«ОСОБЕННОСТИ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА»
консультация на тему

«ОСОБЕННОСТИ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА»

Значение общения в жизни человека огромно. От него во все большей мере зависит успешность профессиональной деятельности, активность в общественной жизни, наконец, личное счастье каждого. Потребность в общении есть у каждого нормального человека. Она появляется уже у младенца и удовлетворяется главным образом в общении с матерью. С возрастом эта потребность дифференцируется. Для ее удовлетворения теперь уже нужны не только близкие взрослые, но и другие люди, в том числе сверстники. Чем старше ребенок, тем в большей мере ему свойственна потребность в эмоциональном контакте с другими людьми.

Общение – одна из форм человеческого взаимодействия, благодаря  которой люди как физически, так и духовно творят друг друга. В любом возрасте человек не может быть без взаимодействия с другими людьми. Человек – социальное существо. Личное взаимодействие, совместная деятельность, взаимная симпатия, глубокая эмоциональная привязанность в дружбе придают людям нравственную силу, социальную активность, уверенность в своей необходимости другому.

У каждого ребенка потребность в общении проявляется в необходимости эмоциональных контактов и уединения. Однако мера этой потребности различна, как и характер общения и его виды. Они зависят от личностных, возрастных и психологических особенностей человека.

Рассмотрим психологические особенности детей с нарушениями слуха и их взаимоотношений.

Еще в 30 – е годы Л.С. Выготский  выдвинул положение о сложной структуре аномального развития психики ребенка с дефектом. Принципиальное значение имеет то обстоятельство, что вторичные отклонения в развитии психических процессов специфичны для определенного первичного дефекта.

Своеобразие психики глухого имеет в своей первоначальной основе дефект слуха. Из – за невозможности в раннем возрасте различать речевые звуки, прямо вытекают лишь отклонения в речевом развитии и связанное с этим нарушение речевого общения. Прочие отклонения обусловлены не только нарушением восприятия звуков, но и еще большей мере нарушением речевого развития и речевого общения. У такого ребенка возникает своеобразие в развитии восприятий, мышления и всей познавательной деятельности.

Ребенок, потерявший слух в раннем детстве, оказывается в ином положении по отношению к окружающим его людям, чем нормально слышащий.

Нарушение словесного общения частично изолирует глухого от окружающих его говорящих людей. Это является причиной возникновения ряда специфических трудностей при воспитании у ребенка положительных черт личности и обуславливает своеобразие некоторых особенностей его характера.

Необходимость оказания помощи глухим детям в плане их общего развития и подготовки к школе обусловлена созданием групп и детских садов с нарушениями слуха. Особенностью таких групп является то, что в них каждый ребенок находится в группе сверстников, также имеющих слуховые нарушения.

Проблема взаимодействия детей в такой группе изучена недостаточно, хотя в специальной литературе указывается, что наличие слухового дефекта оказывает отрицательное влияние на формирование личности ребенка и его отношений с окружающими. Однако природа имеющихся здесь трудностей несколько иная и часто связана с аномалией развития. Особенности взаимодействия таких детей формируются специфично в связи с особенностями их личностного развития.

Известно, что личность аномальных детей формируется в условиях своеобразного развития вследствие имеющегося дефекта. Советскими дефектологами Л.С. Выготским, Р.М. Боскис, Т.А. Власовой, В.И. Лубовским и многими другими установлено, что развитие ребенка, имеющего тот или иной дефект, протекает по общим законам детского развития и вместе с тем характеризуется своеобразием. Это своеобразие обнаруживается не только в развитии тех или иных функций, которые непосредственно связаны с нарушенным органом. Рано возникшее поражение какого – либо органа вызывает целый ряд вторичных особенностей в психическом развитии. Это является общей закономерностью аномального развития. Отклонения в развитии личности аномальных детей в зависимости от дефекта выражаются  поразному, но почти во всех случаях наблюдается некоторая изолированность аномального ребенка от группы нормально развивающихся сверстников.

