Состояние проблемы изучения психолого-педагогической коррекции нарушений общения у детей с РАС
статья на тему

Состояние проблемы изучения психолого-педагогической коррекции  нарушений общения у детей с РАС.

 В настоящее время нет единой точки зрения на коррекционную работу  с аутичными детьми. Рассмотрим, как в рамках различных отечественных и зарубежных подходов происходит развитие и коррекция речи у  аутичных детей.

Проявления речевых расстройств при РДА многообразны и отличаются  степенью выраженности. О. С. Никольская  выделила четыре основные группы психического дизонтогенеза при РДА и дала психологическую характеристику особенностей речевой патологии на основе данной классификации автор делает выводы:[45]

Работа по развитию речи у детей с аутизмом должна быть индивидуальной, соответствовать уровню интеллектуального развития ребенка, в ней следует учитывать особенности всей клинико-психологической структуры, характерной для той или иной группы РДА. Основные задачи работы представляются следующими:

•        дифференциация речевых нарушений, обусловленных РДА и сопутствующими синдромами; установление эмоционального контакта с ребенком;

•        активизация речевой деятельности;

•        формирование и развитие спонтанной речи в быту и в игре;

•        развитие речи в обучающей ситуации.

Ближайшей задачей коррекционной работы с детьми, страдающими РДА, является адаптация в домашних условиях — для детей I группы; формирование уровня речевого развития, достаточного для введения в детский коллектив и обучения в школах различного типа,— для детей остальных групп.

Морозова С.С. знакомит специалистов с работой по развитию речи в рамках поведенческой (бихевиоральной) терапии.

Начальный этап обучения пониманию речи заключается в обучении ребенка следующих инструкций:

•        обучения выполнения инструкции «Дай».

•        обучения выполнения инструкции «Покажи».

•        формирование навыков, касающихся понимания названий действий.

Эти инструкции необходимы для обучения пониманию названий предметов. Все слова, пониманию которых ребенок научился в учебной, несколько искусственной ситуации, должны употребляться в контексте повседневной жизни ребенка.

 Начальный этап обучения экспрессивной речи начинают с обучения навыку подражания звукам и артикуляционным движениям.

 Предварительный этап обучения – обучение использовать указательный жест для выражения своего желания. Когда ребенок показывает на желаемый предмет, его учат произносить название этого предмета.  Далее обучают словам, выражающим просьбу, и  выражать согласие или несогласие с чем-либо.

Задачи дальнейшего обучения речи состоят в следующем:

•        Функциональное значение предметов.

•        Обучение отвечать на вопросы о себе.

•        Обучение пониманию признаков предметов (цвета, размера и т.п.).

•        Обучение отвечать на вопрос «Где?»

•        Работа над увеличением числа спонтанных высказываний.

М.М. Либлинг предлагает развивать понимание речи у детей с аутизмом, используя эмоционально-смысловой комментарий.  Это такой комментарий, который позволяет нам поймать внимание ребенка, сосредоточить его на чем-то с тем, чтобы добиться осмысления происходящего, осознания сказанного.

Для развития экспрессивной речи автор рекомендует использовать метод растормаживания речи. Растормаживание речи идет сразу в трех направлениях:

1.        Провоцирование ребенка на непроизвольное подражание действию, мимике, интонации взрослого.

2.        Провоцирование ребенка на эхолалии и непроизвольные словесные реакции с помощью физических ритмов, ритмов движения ребенка, с помощью стихотворных ритмов. С помощью рифмы и мелодии стимулируются вокализации, словесные реакции аутичного ребенка с помощью включения его в эмоциональный комментарий .

3.        Повторение за ребенком и обыгрывание его звуковых реакций, в том числе и вокальной аутостимуляции.

