Формирование представлений о себе у детей с нарушениями интеллекта.
методическая разработка по теме

САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ СТАЦИОНАРНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ СОЦИАЛЬНОГО ОБСЛУЖИВАНИЯ

«ДОМ-ИНТЕРНАТ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В УМСТВЕННОМ РАЗВИТИИ № 1»

КОМИТЕТА ПО СОЦИАЛЬНОЙ ПОЛИТИКЕ

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

 «ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О СЕБЕ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТА»

                                                                                СОСТАВИТЕЛЬ: ВОСПИТАТЕЛЬ ФОМЕНКО О.П.  

Г. САНКТ-ПЕТЕРБУРГ

Содержание

Введение

На сегодняшний день вопросы социализации умственно отсталых детей вызывают особый интерес у дефектологов и специальных психологов. Каждый умственно отсталый ребёнок постепенно учится понимать самого себя и окружающих. С возрастом ребёнок расширяет для себя предметный, природный и социальный мир. По мере расширения представлений об окружающем повышается интеллектуальное и нравственное развитие ребёнка.    

Следовательно, приоритетной задачей олигофренопедагогики становится социальное развитие дошкольников в целом. В дошкольном возрасте создаются такие условия обучения и воспитания детей, которые способствуют:

• возникновению желания познавать окружающий мир;
• развитию их социального поведения;
• расширение круга общения, овладению всеми возможными средствами коммуникации;
• формирование культурных навыков, усвоение социальных норм и правил.

  Формирование такого важного компонента самосознания, как образ «Я», представляет собой сложный, многоуровневый процесс. Поэтому коррекционно-развивающая работа направлена на формирование навыков здорового образа жизни, а социальное воспитание ребенка-дошкольника позволяет ему установить прочные и взаимообусловленные связи как между миром людей и миром предметов, так и с самим собой как связующим звеном в реально существующей социальной действительности.

Глава 1. Психологические особенности представлений умственно отсталых детей об окружающем мире

1. Представление умственно отсталого ребенка о себе, как субъекте познания окружающего мира

Первоначальные представления о себе являются основой приобщения ребенка к социальному миру и стимулом познавательной деятельности в отношении окружающего.

На протяжении всего дошкольного возраста у детей с нарушениями интеллекта первое проявление самосознания, отделение своего «Я», обычно находит выражение в негативных реакциях на замечания, порицания, на неудачу и возникает лишь после 4-х лет.

С точки зрения педагогической науки социализация может быть понята как формирование у детей представлений об окружающем мире, отношения к воспринимаемым социальным явлениям, поведения, соответствующего общественным нормам. Представления ребенка о себе (возникновение феномена "Я сам"), о своей семье, о людях, близких по каждодневному общению, качественно влияют на его отношения с людьми и на развитие всех видов детской деятельности (предметной, игровой, изобразительной, элементарной трудовой).

Известно, что умственно отсталые дети испытывают трудности в обучении, с одной стороны, из-за несформированности познавательной деятельности, и с другой - из-за отсутствия психологической готовности к вхождению в новый детский коллектив.

Поэтому задача воспитания правильного (нравственного) поведения состоит в привитии умения думать о другом, считаясь с ним, сочувствовать ему. Следовательно, необходимо не только развить представления ребенка о собственном Я, но и о Я другого человека, пробудить понимание других и соответствующее эмпатийное поведение.  

1.2. Представления умственно отсталого ребенка о природе

При обсуждении проблем коррекционного развития умственно отсталых детей возникает вопрос о возможности формирования их современных представлений об окружающем мире. Развитие представления о целостности картины мира имеет ряд этапов.

 С целью изучения состояния представлений о живом и неживом мире у умственно отсталых дошкольников необходимо исследовать

• представления детей о себе, о строении человеческого тела, органах чувств и ближайшем окружении;
• представления об объектах живой природы: растениях, диких и домашних животных, птицах, рыбах, насекомых;
• представления о сезонных изменениях в природе, их причинах.

Для анализа  первичных данных необходимо выяснить, знают ли дети свое имя и фамилию, свой возраст. Как ориентируются  дети в составе своей семьи.

Умеют ли дети при определении частей тела человека правильно называть голову, руки, ноги, туловище. Все ли дети умеют указывать на такие части тела, как глаза, уши, язык, верно определять назначение глаза и уха функцию языка как органа речи.

 Необходимо исследовать понятия детей о вкусовых ощущениях, т.е. правильное  определение того, что может быть сладким (конфеты, мороженое, арбуз), соленым (соль, огурец), кислым (лимон,); определять то, что может быть холодным (вода, мороженое), горячим (вода, суп, чай).

Вопросы, связанные представлениями об объектах живой природы, вызывают большие затруднения, однако нельзя говорить о том, что таковые представления вообще отсутствуют. Многие дети правильно определяют деревья, кусты, травы, цветы как растения, называют и показывают те или иные фрукты; как правило, это «апельсины, бананы, виноград, яблоко, груша»; из овощей  называют «картошка, капуста, морковь, огурец, помидор».

Важно выяснить, известны ли детям названия тех или иных животных: собака, кошка, медведь, лиса, волк, заяц, корова. Какие знания они имеют о названиях птиц (ворона, воробей, голубь, сорока).

