РАЗВИТИЕ ПАМЯТИ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В ПРОЦЕССЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.
статья на тему

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ.

Государственное казенное общеобразовательное учреждение

 «специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат г. Моздок»

РАЗВИТИЕ ПАМЯТИ ДЕТЕЙ

С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

В ПРОЦЕССЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

Прижбилова Татьяна 

Владимировна

Учитель биологии 

РАЗВИТИЕ ПАМЯТИ ДЕТЕЙ С ОВЗ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

Великий русский физиолог и психолог И.М.Сеченов писал, что память – это краеугольный камень психологического развития ребёнка. Благодаря памяти ребёнок фиксирует и обобщает прошлый опыт, приобретает знания и умения. Без памяти немыслимо формирование личности человека, так как без суммирования прошлого опыта не может возникнуть единства способов поведения и определённой системы отношений к окружающему миру.

Как показали исследования (Х.С.Замский), умственно отсталые дети усваивают все новые очень медленно, лишь после многих повторений, быстро забывают воспринятое и главное не умеют вовремя воспользоваться.

Замедленность и непрочность процесса запоминания проявляются, прежде всего, в том, что программу четырёх классов массовой школы умственно отсталые дети усваивают за 7 – 8 лет обучения.

Причины замедленного и плохого усвоения новых знаний  и умений кроются, прежде всего, в свойствах нервных процессов умственно отсталых детей. Слабость замыкательной функции коры головного мозга обуславливает малый объем и замедленный темп формирования новых условных связей, а также непрочность их.

Кроме того, ослабление активного внутреннего торможения, обуславливающее недостаточную концентрированность очагов возбуждения, приводит к тому, что воспроизведение учебного материала многими умственно отсталыми детьми отмечается крайней неточностью. Так, например, заучив несколько каких-либо правил, дети часто во время ответов воспроизводят одно правило вместо другого.

Усвоив содержание рассказа, они при его воспроизведении могут привести некоторые вымышленные либо заимствованные из другого рассказа детали.

Особенности воспроизведения текстов умственно отсталыми детьми изучались многими психологами (Л.В.Занков, И.М.Соловьёв и др.). Чтобы прочно усвоить какой-либо новый материал, например, таблицу умножения, учащимися коррекционной школы необходимо значительно большее число повторений, чем учащимся массовой школы (Игра «Знай таблицу умножения»).

Без многократных повторений учебного материала умственно отсталые дети очень быстро его забывают, так как приобретённые ими условные связи угасают значительно быстрее, чем у нормальных детей.

Разработаны многие дидактически ценные принципы, позволяющие повысить качество усвоения нового учебного материала.

К их числу относится исследованный и разработанный Х.С.Замским принцип разнообразия при повторении учебного материала. Эти основные, Пользуясь термином Л.С.Выготского, «ядерные» свойства памяти умственно отсталых детей, а именно: замедленный темп усвоения всего нового, непрочность сохранения и неточность воспроизведения – отчетливо видны педагогам. Эти свойства памяти, из-за которых дети медленно и поверхностно усваивают жизненный опыт и знания, не выступают субъективно для самих детей и даже для их родителей в качестве дефекта памяти, как таковой. Указанные недостатки обычно оценивают в сочетании с умственной недостаточностью и лишь в порядке самоутешения иногда называют плохой памятью. Значительно чаще жалобы на плохую память возникает у детей, страдающих каким-либо  текущим сосудистым или иным поражением головного мозга. Некоторые учащиеся коррекционной школы оказываются не в состоянии ответить на вопрос, воспроизвести содержание заданного им урока даже тогда, когда они довольно прочно его усвоили. Стоит, однако, посадить такого «забывшего» урок ученика на место, как он, спустя несколько минут без всякого дополнительного повторения или напоминания сам вдруг вспомнит нужный ответ. У некоторых учащихся подобная забывчивость достигает столь выраженной степени, что они почти никогда не в состоянии отвечать перед классом в тот момент, когда это необходимо. Только спустя то или иное время они вспоминают забытое.

