенности познавательной сферы детей с нарушением слуха: ощущения и восприятия, особенности развития внимания, развитие памяти, особенности воображения, развитие мышления. Особенности речевого развития неслышащих детей

1. Ощущения и восприятия

        Зрительное восприятие. Ведущим видом восприятия для глухих выступает зрительное восприятие. Это не только дистантный канал получения информации, но и главная сенсорная основа ориентировки в пространстве, а также восприятия речи – жестовой, дактильной, словесной (в ее оральной форме).

Своеобразие зрительного восприятия глухих определяется следующими показателями:  

- тонко дифференцированное восприятие мимики и жестов, дактильных знаков, движений губ;

- высокая детализованность восприятия предметов (сосредоточенность на отдельных частях предмета) в сочетании с низкой категориальностью, выражающейся в слабом обобщении воспринимаемых предметов, отнесении их к типу, виду, роду;  

- замедленная скорость узнавания зрительных объектов, выделения информативных признаков объектов: знакомых предметов, геометрических фигур;  

- сниженная осмысленность восприятия сюжетных изображений: перспективы, причинно-следственных связей, необычных ракурсов.  

Вибрационные ощущения. Вибрационные ощущения являются и контакным, и дистантным каналами восприятия действительности, которые выполняют для глухого важную компенсаторно-познавательную функцию. Они дают возможность неслышащему человеку судить:  

- контактно и дистантно о характеристиках звуков (темп, сила, ритм музыки, речевого потока, различение фонем по звонкостиглухости, ударных слогов),  

- о работе устройств (будильники, моторы автомашин);  

- о характеристиках удаленных явлений, находящихся вне поля зрения (месте их локализации, размере, массе, силе, темпе действия, например, приближающегося поезда).  

Осязательное восприятие. Осязательное восприятие – это сложно организованный познавательный процесс, в котором сочетаются кожные и двигательные компоненты. В основе осязания лежит иерархически организованная поисковая активность и обобщение целостного образа предмета в результате целенаправленного, сознательного ощупывания его отдельных фрагментов. Глухие дети заметно отстают от слышащих сверстников:  

- в организации данного процесса: ощупывая предметы при выключенном зрении, они пассивны, не используют сложные виды обследования для поиска добавочных признаков предмета, удовлетворяясь опознанием отдельных фрагментов;  

- в анализе и синтезе опознанных фрагментов в единый образ предмета;  

- в словесном обозначении объектов при попытках их категоризации.  

В период школьного обучения осязательный процесс развивается, различия между глухими и слышащими сглаживаются, но не исчезают и в более старшем возрасте [2; с.38]. Сурдопсихологи отмечают, что динамика развития зрительного восприятия у глухих опережает развитие осязания, так как осязательный процесс более сложный по своей психологической структуре, нежели зрительный.

Статические ощущения. Статические ощущения возникают при изменении положения тела человека в пространстве, при переходе от покоя к движению и наоборот. Рецепторный орган статического анализатора – вестибулярный аппарат. Статические ощущения обеспечивают функцию равновесия, а также правильную оценку углов поворота при движении. Нарушениями вестибулярного аппарата страдают до 70% глухих по данным Ф. Ф. Заседателева [5; с.70]. У глухих компенсаторную роль при обеспечении равновесия играет зрительное восприятие и потому походка глухих с открытыми глазами мало отличается от походки слышащих.

Кинестетические ощущения. Кинестетические ощущения регистрируют степень натяжения мышц, связок и сухожилий при движении человека в пространстве. Благодаря данному виду ощущений человек различает направление своих движений, их силу, скорость, размах, контролирует степень мышечного усилия. Особенно значительна роль кинестетических ощущений при усвоении глухими навыков произношения. Ведь именно эти ощущения, получаемые от собственных артикуляционных движений, являются у глухого ведущей физиологической опорой в создании образа слова, а также средством самоконтроля за произношением. У слышащих людей качество движений контролируется не только кинестетическими ощущениями, но и во многом слухом. При потере слуха кинестетические ощущения лишаются дополнительной помощи слухового контроля; отсюда движения глухих по плавности, ритмичности, координированности отстают от нормы, страдает мелкая моторика рук, недостаточность речевой регуляции.