Формирование личности глухого ребенка имеет свои особенности:                                          

1. Глухой ребенок испытывает трудности в общении с окружающими слышащими людьми, что, естественно, замедляет процесс усвоения информации;
2. Нарушение слухового анализатора обедняет опыт глухих детей, лишает их возможности познавать весьма существенную сторону действительности – акустическую;
3. В отличии от слышащих, которые способны спонтанно усвоить значительную часть социального опыта людей, глухие дети ограничены в своих возможностях: до начала специального обучения развитие их задержано, протекает в замедленном темпе.

Трудности общения и своеобразие взаимоотношений со слышащими также откладывает определенный отпечаток и на характерологические черты глухого ребенка.

Практика нравственного поведения слышащих детей, соединенная с речевым общением, отличается от всей практики нравственного поведения глухих детей.

Глухой ребенок приходит в детский сад почти без речевого опыта, его представления очень ограничены. Он не слышит радиопередач, ему не читают рассказов, не рассказывают сказок, которые обычно несут в себе нравственное начало. Он не слышит одобрения и неодобрения по поводу каждого своего поступка. Его отношения к людям и вещам складываются вначале исключительно на основе чувственного, практического опыта. Он не понимает общественного смысла своего поступка. Поэтому не только речевой, но и нравственный опыт его ограничен. Из–за ограниченного речевого общения он не умеет проникнуть в переживания другого человека, чаще всего не может посочувствовать ему. Особенно трудно такому ребенку понять мотивы поступка другого: ему невозможно их объяснить.

Кроме того, лишенный слуха и средств речевого общения ребенок оказывается более беспокойным, чем слышащие дети, и чаще всего занимает в семье позицию слабого, опекаемого. К нему бывают излишне снисходительны, не привлекают к активным поступкам, к помощи по хозяйству, к заботе о других членах семьи. Поэтому у такого ребенка не вырабатываются нужные нравственные тенденции, а скорее возникают отрицательные тенденции, которые, однако, в дошкольном возрасте еще не сложились в личностные качества.

Нарушение слуха  и связанное с этим своеобразие в развитии речи и мышления, более трудный и длительный путь овладения речью – все это

усложняет общение и требует особого подхода и целого ряда дополнительных средств, выполняющих речевое воздействие.

Глухой ребенок первоначально включается в чисто предметное и действенное общение с педагогами, родителями и сверстниками. Он большей частью не улавливает последствий того или иного поступка. Не всякое следствие поступка наглядно воспринимается. Более заметные, наглядные связи, например, «ударил – плачет», могут быть восприняты глухим ребенком. Но если возникают более тонкие отношения между действиями и реакциями на них, например, если человек затаил обиду и потом проявляет отрицательное отношение к обидчику, - такие отношения обычно непонятны неговорящему и не слышащему ребенку и объяснить это ему очень трудно.

Отсутствие речи препятствует раннему формированию даже простых (доступных слышащему сверстнику) обобщений, нравственных правил, а затем и элементарных нравственных понятий. Поэтому на фоне положительного эмоционального отношения следует строить и нравственные отношения между взрослыми и детьми.

Глухой ребенок должен убедиться практически, какая его позиция в коллективе приносит радость и ему, и другим. Слышащий ребенок воспринимает оценку своих поступков, рассказ о том, что хорошо и что плохо. Глухой должен постоянно видеть и чувствовать результаты своих действий.

Оценки педагога и выраженное в них отношение побуждают детей быть старательными в повседневном учебном и бытовом труде. Оценки педагога дети переносят сначала друг на друга, а затем и на самих себя. Дети следят друг за другом, желая сохранить установленный в группе порядок, выразить свое отношение и этим воздействовать на товарища: «Таня грязная, гулять, там упала, плохо, грязная!». Они принимают эти воздействия и правильно на них реагируют. Во время умывания Вика сделала замечание Глебу: «Долго умывается!». Глеб стал быстрее вытирать руки, вытер и сказал: «Хорошо, быстро вытер!». Вика одобрила: «Хорошо, Глеб!». Глеб довольный побежал к детям.