Бывает так, что  вчера на уроке ученик отлично отвечал на вопрос учителя, а сегодня, если на урок пришли какие-либо посетители, не только не может ответить на тот же вопрос, но и вообще отвечает так, будто никогда не слышал ни о чём подобном. Такая забывчивость иногда наблюдается у учащихся в процессе занятий трудом, при выполнении домашних заданий, отдельных поручений.

Физиологической основой подобной забывчивости является не угасание условных связей, как при обычном забывании, а лишь временное внешнее торможение корковой деятельности (чаще всего это охранительное торможение). Важнейшим средством укрепления памяти и преодоления описанной забывчивости является такая организация режима их жизни, при которой могло бы быть достигнуто максимальное восстановление силы и уравновешенности нервных процессов. Зависимость состояния памяти умственно отсталого ребёнка от продолжительности сна и от правильности распределения часов труда и отдыха не всегда бывает ясна учителю. Между тем можно привести немало примеров, когда небольшое удлинение часов сна ребёнка способствовало значительному улучшению состояния его памяти. Не учитывая этого, учителя пытаются иногда достигнуть лучшего усвоения учебного материала только с помощью его многократных повторений. В итоге они получают лишь отрицательные результаты: дети отвечают на уроках всё хуже и хуже.

Из сказанного выше не следует делать вывод о том, что всем учащимся коррекционной школы полезнее больше спать, чем заниматься. Необходим дифференцированный подход к организации режима труда и отдыха учащихся.

Помимо перечисленных недостатков памяти умственно отсталых детей (замедленность запоминания, быстрота забывания, неточность воспроизведения, эпизодическая забывчивость), следует также отметить несовершенство их памяти обусловленное плохой переработкой воспринимаемого материала.

И.М.Сеченов, сравнивая память человека с фонографом (в современном представлении – магнитофоном), указывал, что существенное свойство человеческой памяти состоит в классификации, отборе и переработке воспринимаемых впечатлений. Далеко не все впечатления внешнего мира усваиваются и воспроизводятся человеческим мозгом. Способность полностью воспроизводить все впечатления внешнего мира, действующие на наши анализаторы, является патологией памяти.

У нормального человека в процессе запоминания впечатления внешнего мира подвергаются классификации, отбору, переработке. Этот процесс переработки и отбора подлежащих запоминанию впечатлений тесно связан с другой особенностью или чертой человеческой памяти, а именно с опосредствованным характером запоминания. Опосредствованное запоминание осмысленного материала – это высший уровень запоминания. В некоторых учебниках говорится о механической и логической (или смысловой) памяти, как о двух разных способностях. Правильнее говорить не о видах памяти, а об уровнях её развития.

Если в раннем детстве нормальный ребёнок многое запоминает механически, то впоследствии он всё более широко пользуется опосредствованными способностями запоминания. Эта особенность человеческой памяти применительно к детям разного возраста хорошо раскрыта в исследовании А.Н.Леонтьева. В том же исследовании показано, что опосредствованные приёмы запоминания малодоступны умственно отсталым детям. Не менее обстоятельным было исследование памяти умственно отсталых детей проведённое Л.В.Занковым. Он показал, что соотношение непосредственного и опосредствованного запоминания у учащихся коррекционной школы динамично, изменчиво. Учащимся младших классов ещё не умеют пользоваться приёмами опосредствованного, то есть осмысленного запоминания и логически связанный материал не лучше, а хуже, чем отдельные слова или числа.

В старших классах, то есть по мере обучения в коррекционной школе, умственно отсталые дети овладевают адекватными приёмами осмысленного запоминания, которое становиться значительно лучше.

Исследование Занкова имеет большое теоретическое значение, т.к. способствует преодолению неправильных представлений о существовании двух отдельных видов памяти, как двух врождённых способностях, свойственных в разной степени разным детям. Предполагалось, следовательно, что у олигофренов есть механическая память и слаба смысловая. Исследования Занкова, как и исследование А.Л.Леонтьева, доказывают, что эти виды памяти являются, в сущности, этапами развития.

