Развитие языковых способностей у детей с нарушением речи
консультация на тему

Воробьева Э.Ю.

Развитие языковых способностей у детей с нарушением речи.

Среди умений и навыков, которые необходимо формировать у детей с нарушением речи дошкольного и младшего школьного возраста, пристального внимания заслуживают умения и навыки связной речи, поскольку степенью их сформированности в значительной мере предопределяются возможности дальнейшего развития ребенка в приобретении им учебных задач и знаний.

Речь является способом формирования и формулирования мысли и вместе с тем средством сообщения социальной связи и воздействия на окружающих.

 Навыки связной речи при спонтанном их развитии не достигают того уровня, который необходим для полноценного общения детей. Этим умениям и навыкам нужно обучать специально.

Рассматривая процесс обучения как формирование «новых действий» и «соответствующих им чувственных образов», носящий общий характер, ход которого состоит их двух стадий:

-    стадии предварительного уяснения ориентиров;

• стадии усвоения действий на основе усвоенных ориентиров,

можно выделить в системе развития связной речи три взаимосвязанных процесса:

1.  Формирование ориентировочной основы действия по узнаванию связных высказываний.

2.  Формирование первоначального навыка связного говорения  по правилам смысловой и языковой организации.

3.   Формирование умения связного говорения по правилам.

Необходимость такого раннего начала работы по узнаванию образцов связной речи диктовалась насущной потребностью создать в памяти ребенка правильные образцы монологического высказывания, которые явились бы для него эталонами, способными выступать регуляторами в процессе самостоятельного говорения.

Особую значимость в обучении ориентировочным действиям приобретает отбор тех признаков текста, с которыми следует знакомить детей. Развитие ориентировки в признаках текста требует решения, как эмоциональной задачи, так и   лингвистической.

Была принята следующая последовательность работы, которая включала два этапа:

1. Формирование ориентировки в смысловой цельности сообщения.
2. Формирование ориентировки в языковых средствах связного сообщения.

 С учетом этого был применен  способ смыслового и языкового противопоставления двух заданных образцов. Дети учились сравнивать и отличать нормированное связное сообщение с различными вариантами не нормированной речи.

Перед детьми ставилась задача сравнить два образца связной речи, рассказать об одном и том же по-разному. Обучение умению отличать рассказ от «нерассказа» предусматривает выполнение специальных упражнений на сопоставление:

-  рассказ от набора слов из него;

-  рассказ и его деформированный вариант;

-  текст и его некомплектный вариант (с пропуском одной смысловой части);

-  рассказ и сообщение, в котором все наименования предметов заменены местоимениями;

-  двух различных сообщений об одном и том же.

Обучение включало последовательное формирование двух видов умений по узнаванию связного и цельного сообщения:

-  умение узнавать рассказ через моделирование наглядно-чувственного образа ситуации;

-  умения узнавать рассказ посредством ориентировки в его логико-смысловых компонентах, т.е. через выделение единого предмета сообщения и главной мысли рассказа.

Ориентиром, служащим для опознания рассказа, явилось наличие представления о событии, которое можно изобразить на картинке или представлено мысленно.

В процессе сопоставления характеристики текста дети усвоили, что один образец речи является рассказом потому, что в нем говорится о событии, случае из жизни, такой образец можно соотнести с фотографией того предмета или явления о ком в нем говорится.

К данным упражнениям логопеда предлагаются ориентировочные карточки, отражающие в наглядной форме те ориентиры, на которые должен опираться ребенок в процессе выполнения задания. На одной из них событие, на другой – набор предметных картинок. Решая эту задачу, дети соотносят речевые отрывки с их наглядным изображением и убеждаются, что содержание рассказа всегда связано с событием.

Смысловая связь в тексте проявляется на стыке двух предложений. В данной связи одно предложение выступает как главное, сильное, другое как зависимое, коммуникативно-слабое. Для того чтобы предупредить ошибку и преодолеть  ее, начинать рассказ надо с коммуникативно-слабого предложения.

На начальном этапе намеренно предлагала в качестве образца «десемантизированное» предложение, в котором, наименование субъекта заменялось местоимением.

Показывая  детям подчиненность отдельных действий сюжета единой ситуации, широко используется сравнение целого рассказа и набора предложений. При этом каждый отрывок иллюстрируется соответствующими ориентировочными карточками: на одной изображен сюжет рассказа, на другой набор отдельных сюжетных картинок не связанных между собой тематическим единством.

 Переход к логическому анализу текста осуществляется на материале загадок. Дети отгадывают предмет сообщения и затем к нему подбирают новые сообщения.

Проводятся упражнения на сопоставление парных загадок об одном и том же, но в разной речевой форме. При этом соблюдался принцип подбора: текст одной оформлялся глаголами, другой – прилагательными.