Дети, как правило, охотно трудятся, но если кто–нибудь отлынивает от общего дела, все дети «воздействуют» на него показом и речью.

Отрицательная оценка вскоре соединяется с выводом «нельзя». Слово это приобретает смысл закона. Даже наблюдая со стороны, дети не могут мириться с запрещенным действием.

В результате обучения речи и в связи с организацией деятельности, глухие дети начинают усваивать нормы поведения и их оценку. Даже не понимая речь, глухие, как очень наблюдательные дети и чуткие ко всему видимому, замечают выражение лица педагога, малейший его жест, выражающий недовольство.

Глухие дети, обычно, особенно подражательны, поэтому хорошие примеры имеют для них большое значение. Пример педагога также действен только тогда, когда он пользуется любовью, доверием ребенка.

Важнейшим путем воспитания и развития ребенка является практика нравственных поступков, сопровождаемых положительными переживаниями, удовлетворением. Дети испытывают большее удовлетворение от коллективной работы и коллективной игры, чем от работы или игры в одиночку. Переживание радости в ходе успешной совестной работы побуждает детей вновь и вновь к коллективным действиям и воспитывает у них дружбу, взаимопомощь, а в конце концов – коллективизм как черту личности.

Позиция, занятая ребенком в коллективе играет исключительную роль в его воспитании.

Какую позицию фактически займет ребенок – позицию вожака или позицию всеми обижаемого, идущего на поводу у других детей, позицию хорошего товарища, успевающего ученика или неудачника – имеет решающее значение, и педагогу на это необходимо обращать внимание. Особенно важно понять, как ребенок сам переживает свою позицию. Для этого нужно наблюдать за жизнью и взаимоотношениями своих воспитанников.

Я изучала особенности межличностных отношений детей с нарушениями слуха 6 – 7 лет группы №5 ГДОУ №1 «Тульский детский сад для детей с ОВЗ».

Задача изучения заключалась в том, чтобы выявить особенности межличностных отношений 6 – 7 летних детей с нарушениями слуха; какое влияние оказывает характер и степень выраженности слухового дефекта на социометрический статус личности ребенка – дошкольника, установить причину и психологическую природу трудностей  во взаимоотношениях детей. А также наметить пути коррекционно – воспитательной работы, нормализующей процесс формирования межличностных отношений.

В качестве методов исследования я использовала: 1) систематическое наблюдение за детьми с нарушениями слуха; 2) экспериментальное исследование межличностных отношений; 3) индивидуальные беседы с детьми, воспитателями, родителями; 4) изучение документации.

Систематическое наблюдение проводилось за 8 детьми 6-7 летнего возраста с нарушениями слуха. Дети наблюдались в разных видах деятельности, на занятиях и в быту.

Уже первые наблюдения позволили выделить группу детей, легко вступающих в дружеские отношения и связи со сверстниками. Они относительно легко привыкали к незнакомым людям, стремились к контактам с окружающими, имели достаточно широкий круг общения, отличались желанием выделиться среди сверстников, хотя не все из них обладали положительными личностными качествами.

Эти же наблюдения позволили обнаружить и другую группу, резко отличающуюся от первой. Дети этой группы испытывали трудности в установлении контактов со сверстниками. Они с трудом приспосабливались к новой обстановке, предпочитали спокойные игры в одиночестве. Круг их общения был узок, у некоторых отмечались проявления негативизма в общении.

Я пыталась проводить индивидуальные беседы с детьми, в которых задавала вопросы такого порядка:

1. С кем ты будешь (хочешь) играть?
2. С кем ты будешь (хочешь) гулять?
3. С кем ты будешь (хочешь) убирать игрушки?