Слабость мышления, мешающая умственно отсталым детям выделить существенное в подлежащем запоминанию материале, связать между собой отдельные его элементы и отбросить случайные, побочные ассоциации, резко понижают качество их памяти.

Ряд исследований (Л.В.Занков, Х.С.Замский, В.И.Пинский и др.) показали, что при воспроизведении рассказов ученики коррекционных школ повторяют отдельные слова, фразы из рассказов, но не могут изложить своими словами основной смысл или сюжет. Плохое понимание воспринимаемого материала приводит к тому, что учащиеся коррекционных школ лучше запоминают внешние признаки предметов и явлений в их чисто случайных сочетаниях. Они с трудом запоминают внутренние логические связи и отношения, так как просто не вычленяют их. Также плохо они понимают и запоминают отвлечённые словесные объяснения. Именно поэтому так важно умело и одновременно сочетать при изучении нового материала предъявление наглядных пособий с отвлечёнными словесными объяснениями.

Запоминание впечатлений внешнего мира принимает иногда ярко выраженную патологическую форму и носит название эйдетической памяти. Дети с такой памятью, отвечая урок, как бы продолжают видеть перед своими глазами страницу учебника, однако не в состоянии передать её содержание своими словами. Академик И.П.Павлов отмечал, что эйдетическая память носит первосигнальный характер. Эйдетизм малораспространённое явление. Однако среди учащихся коррекционных школ случаи эйдетизма по данным некоторых исследований, встречаются чаще.

Характерной особенностью всех умственно отсталых школьников является неумение целенаправленно заучивать и припоминать. Когда умственно отсталым детям читают вслух рассказ, они стремятся запомнить наизусть отдельные фразы, но не вникать в его содержание. Эксперименты, проведенные с учащимися коррекционной школы, показали, что преднамеренное запоминание удаётся им ненамного лучше, чем непреднамеренное. Стараясь получше запомнить рассказ, умственно отсталые дети ещё больше фиксируют внимание на отдельных словах и фразах, и поэтому ещё хуже улавливают смысл того, что им читают. Они не умеют целесообразно направлять своё внимание на то, чтобы понять сюжет рассказа или его основную идею.

Неумение умственно отсталых детей заучивать какой-либо материал обнаруживается в школьной практике  довольно часто. Так, например, они много раз повторяют стихотворение и, тем не менее, не могут воспроизвести его наизусть полностью. Грамматическое правило, они стремятся заучить наизусть, не пытаясь вникнуть в его смысл, не понимая, в каких именно случаях данное правило уместно применять.

Слабость целенаправленной деятельности учащихся коррекционных школ выражается и в том, что они не умеют припоминать заученный материал. Неумение умственно отсталых детей припоминать нужные сведения существенно отличается от забывчивости, наступающей у них же вследствие охранительного торможения. Чем больше учитель стимулирует припомнить что-либо, тем ему труднее это сделать, так как в этом случае усугубляется состояние торможения. В этом случае, если ребёнок не может вспомнить учебный материал, то учитель должен дать наводящие вопросы, они помогут ему вспомнить нужное. Учитель должен подсказать детям наиболее целесообразные приёмы заучивания и припоминания учебного материала, помочь им сформировать эти сложные навыки.

Приобретение такого умения не имеет ничего общего с так называемой тренировкой памяти состоящей в механическом заучивании большого количества бессмысленного материала. В начале ХХ века были широко распространены подобные методы механической тренировки памяти под названием «мнемотехники». Лицам, отмечавшим у себя плохую память, рекомендовалось ежедневно заучивать ряды телефонов, колонки чисел, стихотворения, тексты и т.д. Некоторые сдвиги, которые при этом наблюдались, объяснялись тем, что в результате этой деятельности возникал навык заучивания и организации запоминаемого материала. Но наука накопила столько ценных и важных сведений, с которыми не в состоянии справиться даже память здорового школьника, что совершенно излишне приобретать навык заучивания на основе бессмысленного ненужного материала. Мнемотехника отмерла и позабыта как бесплодная затея.

Но прививать и культивировать навык заучивания и запоминания на материале школьной программы совершенно необходимо.