Трудности представляет определение времени года по ряду признаков на основе вербального описания.

 Изучение состояния представлений о живом мире у умственно отсталых детей позволит сделать следующие предварительные выводы:

• насколько четкими у этих детей являются представления о себе, ближайшем окружении, строении человеческого тела, органах чувств и их функциях, что, по-видимому, объясняется доступностью названных объектов личному практическому опыту;
• какие знания имеют дети о взаимоотношениях, существующих между объектами и явлениями окружающего их мира;
• какова глубина понимания детьми временных и сезонных изменений в природе, и предпосылки для начала работы и в этом направлении.

Глава 2. Методические рекомендации по формированию представлений о себе и окружающем мире у дошкольников с нарушением интеллекта

2.1. Основные методы и приемы социального развития

детей с нарушением интеллекта 

Одним из важнейших направлений коррекционно-развивающей работы педагога является формирование представлений об окружающем мире. Возможны несколько путей  совершенствования познавательной деятельности детей с нарушениями интеллектуального развития. Первый — расширять знания об окружающем, преподнося их таким образом, чтобы   активизировать   мыслительные операции.   Второй — использовать при формировании представлений информационные технологии.

Задачи формирования представлений:

• о себе (учить детей узнавать себя на фотографии, называть свое имя, называть части своего тела и лица, знать их назначение);
• о своей семье (знать и называть имена родителей, других родственников, узнавать их на фотографиях);
• о людях, близких по каждодневному общению (учить детей называть имена сверстников, узнавать их на фотографиях).

Для решения указанных задач  используются различные методы обучения: экскурсии; наблюдения за явлениями социальной жизни; дидактические и подвижные игры; специально организованный детский опыт (хороводы, инсценировки); чтение художественной литературы.

Учитывая, что необходимо не только развить представления ребенка о собственном Я, но и о Я другого человека, коррекционные занятия необходимо сочетать с воспитанием взаимопомощи, благодарности, понимания.  Добиваться этого можно эмоциональным рассказом, поддержкой, поощрением.

Вначале хорошие поступки детей мотивируются стремлением заслужить похвалу, хорошее отношение взрослых, а затем — непосредственным переживанием удовлетворения от радости и благодарности товарищей, малышей. Это отношение становится их собственным переживанием, а затем и более устойчивым чувством, которое входит в их поведение, а впоследствии и в структуру их личности.

Для того чтобы добиться социально позитивных поступков детей, осознавших свое Я, прежде всего, необходимо возбудить у детей доверие, расположение своим внимательным, иногда даже ласковым отношением. В зависимости от того или иного варианта поведения или от ситуации бывают достаточными ласковый или строгий, или укоризненный взгляд, или одобрительная улыбка, похвала или же вопрос о том, как надо себя вести, кто хорошо, кто плохо поступает или ведет себя. Для умственно отсталых детей важна похвала, одобрение за хороший поступок. Малодейственно простое запрещение. Важно эмоциональное разъяснение о последствиях неправильного поступка, плохо выполненного поручения.

Очень важно вызвать сочувствие к товарищу, стремление помочь ему и учить помогать. Необходимо бывает разъяснить и то, почему надо благодарить не только за полученную вещь, но и за помощь. Следует побуждать ребенка восполнить не только материальный ущерб его участием в исправлении вещи, но и моральный — утешить обиженного, попросить извинения, привлечь к общей игре.

Постоянное наблюдение за детьми, выявление их особенностей, мотивов, причин того или иного поступка обеспечивает индивидуальный подход  и успех педагогического воздействия.

Первоочередная задача создания условий для социального развития детей с нарушением интеллекта состоит в поддержании состояния психологического комфорта каждого ребенка, чувства доверия к окружающим ребенка людям, «заражения эмоциями» радости, удовольствия. В связи с этим работа педагога предполагает выделение каждого ребенка из группы детей и использование сугубо индивидуальных форм взаимодействия взрослого с ребенком. Необходимо применять различные виды деятельности с включением двигательного и тактильного подкрепления, мимики, жестовых реакций и голосового модулирования. С этой целью используются потешки, песенки, прибаутки, дидактические игры, упражнения, в процессе которых педагог выделяет каждого ребенка, используя различные виды тактильного контакта (обнимание, похлопывание по спине, выделение указательным жестом, поглаживание по головке, по ручке) в сочетании с ласковым произнесением имени ребенка и зрительным контактом. Такие приемы вызывают, как правило, эмоциональную и двигательную реакцию ребенка на ласковое обращение к нему педагога. Приведем примеры игр: «Ку-ку», «Прятки», «Догоню!», «Иди ко мне!», «Подуй, ветерок», «Кто это?», «По кочкам, по кочкам», «Ладушки», «Идет коза», «Часики» и т. д.

  Кроме этого, данные приемы помогут также в реализации главной коррекционно-развивающей задачи на первом году обучения — формирование первоначальных представлений о себе, которое, в свою очередь, способствует появлению адекватных форм взаимодействия умственно отсталого ребенка с близкими взрослыми и со сверстниками.

