Автореферат
материал

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В «Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2007гг.» отмечается, что ее реализация должна способствовать расширению возможностей получения образования детьми с особыми образовательными потребностями. В связи с этим становится особенно значимой проблема изучения специфических особенностей формирования связной монологической речи у младших школьников с ЗПР, обусловливающих их социальную и школьную дезадаптацию. Актуальность данной проблемы подтверждается состоянием практики на уровне школьных образовательных стандартов (Е.И. Скиотис, 1997, С.И. Чаплинская 2002), теоретическими и методологическими требованиями личностно ориентированной модели гуманизации специального образования.

Исследователи считают, что раскрыть мысль можно только в контекстном сообщении, предназначенном для постороннего слушателя или читателя. Контекстная речь соотносится в психологии с речевым высказыванием, которое не требует дополнительных пояснений, эта речь «понятна исходя из ее собственного содержания» (А.Р. Лурия).

По мнению исследователей, включение системы речевых связей в значительное число психических процессов является важнейшим фактором формирования высших психических функций (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия). Однако результаты многих исследований отмечают существенную задержку речевого развития (ЗРР) у детей с задержкой психического развития (ЗПР), проявляющуюся в отставании  становления планирующей функции речи, трудностях в кодировании и декодировании речевых текстов (Н.Ю. Борякова, С.Н. Скиотис), что свидетельствует о  нарушениях смысловой структуры текста (Р.И. Лалаева), затрудняющих понимание и осмысление текстов учебников и создающих трудности в сфере межличностных отношений (А.Г. Зикеев, Н.А. Максюкова).

Среди поликаузальной обусловленности нарушений связного продуцирования у младших школьников  авторы выделяют недостаточную сформированность базальных факторов (А.Х. Алле, И.Т. Власенко, В.И. Голод), речевых операций (Т.В. Ахутина), оперативной памяти (Н.И. Жинкин) и речевого прогнозирования (Е.А. Лапп). Вместе с тем, исследователи подчеркивают, что процесс формирования связной речи у детей с ЗПР осложнён недостаточной сформированностью познавательной сферы (Г.И Жаренкова,Т.В. Егорова, В.И. Лубовский, Л.И. Переслени, В.Л. Подобед, С.К. Сиволапов, У.В. Ульенкова, М.Н. Фишман Г.Б. Шаумаров, П.Б. Шошин и др.).

Исходя из социализирующей роли речи и положения Л.С. Выготского,

 А.Р. Лурия о речевой опосредованности ВПФ, проблема формирования контекстной речи является особенно актуальной для младших школьников с ЗПР. Существующие методики и программы по её развитию недостаточно эффективны; отражая взгляд на речь как на деятельность, традиционная система работы над связным высказыванием не выходит за рамки речевого действия, ориентированного прежде всего на его содержательную сторону и не учитывающего мотивационную (В.И. Капинос). Наряду с этим исследователи отмечают дефицитарность комплексных методик диагностики, включающих раздел по изучению психофизиологических основ речи. По их мнению, изучение состояния речи и ее функций только вербальными методами неправильно, потому что данные методы способны лишь констатировать наличие дефекта, но никогда не приведут к пониманию его природы и механизмов (А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова). В связи с этим становится очевидным тот факт, что проблема специфических особенностей контекстной речи у младших школьников с ЗПР и тем более целенаправленное её формирование с учетом степени готовности базовых предпосылок к ее развитию и поэтапной структуры деятельности в настоящее время является малоизученной. Значительная практическая ценность этой проблемы и дефицит научных исследований позволяют определить выбранную тему как остроактуальную.

Цель исследования: изучение индивидуально-типических особенностей контекстной речи младших школьников с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками и выявление возможностей целенаправленного ее формирования в специально созданных психолого-педагогических условиях.

Объект исследования: контекстная речь младших школьников с ЗПР, особенности экспликации (проявлений) ее нарушений как в типичных, так и в специально организованных психолого-педагогических условиях.

Предмет исследования: особенности контекстных высказываний и возможности их активации у младших школьников с ЗПР.

Исследование направлено на проверку следующих гипотез:

1. Задержка темпа формирования базовых предпосылок речевого развития, в частности, кинетических и пространственных функций у младших школьников с ЗПР, выступает в качестве ведущих патологических механизмов, обусловливающих структурную неоднородность нарушений связной монологической речи.

2. Младшие школьники с ЗПР отличаются от детей с нормальным развитием более низким уровнем овладения контекстной речью, что связано с недостаточной сформированностью механизма осмысления, обеспечивающего осуществление речевой деятельности на всех фазах её реализации.

3. Специально разработанная коррекционно-педагогическая программа способна помочь  реализации потенциальных возможностей детей с ЗПР в развитии контекстной речи, что в свою очередь может оказаться полезным как в педагогическом процессе в специальных учреждениях для детей с ЗПР, так и в работе с этими детьми в условиях массовой школы при наличии достаточной квалификации у педагога и психолога.