Умение запоминать – это умение осмыслить усваиваемый материал, т.е. отобрать в нём основные элементы и самостоятельно установить связи между ними, включить их в какую-то систему знаний или представлений. От способности включать указанные элементы в такую определённую систему зависит также возможность припоминания.

Российские психологи определили условие, способствующее лучшему запоминанию материала. Ими была показана зависимость запоминания материала от поставленной перед ребёнком задачи, их собственной активности (Б.И.Пинский, П.И.Зинченко).

Русскими учёными разработаны специальные методические приёмы, помогающие детям запоминать хронологическую последовательность событий. Например:

Заучивание десяти слов.

При этом необходима тишина в классной комнате. Слова нужно подобрать простые, разнообразные и не имеющие между собой никакой связи (лес, хлеб, окно, стул, вода, брат, конь, гриб, игла, мёд).

Первое объяснение:

«Сейчас я прочту 10 слов. Слушать надо внимательно. Когда окончу читать сразу же повтори столько, сколько запомнишь. Повторять можно в любом порядке, порядок роли не играет. Понятно?»

Читать слова медленно чётко. После их первого ответа, прочитать второй раз и дети вторично повторяют всё, что запомнили.

Опосредствованное запоминание (использование картин). Использование загадок на уроках и самоподготовке. Роль использования загадок велика. Они учат детей говорить ярко, кратко, образно. Всё в загадках     просто, доступно детскому пониманию.

К.Д.Ушинский писал, что загадка «заляжет прочно в памяти, увлекая с собой, и все объяснения к ней привязаны».

Работа над загадками – это упражнения в самостоятельном мышлении, развитии детской сообразительности, воображения. Загадки обогащают память детей подлинными жемчужинами родного языка: дети запоминают их, загадывают их своим товарищам, даже можно провести конкурс на тему «Кто больше знает метких, поучительных загадок». Загадки используются на различных этапах урока (как при объяснении нового материала, так и при закреплении изученного). Например, можно использовать при изучении тем:

1. Безударная гласная О, проверяемая ударением.

Загадки: «На шесте – дворец, во дворце – певец» (скворец).

                «Всю ночь летает, мышей добывает, а станет светло – спать летит в                                             дупло».  (сова)

Отгадки: Скворец, сова. Ученики записывают на доске, ставят в них ударение, подбирают проверочные слова и делают вывод: безударная гласная О проверяется ударением.

2. Безударные гласные, не проверяемые ударением.

Загадки: «Круглый как мяч, с виду зеленый, на вкус – сладкий».  (арбуз)

                «Телята гладки, привязаны к грядке».   (огурцы)

Дети ставят ударение, пытаются проверить их и приходят к выводу: написание этих слов нужно запомнить.

Уроки и самоподготовка с использованием загадок проходят интересно и не утомительно для учащихся. Они доставляют уму ребёнка полезные упражнения.

Об эффективности использования учебных пособий.

Для уроков создано в настоящее время большое количество учебно-наглядных пособий, в том числе экранных и звуковых. Это кинофильмы, кинофрагменты, диафильмы, диапозитивы, звукозаписи. Например, при прохождении темы «Животные степей и пустынь» урок должен начаться с работы по картинам (тундра, тайга, смешанные леса, степи, пустыни). Учащиеся отличают, как меняется природа с севера на юг. По кадрам серии диапозитивов «картины природы и труда в степях и пустынях» и гербарному материалу они рассказывают об особенностях растений степей и пустынь, подчеркивая и объясняя их отличия от растений лесного края. Затем с помощью учителя школьники вспоминают природные факторы, которые могут влиять на жизнь животных: открытые пространства, сухое лето, малое количество влаги, своеобразие растительности.

Прежде чем ответить на вопрос, какие животные могут существовать в этих краях, учитель включает диапроектор и показывает кадры указанной серии диапозитивов. При просмотре кадра, учитель обращает внимание ребят на способности сайгаков быстро передвигаться по открытым пространствам степи, а по другому кадру учащиеся, рассматривая дрофу, говорят об её особенностях. Делаем вывод: что дрофа может преодолевать большие расстояния в поисках пищи. Так были рассмотрены все животные степей и пустынь. Одновременно раскрывались вопросы природы. Экранные и звуковые пособия играют в обучении не только иллюстративную роль. Во многих случаях такие пособия – важные самостоятельные источники знаний.