Важным принципиальным моментом в работе педагогов является организация правильной дистанции во взаимодействии с ребенком. Так, педагог должен занимать равную позицию партнера по отношению к ребенку, устанавливать контакт «глаза в глаза». Этому должна способствовать предметно-развивающая среда: соответствующая мебель (регулируемые по высоте стулья), место проведения игр (на ковре, диванчике, в игровом уголке), различные игрушки-забавы.

 В процессе коррекционного обучения определяются способы передачи ребенку социального опыта, соответствующие уровню его психического развития. Как известно, ребенок последовательно овладевает следующими способами усвоения общественного опыта: совместными действиями со взрослым, указательным жестом, подражанием, действиями по образцу, словесной инструкции. В процессе ознакомления ребенка с названиями и функциями частей тела и лица педагог может применять разные методы и приемы: совместные действия, подражание или словесную инструкцию.

Методика формирования у ребенка первоначальных представлений о себе состоит из последовательных этапов: дошкольника учат откликаться на свое имя; знать имена сверстников; понимать личные местоимения; откликаться на свою фамилию. Если в процессе обучения ребенок слышит свое имя, но не поворачивается, не поднимает головы, не подходит к педагогу, то взрослый должен сам подойти к ребенку. Педагог должен попросить ребенка посмотреть ему в глаза, обнять его, ласково назвать по имени. Огромную работу надо здесь проводить воспитателям групп, которые обращаются к каждому ребенку в отдельности, называют его по имени в уменьшительно-ласкательной форме, а также подчеркивают ценностное отношение к нему. Это, в свою очередь, способствует становлению эмоционально-ценностного отношения ребенка к самому себе, потребностей в социальном признании.

Одновременно проводится работа по формированию зрительного образа «Я» — представлений о схеме тела и своем внешнем виде. С этой целью необходимо использовать зеркало, куклы, фотографии ребенка. Ознакомление детей с частями тела и лица должно осуществляться поэтапно, опираясь на генетический ход развития представлений о своей телесной сущности у нормально развивающегося ребенка:

• выделение частей тела и лица, определение их функций посредством общения со взрослым и действий с различными предметами;

• показ по просьбе взрослого расположения частей тела и лица, а также некоторых их действий;
• называние частей тела и лица, их функций.

Для реализации данных этапов коррекционно-развивающей работы на занятиях и в режимные моменты используются различные дидактические игры и упражнения, содержание речевого материала которых построено на ознакомлении ребенка с собственным телом (потешки, стишки, песенки, прибаутки). Ручки, ножки, головка, глазки — «герои» многих поэтических обращений к ребенку. Это игры: «Вот наши ручки, вот наши ножки», «Ладушки-ладушки», «Сорока-белобока», «Водичка, водичка, умой мое личико...», «Катя, Катя маленька...», «Где же ваши ручки, где же ваши ножки?», «Бежали наши ножки, бежали по дорожке», «Вот глазки!», «Ротик — ам, ам» и т. д.

Выделение частей тела и лица у ребенка в перечисленных играх вначале осуществляется с помощью совместных действий и жестовой инструкции, затем по подражанию. Заметим, что подражание движениям частей тела и лица, выполняемым взрослым, доступно умственно отсталым детям четвертого года жизни только в том случае, если прежде у ребенка сформировано представление о схеме тела. Этот важный момент надо учитывать при проведении занятий по физическому и музыкальному воспитанию детей. В содержание этих занятий включаются специальные игры, упражнения, направленные на выделение у каждого ребенка основных частей тела и лица.
      Коррекционно-педагогическая работа по формированию представлений о своей внешности включает:

• формирование умения узнавать себя в зеркале;
• формирование умения узнавать себя на фотографиях;
• формирование осознанного зрительного восприятия своей внешности и способов сравнения себя с другим.

При формировании половозрастных представлений важно научить детей идентифицировать себя по полу и возрасту, связывать свой день рождения с праздничным событием, временем года, с возрастом, ростом. Работа проводится в следующей последовательности: детей учат относить себя к определенному полу по внешним признакам, называть свой пол, брать на себя определенную, соответствующую полу роль в игре. Возрастные представления связываются с представлениями о дне рождения. Сначала формируются положительные переживания, связанные с празднованием дня рождения. Затем день рождения связывается с временем года, возрастом, изменениями, происходящими с ребенком (ростом, умениями, достижениями).

В процессе коррекционно-развивающей работы детей учат осознавать и определять свои потребности, желания, интересы, предпочтения. В межличностном общении детей педагог выступает в качестве посредника как в эмоциональных контактах детей, так и в элементах первоначального совместного взаимодействия. Так, взрослый направленно подбирает каждому ребенку партнера-сверстника и помогает детям установить и закрепить элементарные способы взаимодействия друг с другом. Сначала детей учат фиксировать взгляд на лице сверстника, показывать на него пальцем или рукой, наблюдать за его действиями. При этом можно проводить следующие игры и упражнения: «Кто пришел?», «Дружные ножки», «Кто на фото?», «Покажи, где друг», «Хоровод», «Вот как мы умеем», «Кто там?», «Ручки поздоровались», «Лягушки-квакушки», «Веселые медвежата», «Ножки, ножки побежали по дорожке», «Топну я, топни ты!», «Весело попрыгаем, побегаем!», «Дружно похлопаем ручками», «Возьми — дай», «Кати — лови», «Вместе катаем коляску», «Поищи друга», «Хлоп-хлоп в парах» и т. д. Важно сформировать у каждого ребенка положительную реакцию сначала на одного, а затем и на нескольких сверстников. Постепенно следует включать несколько детей сначала в игру, а затем привлекать их к выполнению совместных действий по организации режимных моментов в группе. В процессе игр педагоги формируют у детей эмоциональную восприимчивость и средства выражения адекватных эмоций в повседневной жизни. Детей учат замечать выраженные эмоциональные состояния другого человека, проявлять сочувствие (пожалеть, помочь).