Сопоставление текстов загадок проводилось не только в плане различения семантики слов, но и различения их языковой формы. Это подчеркивалось вопросами: Что это за зверек? Какие слова в первой и во второй загадке помогли нам узнать, что это за зверек? Различно или одинаково рассказывается о нем?

Реализация второй загадки была направлена на формирование лингвистической структуры текста, на знакомство детей с объемом и единицей монологического сообщения.

Таким образом, слушая и сопоставляя связные и «бессвязные» образцы речи, соотнося их с изображением события или фотографии предмета, выделяя в текстах общую тему сообщения, дети учатся аналитически мыслить.

Формирование предварительных ориентировочных умений по обнаружению признаков текста обеспечило возможность перехода к этому обучению детей связному говорению с опорой на правило построения связного монологического текста.

Определяя приемы знакомства детей с правилами строения рассказа, можно на начальных этапах обучения провести совместно с детьми анализ готового образца. Этот прием и явился ведущим в процессе формирования представлений о правилах смысловой и синтаксической сочетаемости отдельных предложений в единый, цельный и связный текст.

Развивая языковые способности детей, используются фразеологизмы. В русской речи отразились многие явления жизни людей. Мы употребляем слова и выражения, которые связаны с давно ушедшими в прошлое обычаями. Знание и использование в речи фразеологизмов обогащает ум, дает возможность лучше постигнуть язык, более сознательно им пользоваться, расширяет кругозор ребенка.

Отсутствие наблюдений над фразеологизмами снижает результативность словарной работы и развития связной речи в целом, так как у детей долгое время не формируется умение употреблять их в своей речевой практике.

К фразеологическим оборотам относятся пословицы, поговорки, меткие яркие выражения, ставшие крылатыми, потешки, докучные сказки, дразнилки, легенды и предания. Фразеологические обороты украшают речь, делают ее выразительной, образной. Это благодатный материал, развивающий образное мышление, переосмысление значения слов и осознание их переносного значения. Чем богаче словарный запас, тем интереснее и ярче выражает человек свои мысли.

Обогащение словарного запаса фразеологизмами было возможно при наличии перечня фразеологических единиц в соответствии с лексической темой. К каждой лексической теме были подобраны пословицы, поговорки, докучные сказки. Все это было иллюстрировано специальными рисунками, отражающими буквальное значение фразеологизмов.

При ознакомлении с фразеологизмами  соблюдается  следующая последовательность:

1 этап – ознакомительный. Главное здесь выяснение значения фразеологизмов и перевод их на понятный детям язык. Сначала знакомят детей с предложениями, отражающими одну мысль:

«Мой друг очень хорошо знает наш город». «Мой друг знает город как свои пять пальцев».

Далее значение фразеологизмов раскрывается в контекстах,  применительно к жизненной ситуации. Можно использовать короткие тексты или предложения, позволяющие выявить новое значение на основе сопоставления с прямым значением:

«У ребенка выросли молочные зубы».

«Мальчик настолько замерз, что зуб на зуб не попадает».

«Отец говорил со мной нехотя, сквозь зубы».

В этом вопросе я ни в зуб ногой» и т.д.

Особое внимание уделяется истории возникновения некоторых фразеологических единиц. На доступном для детей уровне  приводятся лексико-этимологические сведения (из словарей-справочников). Например: «Засучив рукава». Наши предки носили одежду с длинными рукавами, закрывавшими ладони рук. Для работы или драки нужно было  засучить рукава. В настоящее время это выражение означает усердно, старательно делать что-то.

2 этап – тренировочный. Для него характерны упражнения, направленные на обогащение речи фразеологизмами.

На этом этапе уместно использовать загадки-складки (пример):

Фальшивят, путают слова,

Поют кто в лес, кто…(по дрова).

Ребята слушать их не станут:

От этой песни…(уши вянут).

Загадки – шутки (пример):

«Его вешают, приходя в уныние; его задирают, задаваясь; его всюду суют, вмешиваясь не в свое дело» (нос).

Фразеологический зверинец, необходимо подобрать подходящее название животных (пример):

Голодный как …                        Упрям как……

Хитер как …..                         Колючий как…..

Нем как…….                         Силен как…….

3 этап – закрепительный. Он включает в себя упражнения, направленные на формирование умения конструировать высказывания, включающие фразеологизмы. На этом этапе целесообразно использовать небольшие игры на припоминание фразеологизмов, связанных с  предметами (например яблоко: «Яблоку негде упасть»), разучивание диалогов, включающих фразеологизмы.

 Таким образом, развитие языковых способностей у детей с ОНР состоит в том, чтобы научить их умело пользоваться приобретенными средствами языка в реальных условиях речевого общения.