Задачи исследования:

1. Изучить современное состояние проблемы особенностей развития контекстной речи у младших школьников с ЗПР в психологических исследованиях.

2. Сформировать диагностический комплекс методик, направленный на выявление индивидуальных и индивидуально-типических особенностей формирования контекстной речи у испытуемых на момент изучения в сравнении с нормально развивающимися сверстниками в типичных условиях их воспитания и обучения.

3. Систематизировать экспериментальные данные, выделить наиболее характерные особенности связной речи младших школьников с ЗПР в сравнении с детьми с НПР.

4. Разработать принципы и содержание формирующей программы.

5. Оценить общие возможности в компенсации дефектов в развитии контекстной речи у младших школьников с ЗПР по результатам реализации формирующей программы.

Методологические основы настоящего исследования определились под влиянием: теоретических положений об объективных законах психического развития нормального и аномального ребёнка (Л.С. Выготский, Е.Е. Дмитриева, В.В. Лебединский, И.Ю. Левченко, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер, В.Г. Петрова, В.В. Ткачева, У.В. Ульенкова Н.В. Шутова и др.); о базовых предпосылках психического развития ребенка (В.И. Лубовский, Н.Я. Семаго); о комплексном подходе к восстановлению речевой функции (А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова); о роли субъектной активности ребенка как фактора психического развития и саморазвития (Е.Е. Дмитриева, Т.Н. Князева, В.И. Слободчиков, У.В. Ульенкова Н.В,Шутова и др.); данных о своеобразиях психического развития детей с ЗПР (Н.Ю. Борякова, Т.В. Егорова, Г.И. Жаренкова, Т.Н. Князева, Н.Г. Поддубная, В.Л. Подобед, Л.И. Переслени, С.К. Сиволапов, Е.С. Слепович, У.В. Ульенкова, Г.Б. Шаумаров и др.).

Большой вклад в определение стратегии экспериментальной работы внесла теория ведущей деятельности в процессе возрастного развития (Д.Б. Эльконин и др.).

Речевая система анализировалась с позиции её многоаспектной организации (Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия). Особое внимание уделялось изучению психологических исследований речи (Н.И. Жинкин, И.А. Зачесова, Н.Д. Павлова, Т.Н. Ушакова).

Теоретические основы исследования во многом определились под влиянием трудов ведущих ученых в области коррекционной психологии и педагогики (Н.Ю. Борякова, С.Д. Забрамная, В.И. Лубовский, И.Ю. Левченко, Р.И. Лалаева, В.В. Ткачева, У.В. Ульенкова и др.).

Методы исследования.

 Для достижения цели и поставленных задач использовались следующие методы: теоретический анализ данных по основной проблеме; индивидуальный констатирующий эксперимент, направленный на выявление особенностей контекстной речи младших школьников с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками; формирующий эксперимент, направленный на коррекцию и развитие монологических высказываний у детей с ЗПР в специально созданных условиях; контрольный индивидуальный эксперимент с целью прослеживания эффективности психокоррекционной программы на заключительном этапе исследования; методы качественного и количественного анализа полученных результатов; методы математической обработки данных.

Достоверность и научная обоснованность результатов обеспечивались исходными методологическими принципами, репрезентативностью выборки и использованием совокупности методик, соответствующих целям и задачам исследования, подтверждением данных лонгитюдного курса апробации коррекционной программы, применением методов математической статистики и обработки полученных эмпирических данных.

Научная новизна и теоретическая значимость работы:

- впервые получены и систематизированы индивидуальные и индивидуально-типические особенности осмысления речевых высказываний  детьми младшего школьного возраста с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками;

- систематизирован диагностический комплекс методик, направленный на изучение особенностей контекстной речи младших школьников с ЗПР;

- экспериментально подтверждены теоретические предположения о том, что у детей с ЗПР замедлен темп формирования механизма осмысления и ведущих базовых предпосылок развития речи: кинетических и пространственных функций;

- выявлены новые данные об особенностях контекстной речи у младших школьников с ЗПР: отставание в формировании у них контекстной речи обусловлено нарушениями развития механизма осмысления;

- экспериментально доказано, что при пересказе речевого текста дети с ЗПР дословно воспроизводят значительно меньше лексических единиц, чем дети с нормальным психическим развитием;

 - установлено, что учащиеся с ЗПР при реконструкции текста-оригинала очень часто используют в своей речи понятийные замены, лексические стереотипы и шаблоны; дети с нормальным психическим развитием осуществляют преобразование текста по типу синонимических замен;

- выявлено, что в типичных условиях классов VII-го типа потенциальные возможности монологического продуцирования детей с ЗПР оказались нереализованными, большинство из них показало III-ий уровень сформированности контекстной речи; дети  с НПР распределились на I-ом и II-ом оценочных уровнях;

- разработана и апробирована инновационная коррекционно-педагогическая программа, направленная на реализацию индивидуального потенциала развития контекстной речи у испытуемых с ЗПР, установленного в констатирующем эксперименте;

- прослежены общие возможности детей с ЗПР к компенсации нарушений в развитии контекстной речи в специально организованных психолого-педагогических условиях;

- обогащены некоторые теоретические разделы специальной психологии, касающиеся специфики психического развития младших школьников с ЗПР («Общие законы психического развития младших школьников с ЗПР», «Особенности речевого развития детей с ЗПР»).