 Важным направлением в социальном воспитании является формирование у детей представлений о близких взрослых, и способах проявления отношения к близким людям.      

Коррекционное воздействие осуществляется в следующем порядке:
      • выделение близких ребенку людей, формирование эмоциональных и двигательных реакций на их появление в группе, установление позитивно личностного контакта ребенка с близкими взрослыми;
      • формирование тактильно-эмоциональных и речевых способов выражения привязанности, любви к близким взрослым;
      • формирование умения узнавать себя, маму и других членов своей семьи на фотографиях;

• формирование представлений о взаимоотношениях в семье и способов их проявления к близким людям.

Содержание данного раздела связано с другими разделами программы воспитания и обучения детей с нарушением интеллекта. Эмоционально-ориентированный подход используется педагогами как на специальных занятиях по ознакомлению с окружающим миром и социальному развитию, так и на других занятиях — по формированию элементарных математических представлений, изобразительной деятельности, физическому и музыкальному воспитанию, развитию речи.

В целях формирования у детей подражательных способностей используются подвижные игры и упражнения, где дети подражают движениям взрослому без предметов: «Птички полетели», «Зайки прыгают в лесу», «Веселый клоун», «Петрушка», «Ванька-встанька, приседай-ка», «Рыбки плавают в воде», «Раз, два, отомри и за мною повтори». После этого детям предлагают игры на подражание взрослому с предметами: «Прокати мяч», «Попади в корзину», «Нагрузим машину», «Перевезем груз», «Построим башню», «Соберем кольца на палочку», «Веселая змейка» (со скакалкой или веревкой), «Поймай шарики» (с сачком), «Веселые лошадки» (с палкой).

В дальнейшем детям предлагают выполнять элементарные действия по речевой инструкции в процессе следующих игр и упражнений: «Птички полетели», «Веселый клоун», «Прыгаем, как зайки», «Плаваем, как рыбки», «Прокати мяч через ворота», «Построй башню из кубиков», «Возьми шарик», «Помаши флажком», «Постучи погремушкой», «Бей в барабан», «Тук-тук, молоток», «Звени, бубен», «Брось мяч», «Разгрузи машину», «Брось в кольцо», «Шарик, плыви», «Спрячь конфетку в карман», «Спрячь игрушку в ладошки».

 В случаях, когда ребенок испытывает затруднения, можно использовать прием подражания действиям сверстника: «Смотри, как Петя умеет прыгать, как зайка».

Наряду с этим при формировании способов усвоения общественного опыта у детей важно научить их выполнять предметные и предметно-игровые действия по подражанию. С этой целью детям предлагаются следующие дидактические игры: «Раз дождинка, два дождинка», «Цветной дождик» (капанье красками в прозрачный сосуд с водой), «Угостим матрешек лепешками» (разминание и отрывание кусков теста), «Сделаем лапшу из бумаги» (обрывание бумаги), «Угостим белочек орешками», «Каждому зайчику морковку», «Пушистые снежинки» (из ваты), «Снег идет» (в технике обрывания), «Украсим елочку», «Посади цветочки», «Посади елочки», «Расставь матрешек», «Зоопарк», «Вкладыши», «Веселые снеговики», «Поймай снежинку».

При формировании представлений о себе важно сформировать у детей осознанное зрительное восприятие своей внешности. С этой целью используются приемы сравнения внешнего вида различных игрушек и изображения ребенка на фотографии с его отражением в зеркале. На занятиях педагог обращает внимание детей на внешний вид кукол. Цель таких занятий — учить дошкольников рассматривать лицо игрушки — заместителя человека, сопоставлять и сравнивать внешность кукол. Сначала дети рассматривают куклу: одежду, прическу, лицо. Затем педагог предлагает рассмотреть и сравнить две куклы, которые отличаются друг от друга одним отличительным признаком (например, размером, цветом волос или глаз, длиной волос). Такие упражнения проводятся в ходе занятий по развитию и коррекции восприятия (величины, цвета). Затем педагог берет трех кукол, при этом две должны быть одинаковые, а третья отличаться одним из вышеперечисленных признаков. Детей учат сравнивать внешность кукол путем приложения их друг к другу. В ходе сравнения кукол используются следующие слова: «такая», «не такая», «такого цвета», «не такого цвета», «похожи», «одинаковые», «разные», «сравни».

В своей работе педагог-дефектолог также использует прием соотнесения изображения ребенка на фотографии с его отражением в зеркале. Это способствует тому, что многие дети быстро и уверенно начинают находить свою фотографию среди других.