Образные представления школьников, создаваемые с помощью различных экранных, звуковых и других пособий служат хорошей основой для формирования понятий.

Образность восприятия способствует длительному и полному удержанию в памяти полученного учебного материала и облегчает сравнение, сопоставление, посильное обобщение, выводы.

Давно установлено, что отдельные упражнения из занимательной математики, математические игры также служат средством разумного отдыха, как и элементы занимательного материала связанные со спортом, литературой и другими областями науки и искусства. Надо только умело подобрать математические задания, чтобы они вызывали интерес у школьников, ибо возбудить интерес детей к математике – это главная цель, к которой мы стремимся в связи с задачей повышения уровня процесса обучения.

Минуты занимательной математики могут быть использованы на самоподготовке, во время прогулок с группой учащихся, минуты отдыха, во время экскурсий в природу и др. Дети любят необычные задачи в стихах. Например:

Задача: Дама сдавала багаж:

             Диван, чемодан, саквояж,

             Картину, корзину, картонку,

             И маленькую собачонку.

             Но только раздался звонок

             Удрал из вагона щенок.

Ребята, сосчитайте быстрей,

Сколько осталось вещей.

С интересом дети принимаются за отгадывание простых ребусов. При этом предлагать надо не какие угодно ребусы, а только те, которые имеют определённую связь с предметом, либо в его изображении встречаются математические знаки, либо в ответе содержится математический термин. Ребусы можно заранее изобразить на листах бумаги. Тогда в любое время учитель или воспитатель может предложить детям их для решения.

Например: Отгадайте, какие слова здесь написаны с помощью букв и других знаков:  по2л;    7я;  100лб.

Далее дети с увлечением отгадывают загадки. В других загадках могут встречаться математические отношения («равенства», «больше», «меньше»). Полезно бывает предложить и задачи – шутки. Например:

1.  Когда цапля стоит на одной ноге, то она весит 3кг. Сколько будет весить цапля, если встанет на две ноги.

2. На столе 3 стакана с вишней Костя съел один стакан вишни, поставив пустой стакан на стол. Сколько стаканов осталось?   (3стакана).

В свободное минуты дети с удовольствием могут принять участие в какой-нибудь игре. Например: можно провести игру с небольшой группой ребят «Арифметические салки». Участвуя в игре, дети закрепляют в памяти состав числа 10.  (Правила игры см. Трутнев «Вн. Работа по математике». Стр22). С учениками 6, 4, 5 классов можно провести игру «Знай таблицу умножения» (содержание игры на стр. 23)

В минуты отдыха можно провести игру «Концовки». В процессе этой игры дети упражняются в выполнении непосредственных умозаключений из суждений с отношениями. Она полезна тем, что готовит детей к осмысленному решению задач на увеличение и уменьшение числа на несколько единиц и в несколько раз данных в косвенной форме. (правило игры см. стр. 24)

Дидактические игры одно из средств познавательной деятельности дошкольного и младшего школьного возраста. В занимательной, облегченной, наглядно-действенной форме с использованием игрушек и дидактических пособий игры – занятия помогают детям лучше усвоить учебной материал. Они проводятся в постепенно усложняющихся вариантах.

Ролевые игры – одно из средств всестороннего развития детей дошкольного и младшего школьного возраста. В этих играх наиболее эффективно развиваются и совершенствуются психические процессы, формируются качества личности детей выполняющих те или иные роли.

При правильном руководстве игры, использовании хорошо выполненного игрового материала все игры содействуют физическому развитию, умственному, нравственному и эстетическому воспитанию аномальных детей.

ЛИТЕРАТУРА.

1. С.Я.Рубинштейн «Психология умственно отсталого школьника»
2. Певзнер М.С. «Дети олигофрены».
3. Лурия  «Умственно отсталый ребёнок».