Кинестетические ощущения у глухих детей стихийно развиваются недостаточно, их нужно формировать целенаправленно на уроках предметно-практического обучения, труда и адаптивной физкультуры, фонетической ритмики, тренировать на индивидуальных занятиях по обучению произношению.

2. Развитие внимания 

У глухих ведущей сенсорной основой внимания является зрительное восприятие. Зрительное внимание играет особую роль в жизни глухого, так как оно максимально задействовано в процессе общения и обучения: чтобы понять устную речь собеседника (информацию учителя) по губам, по дактильным знакам, по динамичным жестам, по мимике лица, глухой должен быть предельно сосредоточен. В связи с перенапряжением зрительного анализатора внимание глухих отличается  истощаемостью и неустойчивостью. Основные качества внимания (объем, устойчивость, распределение и переключение) формируются у глухих на 3-4 года позже, чем у слышащих. Причина лежит не только в объективно заданных психофизиологических трудностях сосредоточения, но и в природе внимания, которое является феноменом произвольной деятельности, а навыки произвольности, организации собственной деятельности формируются у глухих значительно позже, чем у слышащих.

3. Развитие памяти

К отличительным чертам образной памяти глухих относятся:

- бóльшее (в 4 раза), чем у слышащих, взаимоуподобление образов сходных фигур;  

- более частое (в 2 раза) сглаживание воспроизводимых образов;  

- в 2 раза бóльшее, чем у слышащих, усиление своеобразия, запоминание деталей объектов;  

- использование словесных опор-обозначений реже слышащих, а моторных опор (обведение в воздухе фигуры) чаще, чем у слышащих.  

Основная причина своеобразия образной памяти лежит в особенностях визуального (наглядно-образного) мышления глухих: неполнота сравнения, анализа и синтеза зрительно воспринимаемых предметов, а также трудности их вербализации.  

Отличительными чертами словесной памяти глухих являются:  

- менее успешное, чем у слышащих, запоминание отдельных слов, которое устойчиво прослеживается во всех возрастах;

- бóльшая успешность запоминания существительных, нежели глаголов и прилагательных;  

- высокая продуктивность запоминания жестов.  

Значительные трудности испытывают глухие при запоминании связной речи. Отметим основные из них:  

- меньшая точность запоминания отдельных фраз;  

- меньший объем воспроизводимых элементов рассказа;  

- глухие учащиеся всех возрастов связаны текстом, они стремятся к дословному воспроизведению, сохранению текста, что говорит о сплаве осмысленного и механического запоминания;  

- отмечена тенденция нарастания объема запоминаемого материала в течение первых трех классов и снижения этого объема в старших классах и у взрослых глухих.

Слабое запоминание связной речевой информации глухими обусловлено рядом причин: малой эффективностью словесного, зрительноартикуляционного кодирования информации, слабой логической обработкой (пониманием) информации; отставанием в усвоении специальных приемов запоминания (группировки, ассоциации и т.д.) [5; с.126-128].  

4. Развитие воображения 

Воображение – особый психический процесс, занимающий промежуточное положение между восприятием, мышлением и памятью.

В жизни глухого также как и слышащего, воображение выполняет ряд специфических функций:  

- создание образов результата и средств его достижения;

- аффективно-защитное снятие напряжения, стресса при помощи фантазий;  

- формирование внутреннего плана действий – способности выполнять их, манипулируя образами;  

- планирование и программирование действий в условиях высокой неопределенности задачи;  

- помощь в саморегуляции психофизиологических состояний, лежащая в основе аутотренингов.  