 Известно, что при организации коррекционного воздействия надо учитывать то обстоятельство, что развитие самосознания ребенка, построение им образа «Я» непосредственно связано с важным психическим процессом — речью. Те или иные изменения в сознании, усвоение представлений о своем теле фиксируются в речевых высказываниях ребенка, обогащается его активный словарь. Таким образом, формируя представления о своей физической сущности, создаются условия для развития речи детей, с одной стороны, а с другой — овладевая соответствующими названиями, дети закрепляют свои представления в речи. В том случае, если ребенок не может назвать функции отдельных частей тела и лица, он показывает их. Например: «Чем берут, держат кубик, ложку?», «Чем ты слушаешь?», «Чем ты ходишь?» «Чем ты смотришь?» В этих случаях невербальный ответ ребенка фиксируется в речевом высказывании взрослого: «Правильно, это ручки. Правильно, это ушки» и т. д.

 Одним из основных условий, способствующих установлению связей между предметом и словом, является наглядность, то есть возможность непосредственно наблюдать объект с обязательным называнием объекта. Применение наглядности — необходимое условие в ходе формирования у дошкольников представлений о схеме тела. Поэтому надо использовать различные наглядные средства для формирования данных представлений: пальчиковые куклы, куклы бибабо, плоскостные схемы фигуры человека, картинки с изображением человека. Все эти дидактические средства познания себя постоянно должны находиться в группе в определенном месте, доступном каждому ребенку.

Одновременно детей надо учить относить себя к определенному полу. Педагогам необходимо постоянно как на специализированных занятиях, так и в различных режимных моментах подчеркивать те или иные отличия во внешности, в одежде девочек и мальчиков группы.

В процессе занятий надо закреплять и развивать представления детей об именах. С этой целью педагоги проводят с детьми хороводы, в которых имена детей называются по-разному, в том числе и в уменьшительно-ласкательной форме. (Пример игры — хоровод «Выйди в кружок».)

Эффективен прием, когда на занятия к детям приходят в гости куклы, матрешки, петрушка и знакомятся с ними. Игрушка, кукла «называет» свое имя, «здоровается» с каждым ребенком, «смотрит» ему в лицо и «просит» назвать его свое имя. Затем приходят другие игрушки и тоже «знакомятся» с каждым ребенком. Вопрос персонажа, обращенный к ребенку, всякий раз формулируется по-разному («Как тебя зовут?», «Назови свое имя», «Кто ты?»). Если ребенок не называет свое имя, услышав последние два вопроса, тогда педагог задает вопрос в привычной для ребенка формулировке «Как тебя зовут?». Однако после правильного ответа взрослый вновь задает один из этих вопросов, ссылаясь на то, что персонаж либо не услышал имя ребенка, либо на желание «гостя» еще раз услышать такое красивое имя. Каждый раз, обращаясь к ребенку, педагог подчеркивает ценностное отношение к его имени. Затем ситуацию можно несколько изменить: приходят гости, у которых дети спрашивают имена, по-разному формулируя вопросы с помощью педагога. Педагог спрашивает детей: «А как еще можно спросить имя?» Таким образом детей учат понимать и употреблять различные формулировки вопросов относительно имени, запоминать имена сверстников.

С целью создания положительных аффективных переживаний, способствующих процессу становления представлений о себе, у каждого ребенка формируются представления о дне рождения. Представления о дне рождения вообще и дне рождения каждого ребенка складываются у дошкольников постепенно в течение всего обучения. День рождения детей не связывается с определенной датой. Педагоги должны стремиться, чтобы каждый ребенок запомнил его как радостное, праздничное событие и по возможности связывал этот день с соответствующим временем года.

Для создания атмосферы праздника в дни рождения детей проводятся сюжетные игры: «Я принес тебе подарок», «Кто к нам в гости пришел?», в которых дети приобретают свой социальный опыт. Они приветливо встречают гостей, вручают и получают подарки, радуются и веселятся. Атмосфера подобной ситуации помогает создать условия, в которых каждый ребенок чувствует себя свободно, комфортно.

Для закрепления у воспитанников знания имен сверстников и последующего их употребления в совместной деятельности проводятся следующие игры: «Угадай, кто на фотографии», «Назови свое имя», «Кого не стало?», «Позови», «Угадай по голосу», «Кому бросишь мяч?» и т. д.

Для закрепления зрительного образа «Я» воспитатели могут оформить уголок «Наша группа», в котором оставить окошки. Фотографии девочек можно вставить в красные окошечки, а фотографии мальчиков — в синие.

 В целях закрепления у детей личностно-делового взаимодействия с партнером проводятся следующие игры: «Хлопни раз, хлопни два», «Считалки», «День рождения», «Построим клетки для зверюшек», «Угадай по голосу», «Угадай, кого нет».