Авторы К.С. Лебединская., О.С. Никольская., Е.Р. Баенская дают следующие рекомендации по развитию речи у аутичных детей. Не дожидаясь оформления у мутичного ребенка звуковой речи, следует приступить к обучению его чтению и письму глобальным методом. Сущность обучения глобальному чтению состоит в том, что с самого начала слово дается ребенку целиком и прочтение подкрепляется одновременно предъявляемым ярким, красочным наглядным материалом. В дальнейшем тот же материал закрепляется в игре, в быту, в устной речи. Подбор слов производится для каждого ребенка индивидуально, с учетом его интересов.

Методика Л.Г.Нуриевой   также основана на обучение чтению и  включает в себя несколько этапов.

 Первый этап работы – обучение глобальному, послоговому и аналитико-синтетическому чтению.

Занятие строится по принципу чередования всех трех направлений, так как каждый из этих типов чтения задействует различные языковые механизмы ребенка. Используя приемы аналитико-синтетического чтения, мы даем ребенку возможность сосредоточиться именно на звуковой стороне речи, что создает базу для включения звукоподражательного механизма. Послоговое чтение помогает работать над слитностью и протяжностью произношения. Глобальное чтение опирается на хорошую зрительную память  ребенка и наиболее понятно ему, так как графический образ слова сразу связывается с реальным объектом.

Обучение глобальному чтению позволяет развивать импрессивную речь и мышление ребенка до овладения произношением. Кроме того, глобальное чтение развивает зрительное внимание и память.

Следующий этап – работа над структурой простого предложения. В работу вводятся глаголы, которые согласуются с существительными. Параллельно закрепляются понятия «Кто это?» и «Что это?», а так же общность действий разных предметов и объектов (дождь идет, человек идет).

Далее работа ведется над формированием грамматического строя речи. В активный словарь вводятся прилагательные, обозначающие цвет, форму, размер, а затем и качества различных предметов.

1 уровень – словосочетание из существительного и прилагательного;

2 уровень – существительное, прилагательное, числительное;

3 уровень – формирование словообразования существительных;

4 уровень – словоизменение прилагательных;

5 уровень – словообразование глаголов.

Следующий этап – работа над связной речью, естественным  звучанием речи.

В. М. Башина и Н.В. Симашкова описали свой  опыт работы по развитию речи аутичных детей  в дневном стационаре и в поликлиническом отделении НЦПЗ РАМН.

Реабилитационная работа проводилась комплексно группой специалистов различного профиля .

Для восстановления речи логопедическая работа была направлена на формирование словарного запаса, развитие слухового внимания, фонематического и речевого слуха. Основной принцип обучения навыкам речи заключается в постоянном проигрывании речевого общения по изучаемой теме.

 Для неговорящего ребенка занятия начинают с называния звуков через имитацию с помощью движений (фонематической ритмики), объединяя их в слоги, слова и напевное произношение.

Основные этапы логопедической работы включают в себя:

1.        Использование сопряженной речи, когда ребенка учат повторять вслед за логопедом короткую фразу. Если же речь распалась полностью, то тогда начинают восстановление речи с уровня фонем и слогов, затем отдельных слов.

2.        Этап чисто сопряженной речи – проводится после занятия с логопедом на основе определения предметов, действий, событий, представленных на картинке.

3.        На третьем этапе учат использованию вопросных форм, в которых содержится почти полный ответ.

4.        Четвертый этап – появление собственной экспрессивной речи.

  В США и странах Европы преобладает бихевиоритический подход к   развитию речи у аутичных детей.

Дисциплина Прикладного анализа поведения изучает речь, как поведение, уже около 60-ти лет. В перспективе бихевиозизма  "Речь" определена как "Вербальное поведение", которое, как и другие виды поведения человека, является обученным поведением, находящимся под воздействием факторов в окружающей среде. Человек, находясь и живя в социуме, использует и применяет вербальное поведение для эффективного общения и взаимодействия с другими членами социума.

 Исходя из перспективы бихевиоризма на развитие речи, человека, у которого на данный момент отсутствует речь или вербальные навыки, можно этим навыкам научить, и таким образом привести к повышению уровня его жизни.