Исследования показали, что игровые действия глухих стереотипны, однообразны, осуществляются по образцу, а не по лично придуманным сюжетам, часто они не могут использовать предметы-заместители, т.е. абстрагироваться от привычных, усвоенных ранее  функций предмета [3].

Исследования воссоздающего воображения (создания образов по словесному описанию, басне, рассказу) показали, что глухие с трудом воссоздают обратимые пространственные отношения, плохо вычленяют существенные стороны предметов и событий, описанных связной речью [5].

Исследования творческого воображения (создающего оригинальные образы) у глухих выявили, что оно отличается недостаточной гибкостью в использовании идей [7].

  Практика и научные исследования показали, что при целенаправленном развитии всех компонентов процесса воображения, при развитии высших форм мышления и речи процесс воображения приближается к норме.

5. Развитие мышления  

У врожденно глухого ребенка в процессе физических, эмоциональных, социальных контактов с близкими своевременно и спонтанно начинают формироваться процессы мышления.

Жестовая речь помогает глухим детям символизировать внешние действия с предметами при развитии наглядно-действенного мышления и наглядно-образные представления о реалиях при развитии наглядно-образного мышления. Глухие дети в доречевой (дословесный) период длительное время продолжают оставаться на стадии наглядно-образного мышления. По свидетельству Т. В. Розановой подавляющее большинство глухих дошкольников и младших школьников не уступают слышащим по уровню развития наглядно-образного мышления [8; с. 168]. Абстрактно-логическое, понятийное обобщение действительности носит в этот период элементарный характер. Именно в диспропорциональном преобладании наглядных форм над понятийными состоит основное своеобразие развития мышления глухих в доречевой и начальный речевой период обучения.  В процессе педагогически организованного обучения словесной речи и усвоения общеобразовательных знаний у глухих школьников постепенно начинают формироваться высшие понятийные формы мышления: словесно-логическое, абстрактно-логическое; правда, процесс этот отстает от нормы на три-четыре года.  

Эффективность умственного развития глухих зависит от соблюдения ряда дидактических условий:  

- формирования речи как средства мыслительной деятельности, активного оречевления учащимися своих интеллектуальных действий;  

- обучения умению мыслить обратимо, т.е. относительно;  

- целенаправленного развития всех видов логических операций, через обучение приемам их проведения (сравнения, анализа, синтеза, классификации, обобщения, абстрагирования);  

- овладения началами логической грамоты, умений устанавливать причинно-следственные и другие отношения между явлениями.  

6. Особенности речевого развития неслышащих детей

Исследователи речи выявили следующие особенности речевого развития неслышащих детей:

Своеобразие лексического компонента. 

Словарный запас глухих является более ограниченным, чем у слышащих сверстников. При понимании и употреблении слов глухими отмечено своеобразие семантизации слова: применение слова в чрезмерно широком значении (словом «автобус» называют все виды транспорта, словом «шапка» все виды головных уборов); предметно-ситуативные замены слов («послал почта» вместо «послал письмо»); избегание или неверное (по типу ситуативных замен) употребление обобщающих слов-понятий («яблоко, груша, слива - сад»).  

Грамматический компонент.

В грамматическом оформлении речь глухих изобилует аграмматизмами. Не имея достаточного опыта применения языка, развитой языковой способности, глухие дети с огромным трудом усваивают вариативные грамматические формы слов русского флективного языка, выбор которых, в отличие от слышащих, основан у глухих на интенсивных интеллектуальных усилиях. Среди наиболее распространенных аграмматизмов отметим следующие:

- нарушение согласования по роду (медведь пришла), по числу (ребята сидела), по падежу (резал стальном ножом);  

- нарушения управления (торговал овощам);

- замена морфологических структур слова («добрик» вместо «добренький»);

- отнесение слова к другой грамматической категории (я яблоню, ты яблонишь, он яблонит).  

Синтаксический компонент. 