 В этот период педагоги начинают формировать у детей индивидуальные интересы и предпочтения. Каждый ребенок в группе должен иметь свое любимое дело и знать о том, что оно у него любимое: «Я хочу играть в кубики», «Я буду прыгать», «Возьми, что нравится», «Возьми любимую игрушку», «Моя любимая сказка», «Мне нравится посуда» и др. Продолжается формирование потребности в совместных играх со сверстниками. Выбор сверстника и установление с ним личностно-делового взаимодействия осуществляется в различных играх, упражнениях: «Я хочу играть с тобой», «Выбери друга», «С кем будешь играть?», «Поищем друга», «Хлопни раз, хлопни два», «Мы друзья», «Позови, кто нравится», «Делай, как я», «Покатаем вместе куклу», «Угадай, кто это на фотографии», «Угадай, кого нет», «Лови — бросай» и т. д. Воспитатели проводят беседы с дошкольниками, читают и рассказывают о дружеских отношениях, о совместных играх детей.

В процессе подготовки к праздникам внимание дошкольников обращается на смысловую сторону разучиваемых стихотворений и песен.

 Различные формы общения ребенка со взрослыми и сверстниками активизируются в повседневных жизненных ситуациях и на занятиях. Детям предлагают следующие игры-диалоги: «Кто сказал. „Мяу“?», «Колобок», «Репка», «Как котенок забыл просить есть», «Теремок», а также драматизации знакомых сказок и литературных произведений: «Под грибом», «Яблоко», «Палочка-выручалочка», «Красная шапочка», «Курочка-ряба», «Волк и семеро козлят», «Гуси-лебеди».

В целях активизации коммуникативных способностей используются коллективные виды продуктивной деятельности: конструирование на темы «Зоопарк», «Построим улицу»; коллективная аппликация «Посадим птиц на ветки»; коллективные работы с использованием смешанных техник выполнения «Осень», «Осенняя природа», «Урожай» (сочетание разных природных материалов и различных изобразительных техник — обрывание, аппликация, рисование — в одной работе).

Обучая ребенка фиксировать свое эмоциональное состояние в вербальной форме проводятся игры и упражнения: «Слушаем музыку», «Угадай настроение мелодии» (грустная, веселая, нежная, бодрая), «Подбери иллюстрацию к мелодии», «Покажи, какую мелодию я играю», «Давай поиграем», «Во что ты любишь играть», «Выбери свою любимую игрушку», «Я хочу играть в...», «Я не хочу играть в...», «Моя любимая сказка», «Давай построим гараж», «Давай играть в больницу», «Я буду врач, а ты больной», «Я — продавец, а ты — покупатель».

 В целях закрепления в активной речи детей называния своего имени, фамилии, адреса и дня рождения проводятся следующие игры, загадки и упражнения: «Угадай, кто позвал», «Придумай куклам имена», «Давайте познакомимся», «День рождения».

При формировании ролевого поведения — «мальчик», «девочка», детям предлагают игры с ролевым содержанием: «Семья», «Я — мальчик», «Я — девочка», «Что любят делать мальчики?», «Что умеют делать девочки?», «Кто сильнее?», «Сварим суп», «Я умею пожалеть», «Я умею построить дом», «Труд на участке» (мальчики копают и носят воду, девочки сажают и поливают).

Важно при целенаправленной организации наблюдений детей за жизнью и деятельностью людей, связанных с сезонными изменениями, проводить беседы и составление рассказов на темы: «Осенняя погода», «Зимняя погода», «Осенняя одежда», «Зимняя одежда», «Осенняя и зимняя обувь», «Осенние заботы взрослых», «Зимние забавы детей», «Одежда для осени и зимы», «Заботы взрослых зимой» (наблюдение за трудом дворника), «Труд людей», «Игры зимой», а также экскурсии в парк с целью наблюдения за деятельностью людей в парке.

Наряду с этим надо организовать трудовую деятельность детей и проводить с ними игры. Например: «Уборка детской площадки осенью», «Овощной магазин», «Урожай», «Сбор лесных даров», «Грибы съедобные и несъедобные», «Угадай, что я делаю» (мету дорожки, чищу снег, леплю снежную бабу), «Поможем нашим поварам приготовить овощной салат». При этом надо помнить, что игровая или трудовая деятельность детей всегда завершается беседой: «Что дети делали? Во что играли?».

В процессе обучения воспитатель помогает ребенку осознать и зафиксировать свое эмоциональное состояние. При этом у каждого конкретного ребенка необходимо определить преобладающий эмоциональный фон и на его основе расширять гамму эмоционального реагирования за счет включения разнообразных переживаний и чувств.
Для детей с нарушением интеллекта акцент делается на закреплении адекватных способов эмоционального реагирования и переносе их в новые жизненные ситуации.

Педагогам важно обращать внимание на связь поведенческих реакций ребенка с его эмоционально-чувственным восприятием окружающих людей и явлений действительности. Помимо адекватных отношений к окружающему миру людей и явлений у ребенка постепенно формируется адекватное восприятие себя, своих возможностей и особенностей.

2.2 Методы и приемы работы по формированию навыков

здорового образа жизни

у дошкольников с нарушением интеллекта

В «Программе обучения и воспитания» выделяются  задачи по созданию условий для охраны и укреплению их здоровья: соблюдению всех режимных процессов, выполнению закаливающих процедур, поддержанию активного двигательного статуса детей, правильного звукового, голосового и дыхательного режимов, совершенствованию предметно-развивающей и экологической сред, в том числе и выполнению санитарно-гигиенических норм.      