Применение Прикладного анализа поведения для коррекции нарушений речевого развития у детей с аутизмом является на сегодняшний день одним из наиболее эффективных подходов. Поведенческое вмешательство заключается в четкой и конкретной постановке целей вмешательства, наблюдения и записей данных о целевом поведении, использовании принципов "Теории научения" для формирования желаемых речевых реакций - усиления, гашения, контроля стимулов, обобщения, и других (например, Cooper, Heron, & Heward, 1987; Kazdin, 2001; Martin & Pear, 1999; Miltenberger, 2001; Sulzer-Azaroff & Mayer, 1991).

Бихевиористический подход к развитию речи и общению у детей с аутизмом включает три направления:

•        оперантное обучение;

•        обучение по программе  TEACCH;

•        обучение использованию альтернативных коммуникативных систем (ААК).

 Оперантное научение – это метод обучения, который происходит посредством вознаграждения и наказания за определенный тип поведения. Суть оперантного научения заключается в том, чтобы установить ассоциативную связь между поведением и следствием этого поведения.

Идея оперантного научения принадлежит бихевиористу Брессу Фредерику Скиннеру, поэтому часто этот метод обучения называют методом Скиннера. Скиннер считал, что невозможно объяснить поведение внутренними мыслями и мотивацией. Вместо этого он предложил обратить внимание на внешние причины, влияющие на поведение человека.

Скиннер использовал термин «оперантный» для описания любого поведения, которое под влиянием внешних факторов выливается в определенные последствия. Иными словами, теория Скиннера объясняет, как мы приобретаем различные повседневные привычки и модели поведения.

С точки зрения Прикладного анализа поведения, речь – это поведенческий навык, для его развития успешно применяются поведенческие технологии (это предположение доказано исследованиями Гесса, Сэйлора и Байер, 1974; Ловааса, 1977; Ризли и Вульфа, 1963 и др.). На сегодняшний день многие специалисты в области развития речи и коррекции речевых расстройств изучают поведенческий анализ и применяют его положения в своей работе. Обучение будет более успешным, если связывать его с процессом усиления и использовать подсказки (усиление -  это процесс, приводящий к увеличению вероятности появления поведения в будущем).

Программа  TEACCH  (Treatment  and  Education  of  Autistic  and  related Communication handicapped Children – терапия и обучение аутистических и имеющих коммуникационные нарушения детей) означает педагогическое содействие детям с аутизмом и похожими коммуникационными нарушениями. TEACCH возникла в результате исследований, проводимых на протяжении 20 лет в штате Северная Каролина (США). Азы этой методики поддержки аутичных и отстающих в развитии детей (TEACCH) были заложены в 70-е годы прошлого века доктором Eric Schopler специально для детей страдающих аутизмом. Сейчас она благодаря своему совершенствованию и дальнейшему развитию представляет собой комплексную  программу  терапевтической  помощи  людям,  страдающим аутизмом, разного возраста и разного уровня развития. TEACCH – это методика структурированного обучения, цель которого - достижение максимальной степени самостоятельности и максимального качества жизни для людей с аутизмом. Она обеспечивает интенсивное внимание к сильным и слабым сторонам каждого человека и разрабатывает на этой основе индивидуальную систему структурированной помощи. Данная помощь осуществляется за счет специальных условий, связанных с структурированием пространственного и временного окружения ребенка, а также структурирования его деятельности. Методические принципы программы TEACCH базируются на концепциях развивающей психологии и терапии когнитивного поведения.

В рамках поведенческой терапии разработаны различные методики дополнительной и альтернативной коммуникации (augmentative and alternative communication). Распространено, в частности, обучение аутичных людей языку жестов, как и при нарушении слуховой функции. Считается, что жестовая речь может стимулировать развитие устной речи, а также уменьшить на этапе освоения последней стресс у ребенка, еще не способного выразить словами свои потребности или беспокойство (S.L.Нarris, 1995). Однако жестовый язык (так же как и вербальную речь) способны освоить не все страдающие аутизмом дети. Препятствием служат как нарушение произвольности, так и моторные трудности, имеющиеся у многих аутичных людей.