Дети называли имя своего партнера. Но на вопрос: «А почему с Владиком?» дети только пожимали плечами. Лишь Егор, Роберт ответили одним словом: «хороший». Значит, дети с нарушениями слуха не могут мотивировать свой выбор, тогда как слышащие дети могли отметить и оценить своего сверстника как добрый, не жадный, с ним интересно играть, дает игрушки, и. т. д.

Беседы с воспитателями, учителями – дефектологами помогли выявить интересы детей, характер и особенности взаимоотношений детей в группе. Эти сведения были дополнены данными об условиях воспитания ребенка в семье, полученными в беседах с родителями. Кроме этого, я изучала документацию детей. Все это в совокупности позволило мне составить первоначальные представления о личностных особенностях детей и формировании между ними взаимоотношений.

С целью объективного анализа я провела экспериментальное изучение межличностных отношений 6-7 летних детей в группе детского сада. В качестве экспериментального задания мною использовался вариант классического социометрического задания «Секрет». Взаимоотношения дошкольников изучались при помощи «выбора в действии». Каждому ребенку предлагалось из 3-х игрушек выбрать сначала ту, которая ему нравится больше всех, затем выбрать понравившуюся из оставшихся двух. После этого предлагалось «по секрету» подарить каждую вещь тому ребенку из группы, кому он хочет (положить игрушку в шкафчик). Интересно отметить, что каждый ребенок самую лучшую игрушку клал к себе в шкаф,  и тогда повторно приходилось объяснять, что себе класть не надо, а только другим ребятам.

Дошкольники экспериментальной группы были разделены на 4 группы по социометрическому статусу:

1. Дошкольники, имеющие хорошее положение в группе сверстников («предпочитаемые», «звезды»).
2. Дошкольники, имеющие среднее положение в группе сверстников («принятые»).
3. Дошкольники, имеющие плохое положение в группе сверстников («непринятые»).
4. Дошкольники, изолированные в общении со сверстниками («изолированные»)

Также использовался такой метод диагностики, как «Тематическая пиктограмма», но основана она была на рисовании двух суждений: 1) «Я и ребята», 2) «Я и мой друг».

Указанные суждения были выбраны не случайно, поскольку в них ребенок отражает свое представление о реакции группирования со сверстниками, а также он проецирует свое отношение к самому себе.

Диагностика черт характера с помощью пиктограммы осуществлялась как фронтально, так и индивидуально. Детям объяснялось, что надо нарисовать быстро себя и всех ребят из группы, а затем нарисовать себя и своего друга, с кем ты любишь играть, гулять.

Комплексное использование этих методов и методических приемов изучения личности ребенка, сопоставление всех полученных данных дало мне картину структуры экспериментальной группы, места каждого ребенка в группе, а также помогло выявить некоторые личностные качества исследуемых детей.

Как показал анализ полученных данных, особенности характерные для межличностных отношений детей с нарушениями слуха, обусловлены совокупностью факторов, в том числе поведением детей, степенью выраженности их слухового и речевого дефектов.

Исследование показало, что как и при нормальном развитии, положение ребенка с нарушениями слуха в группе сверстников полностью зависит от оценок и оценочных суждений педагога. Дети стремятся выяснить, как относится к ним педагог. Выполнив какое – либо поручение ребенок спрашивает: «Я хороший?». Смысл его: «Я хорошо поступил?», «Ты довольна мною?». Но уровень развития речи ребенка не позволяет ему задать вопрос в такой обобщенной форме.  Оценку педагогов дети переносят сначала друг на друга, а затем и на самого себя.

Глухие дети овладевают правилами поведения гораздо более целенаправленно, чем их слышащие сверстники. Они гораздо активнее, чем слышащие учат друг друга тому, что сами усвоили от взрослого.

Наблюдались и более глубокие, тонкие отношения между детьми. Например, когда родители привозят гостинцы на неделю, то дети очень охотно делятся с ребятами из неблагополучных семей, у которых гостинцев нет. Но некоторых детей приходится просить угостить Владика.