Специализированные занятия  проводятся с детьми в соответствии с расписанием занятий по основным направлениям работы. При проведении данных занятий и при организации жизни детей важно соблюдать педагогический режим, адекватный индивидуальным психосоматическим особенностям здоровья ребенка и его эмоциональному самочувствию.

Одним из новых и эффективных для проведения  занятий является прием по ознакомлению ребенка с собственным телом и его возможностями в соответствии с направлениями, указанными в программе. Взрослый помогает ребенку зафиксировать собственные ощущения, сконцентрироваться на них, опираясь на свои органы чувств, для того чтобы сформировать у него правильное отношение к значимости функционирующих анализаторов. Только доверяя своим ощущениям, ребенок начинает пользоваться и адекватно реагировать на ту информацию, которую он получает из внешнего мира.

Основными методическими приемами обучения детей на занятиях  являются подражание, показ и объяснение, в процессе которых педагог сопровождает свои практические действия комментариями. В дальнейшем умения де    тей необходимо закреплять, стимулируя их действия, что способствует выработке у них обобщенных представлений о  формируемом навыке и в целом о здоровом образе жизни.
      В процессе ознакомления детей со своим организмом педагоги формируют у каждого ребенка позитивное отношение к своему телу. Это достигается главным образом при активном участии взрослого, который наполняет формирующиеся у детей представления о схеме тела эмоционально-ценностным содержанием. Так, педагоги постоянно должны подчеркивать особенности внешности каждого ребенка, при этом положительно оценивая их («Ах, какие у тебя ножки быстрые!», «Какие глазки у Ани красивые!», «У тебя волосики мягкие, пушистые», «Ручки хорошо умеют держать, сильные ручки!» и т. п.).

Отдельно отметим использование различных видов тактильного контакта: обнимание, поглаживание, похлопывание, легкое прикосновение, ощупывание, сгибание и разгибание пальцев рук, пощипывание и т.  п. Детей учат выделять людей и их изображения среди объектов живой природы и предметов окружающей среды. С этой целью используются зеркала, фотографии, иллюстрации, различные видеоматериалы, позволяющие детям сконцентрировать внимание на фигуре и лице человека и на своей собственной внешности. Детей учат фиксировать взгляд на своем отражении в зеркале, рассматривать себя, эмоционально реагировать, называть свое имя, отвечая на вопросы: «Кто это?», «Как тебя зовут?» Очень важным моментом в работе с умственно отсталыми детьми является усвоение ими такого коммуникативного средства, как улыбка. С этой целью каждого ребенка надо учить улыбаться. При этом можно использовать такие упражнения: «Улыбнись», «Посмотри мне в глазки, улыбнись», «Улыбнусь я, улыбнись ты», «Улыбнись мишке», «Радостный ребенок», «Кто там?» и т. д., вызывая и поддерживая у воспитанников инициативную улыбку и двигательное оживление на красочный предмет, игрушку. При этом используются следующие игры, упражнения: «Помаши погремушкой», «Брось мяч», «Возьми шарик», «Соберем кубики в машину» и т. д. Далее педагог должен учить ребенка узнавать и показывать в зеркале другого человека. Детям можно предлагать такие игры, задания и упражнения, как: «Покажи, где люди», «Кого ты знаешь из людей?», «Что или кого ты видишь в зеркале?», «Что делают ноги?», «Для чего нам нужны руки?»; «Погляжу на ручки», «Что умеют делать мои ножки», «Улыбнись — поклонись» (перед зеркалом).

Сопоставление, соотнесение и сравнение внешних признаков и действий людей, животных, растений является эффективным приемом на специализированных занятиях. Для формирования умений сопоставлять, соотносить и сравнивать детям предлагаются следующие игры, задания и упражнения: «Кто из вас выше, кто ниже?», «Найди самого высокого мальчика в группе», «Чьи руки сильнее?» «У кого в группе самые светлые (темные) волосы?», «Чьи зубы самые белые?», «Мишка заболел»
        Для знакомства детей с базовыми потребностями человеческого организма (любовь, жилище, еда, детская деятельность — игра) рекомендуется проводить с детьми следующие игры, задания и упражнения: «Кто на свете всех милее?», «Улыбнись», «Строим дом», «Домики для животных», «Что стоит на столе?», «Что ты любишь?», «Полезное угощение», «Мы умеем играть тихо». Наряду с этим используются и сюжетно-ролевые игры: «Мой любимый дом — как уютно в нем», «Не боимся мы дождя», «Под грибом» (по В. Сутееву), «За столом», «Магазин игрушек», «Мы играем и поем»; проводятся беседы на темы: «Мой любимый, светлый дом — хорошо и чисто в нем», «Как мы играем вместе» (в ходе которых дети усваивают правила поведения во время совместных игр со сверстниками).

В процессе занятий используются упражнения на развитие способности к равновесию: «Качалочка», «Лодочка», «Стройная березка».

Дальнейшее формирование у детей представлений о себе связано с усвоением значения чистоты тела, лица, рук для сохранения и укрепления здоровья. Для этого используются такие игры, задания и упражнения, как: «Покажи части своего тела и лица», при этом нужно познакомить детей с примерами из произведений «Мойдодыр», «Маша-растеряша», «Федорино горе». В целях закрепления этих представлений используются дидактические игры: «Маша-замарашка», «Утро наступило», «Мыльные перчатки», «Пузырики», «Вымой кукле руки». Используется обыгрывание стихов и потешек. Постепенно взрослый развивает у дошкольников потребность в самостоятельности («Я сам»), поддерживает уверенность в себе, своих силах («Я могу»).