Построение предложений глухими школьниками отличается устойчивым своеобразием, которое определяется крайне малым языковым опытом, трудностями грамматического оформления связей слов в предложении (аграмматизмами), отрицательным влиянием специфического строя жестовых фраз.  

Наблюдаются следующие особенности синтаксического строя речи глухих учащихся:

- составление предложений по принципу простого примыкания, особенно на начальных этапах обучения («Мальчик плакать», «Миша птица смотрит»);

- упрощение предложений, избегание использования второстепенных членов предложения, особенно определений-прилагательных;

- затруднения в употреблении предлогов: недоупотребление («Васи болят зубы»), переупотребление («красил на стену»);

- затруднения в использовании местоимений: глухие избегают их применения, заменяя повтором существительных; грамматически не изменяют местоимения («я наклонился над он»);

- пропуски слов в предложении вплоть до нарушения смысла высказывания;

- многочисленные ошибки в связях-сочетаниях членов предложений.  

Заключение

Особенности развития детей с нарушенным слухом проходит в особых условиях восприятия внешнего мира и взаимодействия с ним. Первичный дефект, нарушение слуха, ведет к недоразвитию речи – функции, связанной со слухом наиболее тесно, а также к замедлению развития познавательной сферы.

Значительную часть знаний об окружающем мире нормально развивающийся ребенок получает через слуховые ощущения и восприятия. Неслышащий ребенок лишен такой возможности, или они у него крайне ограничены. Это затрудняет процесс познания и оказывает отрицательное влияние на формирование других ощущений и восприятий. В связи с нарушением слуха особую роль приобретает зрение, на базе которого развивается речь глухого ребенка. Очень важными в процессе познания окружающего мира становятся двигательные, осязательные, тактильно-вибрационные ощущения.

Память неслышащих детей отличается рядом особенностей. Значительно интенсивнее, чем у нормально слышащих детей, меняются представления (происходит потеря отчетливости, яркости воспроизведения объекта, уменьшение размеров, перемещение в пространстве отдельных деталей объекта). Запоминание находится в тесной зависимости от способа предъявления материала, поэтому у детей затруднено запоминание, сохранение и воспроизведение речевого материала – слов, предложений и текстов.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что у ребенка с нарушением слуха наблюдается значительное или незначительное расстройство всех сфер познавательного развития, а главное основных функций речи и составных частей язык. Поэтому дети, страдающие глубокими нарушениями слуха, в общем уровне развития отстают от своих сверстников.

Список использованной литературы

1. Андреева, Л. В. Сурдопедагогика: Учебник для студ. высш. учеб. заведе¬ний / Л. В. Андреева; Под науч. ред. Н.М. Назаровой, Т.Г.Богдановой. — М.: Издательский центр «Ака¬демия», 2005. — 576 с.

2. Богданова, Т. Г. Сурдопсихология [Текст] / Т. Г. Богданова. – М. : Академия, 2002

3. Выгодская, Г. Л. О творческих играх глухих дошкольников [Текст] / Г. Л. Выгодская // Пути обучения речи / под ред. Б. Д. Корсунской. – М. : Изд-во АПН РСФСР, 1960.

4. Карпова, Г. А. К 26 Основы сурдопедагогики: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Г. А. Карпова. – Екатеринбург : Издатель Калинина Г.П., 2008. – 354 с.

5. Психология глухих детей [Текст] / под ред. И. М. Соловьева [и др.]. – М. : Педагогика, 1971.

6. Речицкая, Е. Г. Сурдопедагогика: учебник для студ. высш. пед. учеб. С90 заведений / [И.Г. Багрова и др.]; под ред. Е.Г. Речицкой. — М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004. — 655 с.

7. Речицкая, Е. Г. Развитие творческого воображения младших школьников в условиях нормального и нарушенного слуха [Текст] / Е. Г. Речицкая, Е. А. Сошина. – М.: Владос, 2002.

8. Специальная психология / под ред. В. И. Лубовского. – М.: Академия, 2003.