Исследование также показало, что дети – дошкольники с патологией слуха нечетко осознают свое отношение друг к другу: многие из них не могут сказать, почему они выбрали того или иного ребенка, часть объясняет свой выбор привлекательными чертами личности товарища («хороший»), а некоторые ссылаются на высказывания педагога.

Определенную роль в формировании критериев положительного или отрицательного отношения детей друг к другу в этом возрасте играют требования, которые выдвигает педагог в процессе воспитательной работы. А поскольку дети воспитываются в специализированном детском саду, где внимание педагогов к речи ребенка, его трудностям и успехам выдвигается на первый план, то требования к речи детей, оценка педагогом их речевого развития играют решающую роль в формировании критериев отношения детей друг к другу. Так еще и поэтому Владик  и Кирилл  могли оказаться «изолированными», а Саша и Таня – «непринятыми». У этих детей еще маленький словарный запас, непонятная речь.

Литературные данные и мои наблюдения позволяют констатировать определенные психологические особенности, характерные для детей с нарушениями слуха и речи. Анализ результатов эксперимента показывает, что в группе 6-7 летних детей действуют социально-психологические закономерности, общие для нормальных детей и детей с нарушениями слуха и речи.

Как и в норме, у одних детей выявляется завышенная самооценка, переоценка своих сил, возможностей и своего места в группе сверстников (Валерия, Роберт). У других заниженная оценка с излишней робостью, застенчивостью (Владик, Лена, Егор, Алина). Из интерпретации рисунков по суждению «Я и ребята» можно увидеть, что как раз последние дети разместили свои композиции ниже центра, стиль рисования – в основном тонкий или изменчивый нажим. Эти признаки часто говорят о том, что испытуемые чувствуют себя неуверенно в своем социальном окружении, эмоционально нестабильны, часто присутствует чувство тревоги и незащищенности. У этих детей встречается недостаточная критичность в оценке своих и чужих поступков, а также легкая подчиняемость чужому влиянию.

Обращаясь еще раз к интерпретации рисунков  можно увидеть, что никто из детей не нарисовал уши. Это можно объяснить тем, что этим анализатором дети почти не пользуются и он им как бы «не нужен», а с другой стороны дети себя чувствуют ущемленными из-за неразвития слухового анализатора.

Педагоги этой группы отмечают, что отношения между детьми в их группе не всегда складываются благополучно. Так в группе есть дети, чье поведение осложняет складывающиеся межличностные отношения, приводит к «выпадению» ребенка из группы сверстников. Прежде всего, это дети с несдержанностью, излишней импульсивностью, что часто приводит к возникновению конфликтов со сверстниками (Лера). В то же время в группе можно наблюдать детей, которые проводят в одиночестве большую часть времени (Кирилл). Как несдержанность в поведении, так и замкнутость могут быть, обусловлены разнообразными причинами. Однако специфику отношений между детьми воспитатели связывают с состояние слуха и речи, самооценкой детей. Так двое из наблюдаемых детей (Владик и Кирилл) в системе межличностных отношений в группе занимали статус «изолированных». Различна самооценка у этих детей: у Владика -заниженная, у Кирилла -завышенная. При этом у них одинаковый уровень развития слуха и речи (более низкий, чем у других детей). Один из наблюдаемых детей, несмотря на свой тяжелый дефект, стремится к общению с детьми, а другой изначально уходит от общения. Однако и в том и в другом случае группа не принимает их как желаемых членов, оценивая  не их стремление или его отсутствие к взаимодействию, а низкий уровень развития их речи и слуха.

Таким образом, характеристика слухового  и речевого развития оказывается важнейшим фактором установления межличностных отношений. Тяжелый слухо - речевой дефект оказывает негативное влияние на положение ребенка в группе.