На занятиях создаются условия для закрепления у детей представлений о мерах безопасности для человеческого организма (физическая безопасность, режим дня, правильное питание). Игры, задания и упражнения: «Где нам хорошо», «Почему зайчик не спит», «Моя комната», «Три поросенка», «Мой дом». Также используются сюжетно-ролевые игры: «Когда это бывает?»; беседы: «Наша группа лучше всех».

Можно познакомить детей с полезными и вредными продуктами питания. Для этого на занятиях проводятся игры, задания и упражнения: «Полезные фрукты», «Найди полезные продукты», «Нужные продукты, овощи да фрукты»; сюжетно-ролевые игры: «Полезное угощение».

В процессе формирования навыков чистки зубов и повседневного ухода за полостью рта с детьми проводятся игры, задания и упражнения: «Помоги Маше почистить зубы», «Что полезно нашим зубкам», «Что не любят зубы», «Где спит зубная щетка».

 Наряду с этим важно, чтобы дети усвоили элементарные способы и средства укрепления своего здоровья. Для этого используются игры, задания и упражнения: «Чистые ручки», «Ножные ванны», «Побежали ножки по резной дорожке», «Бегают ножки по разным дорожкам», «Контрастные ручейки».

На занятиях продолжается знакомство детей с ролью движений для оздоровления и закаливания организма человека. С ними проводятся игры, задания и упражнения: «Быстрые и ловкие ручки», «Стой, беги», «Лягушка»,  «Маленькая гусеница», «Достань грушу», «Дождик — солнышко», «Ползание».

С детьми выполняются задания и упражнения: «Пускаем пузыри», «Надуем шарик», «Плыви, лодочка (уточка)», «Качалка», «Качели», «Карусель», «Проползем на животе»,
      Таким образом, вся деятельность по формированию у детей представлений о здоровом образе жизни и соответствующих навыков нацеливает специалистов учреждения на тесное сотрудничество в решении данных вопросов, на поиск эффективных методов и приемов работы.

Заключение

Представление есть психический процесс  воспроизведения в сознании ранее пережитых восприятий, которые, в свою очередь, есть психический процесс отражения предметов и явлений  действительности в их целостности.  Адекватные представления об окружающем мире способствуют эффективной социализации детей с нарушениями интеллектуального развития.

Анализ психического развития умственно отсталых детей позволяет сделать вывод о необходимости коррекционной работы с умственно отсталыми детьми по развитию их представлений об окружающем мире, так как это необходимо для их дальнейшей жизни и возможно при современных методиках.

Первоначальные представления о себе являются основой приобщения ребенка к социальному миру и стимулом познавательной деятельности в отношении окружающего. У детей с нарушениями интеллекта первое проявление самосознания, отделение своего «Я», которое обычно находит выражение в негативных реакциях на замечания, порицания, на неудачу, возникает лишь после 4-х лет. У детей умственно отсталых, приходящих в детское учреждение, поступки бывают обычно импульсивными, необдуманными или же диктуются непосредственным желанием получить для себя тот или иной предмет, игрушку, не считаясь с другими детьми. Поэтому задача воспитания правильного (нравственного) поведения состоит в привитии умения думать о другом, читаясь с ним, сочувствовать ему. Следовательно, необходимо не только развить представления ребенка о собственном Я, но и о Я другого человека.  

Все процессы окружающего мира имеют пространственно-временную направленность. Поэтому  представления умственно отсталых детей об окружающем мире не могут быть адекватными без представлений о   социальном времени. Представления о времени и ориентировка в переживаемом, временном пространстве формируются в дошкольном возрасте при восприятии последовательности событий и длительности временных интервалов.  

Одним из важнейших направлений коррекционно-развивающей работы является формирование представлений об окружающем мире. Их недостатки у детей с нарушениями интеллектуального развития  общеизвестны.  Улучшение качества таких представлений — одна из предпосылок успешной социализации.

Усвоенные знания еще не могут служить основой для интеллектуального развития ребенка и лечь в основу более высокой организации его деятельности. Между тем такая задача, безусловно, должна быть поставлена перед дошкольной олигофренопедагогикой.

Литература

1. Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. М., 1967.  
2. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников. М.: Просвещение, 1991.
3. Кожалиева Ч.Б. Особенности содержания образа Я у младших умственно отсталых учащихся школьного возраста //Дефектология. 1995. №1.  
4. Козлова С.А., Катаева Л.И. Коррекционно-развивающие занятия с дошкольниками. М.: Линка-Пресс, 2000.
5. Косымова А.Н. Коррекция представлений об окружающем мире у детей с нарушениями интеллекта // Дефектология. 2006. № 5.  
6. Шамко Л.Ю. Формирование представлений о социальных явлениях у умственно отсталых дошкольников //Дефектология. 1994. № 4.  
7. Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы диагностики психического развития детей // Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей.  М., 1991.