 Другое направление альтернативной коммуникации - взаимодействие с помощью карточек (E.Carr, V.Durrand, 1985; T.L.Layton, L.R.Watson, 1995; L.E.McClannahan, P.J.Krantz, 1999; Т.Питерс, 1999). В зависимости от уровня абстракции, доступного ребенку, это могут быть слова, схематические или реалистические изображения, фотографии или реальные объекты, обозначающие определенные потребности, например, желание, попить может быть обозначено настоящей или игрушечной чашкой, ее фотографией, рисунком, словом «пить». В ходе поведенческого тренинга детей обучают показывать на одну из нескольких картинок или протягивать карточку или объект, обозначающие соответствующее желание. Например, если предполагается, что ребенок хочет пить, то взрослый рукой ребенка показывает на карточку с изображением чашки. В следующий раз в подобной ситуации может оказаться достаточным уже лишь подтолкнуть руку ребенка в направлении нужной картинки, в дальнейшем предоставляя ему все большую самостоятельность. Удовлетворение желания служит, таким образом, естественным подкреплением.

   Хорошо зарекомендовала себя в работе с детьми, имеющими нарушения общения, система альтернативной коммуникации PECS (Picture Exchange Communication System).

 Система общения при помощи обмена карточками (The PictureExchange Communication System; сокращенно – PECS) была разработана Лори А. Фрост и Энди Бонди для быстрого обучения детей с аутизмом и сопутствующими нарушениями развития целенаправленному, самостоятельно инициируемому общению. Развитию навыка просьбы уделено большое внимание на первом этапе работы. В соответствии с протоколом Э. Бонди и Л. Фроста, на первом этапе проводилось обучение обмену карточки на привлекательный предмет. Основная цель второго этапа - это закрепить и обобщить навык, обученный на первом этапе - подача карточки коммуникативному партнеру, для того, что бы получить желаемый предмет. На этом этапе как элемент плана коррекции нежелательного поведения в программу было включено обучение навыку ожидания. На третьем этапе проведено обучение различению карточек, перемещение карточек в коммуникативную книгу. Здесь ребенок выбирает желаемую из ряда других, а затем выбирает между двумя желаемыми предметами. Основной целью четвертого этапа является усложнение реакции. Если раньше ребенок подавал только одну карточку, чтобы попросить желаемое действие или предмет, то теперь ребенок учится складывать несколько карточек в предложение. То есть, прикреплять в нужном порядке несколько карточек на полоску для составления предложений, и подавать взрослому эту

В методе облегченной коммуникации используются портативные компьютерные системы, позволяющие ребенку оперировать достаточно большим количеством графических символов для выражения своих желаний, а для более «продвинутых» детей - печатать слова, фразы или даже целые сочинения.

    Таким образом, можно сделать вывод, что подходы к развитию речи у детей с тяжелыми формами аутизма различны. Отечественные специалисты делают основной упор на коррекцию эмоциональных нарушений, повышение психического тонуса, создание потребности в речевом взаимодействии через установление и развитие эмоционального контакта. За рубежом поведение формируют с помощью отработки речевых стереотипов на основе подкрепления. Часть западных специалистов считает, что формирование звучащей речи у детей с тяжелыми вариантами аутизма вообще нецелесообразно, и предлагают развивать другие, неречевые формы общения.

    В работах отечественных исследователей рассматривается коррекция речи аутичных детей в целом, так как в зарубежные исследователи уделяют особое внимание  коррекции базовых коммуникативных функций.

     Таким образом, мы видим, что среди отечественных и зарубежных специалистов нет единой точки зрения на коррекционную работу по развитию речи с детьми с РАС, мы видим, что подходы к развитию речи различны. Тем не менее, работа по развитию речи у детей с аутизмом должна быть индивидуальной, соответствовать уровню интеллектуального развития ребенка, в ней следует учитывать особенности всей клинико-психологической структуры, характерной для детей с РАС.