Анализ социометрического статуса дошкольников, личностных качеств и степени выраженности дефекта подтверждают определенную взаимосвязь между этими показателями. Среди дошкольников, занимающих высокое положение в системе межличностных отношений (5 из 8), имеют сравнительно хорошо развитую речь и положительные личностные качества. Однако среди дошкольников, занимающих неблагоприятное положение (2 из 8), есть ребенок с положительными качествами личности, хорошим поведением, но имеющий более тяжелый слухо - речевой дефект. Он бы в силу своих личностных качеств мог бы стать лидером, но из-за плохого слуха и речи не стал им.

Дети с тяжелой степенью нарушения слуха и речи зачастую оказываются изолированными от группы сверстников, не участвуют в играх. Они либо замыкаются в себе, либо проявляют негативное поведение, чем еще более отталкивают от себя своих сверстников.

Таким образом, данные проведенного исследования показывают, что наличие слуха – речевого дефекта влияет на формирование личностных особенностей и социометрический статус детей с тяжелыми нарушениями слуха.

Изучаемые мною общие закономерности и специфические особенности развития личности дошкольников с нарушениями слуха показали необходимость коррекционной работы педагога по направленному формированию личности детей и коллективных отношений в группе.

Я считаю, что формирование личности ребенка с нарушениями слуха может проводиться так же, как и формирование личности нормально развивающегося ребенка. Проблема может быть положительно решена, если педагог будет правильно направлять процесс создания и развития коллективных отношений и усиливать внимание к развитию слуха и речи у детей. Это, в свою очередь, диктует необходимость проникновения педагога в структуру личностных отношений и определения положения в группе сверстников каждого ребенка. Это особенно важно потому, что с возрастом потребность занимать определенное удовлетворяющее личность положение в коллективе становится важным мотивом деятельности.

При формировании коллективных отношений детей, с моей точки зрения, могут оказаться благоприятными следующие факторы работы:

• Изучение структуры межличностных отношений;
• Выяснение степени выраженности слухо – речевого дефекта и его влияние на положение ребенка в системе межличностных отношений;
• Коррекционная работа, направленная на компенсацию слухо – речевого дефекта;
• Организация единой, значимой для всех коллективной деятельности, включение в нее детей с сильно выраженным слухо – речевым дефектом. Ведущей деятельностью дошкольников является игровая, и только игра, представляет большие возможности для развития речи, а так как, являясь совместной деятельностью детей, она не может протекать без их общения;
• Изучение популярных членов группы;
• Изучение детей, занимающих неблагоприятное положение в группе сверстников, создание подвижных микро групп с целью объединения таких детей с популярными детьми общим поручением;
• Оптимизация социометрического статуса каждого ребенка;
• Работа с родителями детей.

Имеющиеся данные об особенностях межличностных отношений детей с тяжелыми нарушениями слуха и речи  6-7-и лет, полученные в ходе проделанной работы, позволяют сделать следующие выводы:

1. В группе 6-7-и летних детей с нарушениями слуха действуют социально-психологические закономерности, общие для нормальных детей со слухо – речевой патологией, проявляющиеся в структуре группы (наличие «предпочитаемых», «принятых», «непринятых», «изолированных»).
2. Огромную роль в воспитании личности ребенка с нарушениями слуха, в формировании межличностных отношений играют оценка и оценочные суждения педагога.
3. Специфические социально – психологические закономерности в группе детей с нарушениями слуха проявляются в том, что, в отличии от группы детей с нормальным слуховым и речевым развитием, где на межличностные отношения влияют прежде всего личностные качества детей, большое значение имеет степень выраженности слухо – речевого дефекта.
4. Успех коррекции слухо – речевого дефекта при прочих равных условиях выше у детей, обладающих нормальной общительностью, способных к волевым усилиям и т.п.

Поэтому неотъемлемой частью коррекционного воздействия является воспитание черт личности с конструктивной, а не с отрицательной реакцией на дефект.