Практическая значимость исследования: полученные экспериментальные данные позволили:

- выделить и описать критериально ориентированные уровни сформированности контекстных высказываний у младших школьников в условиях онтогенеза и дизонтогенеза;

- пополнить психолого-педагогическую характеристику младших школьников с ЗПР в аспекте специфики становления у них контекстной речи;

 - научно обосновать выбор структуры и содержания коррекционной программы;

- разработать соответствующие практические рекомендации для педагогов классов VII-го вида.

Результаты исследования могут быть использованы преподавателями педагогических ВУЗов при подготовке специалистов по коррекционной психологии и педагогике, а также на курсах повышения квалификации работников образования.

Апробация работы. Основные результаты исследования докладывались и обсуждались на: заседаниях кафедры специальной психологии НГПУ (2004-2007г); итоговых конференциях преподавателей, соискателей и аспирантов (Н.Новгород, 2005-2006г); методобъединениях логопедов и психологов (Н.Новгород, 2004-2005г); областных курсах повышения квалификации логопедов (Н.Новгород НИРО, 2005г); городской конференции логопедов и психологов (Н.Новгород 2007г); заседании аттестационной комиссии НИРО (Н.Новгород 2005г); были оформлены в качестве учебно-методических рекомендаций на сайте НИРО (Н.Новгород, 2005г); использовались на авторских семинарах, проводимых на базе Сормовского отдела образования (Н.Новгород, 2004-2007г); внедряются в систему коррекционного – развивающего обучения учащихся с ЗПР на базе МОУ №78, №9 (Н.Новгород).

Положения, выносимые на защиту:

 1.  Характер структуры нарушений контекстных высказываний у младших школьников с ЗПР обусловлен ведущей недостаточностью базовых предпосылок речевого развития (кинетических и пространственных функций), рассматриваемых в качестве первичной основы, образующей процессы кодирования и декодирования речевых сообщений.

2. Овладение детьми основными этапами построения связного речевого высказывания является важнейшим условием полноценного формирования у них речевых умений и интеграции их в общую среду коммуникативных процессов личности.

3. Специальная организация психокоррекции, направленная на формирование контекстных высказываний, должна основываться на тщательном и планомерном развитии базовых составляющих речи и ее психологических механизмов, что позволит оптимизировать не только сам процесс речевой деятельности, но и его результат.

4. Созданная в процессе исследования коррекционно-психологическая программа может быть использована в учебно-воспитательном процессе специальных школ и в работе с этой категорией учащихся в классах выравнивания при достаточной квалификации кадров.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 283 наименования, в том числе 21 на иностранных языках, 12 приложений. Основные научные результаты представлены в 11таблицах и в 7 рисунках. Общий объем работы составляет 174 страницы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, определяются его цель, объект, предмет, формулируются гипотезы, задачи, положения, выносимые на защиту, характеризуются методы, новизна полученных результатов, их теоретическая и практическая значимость.

В первой главе “Состояние проблемы формирования контекстной речи младших школьников с задержкой психического развития в специальной психологии” представлен анализ наиболее значимых теоретико-эмпирических исследований в области возрастной, педагогической и коррекционной психологии по поставленной в исследовании проблеме.

Теоретический анализ научной литературы позволил выявить современное состояние проблемы формирования контекстных высказываний младших школьников с ЗПР, определить степень ее изученности в современной психологии и педагогике. В результате анализа научных публикаций определена конкретная проблематика настоящего исследования.

В первом параграфе “Содержание исходных понятий” произведен анализ научных источников, выявлено, что проблема формирования связной монологической речи относится к одной из основополагающих в жизни младших школьников. Это связано с ее социализирующим фактором и опосредующей ролью в формировании ВПФ. Значительный вклад в разработку проблемы монологической речи внесли исследователи Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Л.И. Доблаев, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, Т.А. Ладыженская, А.А. Лентьев, А.Р. Лурия, М.Р. Львов, С.Л. Рубинштейн, Ф.А. Сохин, Ф. Соссюр, Т.Н. Ушакова, Н. Хомский, Л.С. Цветкова, Д.Б. Эльконин и др.

Определены сущностные характеристики исходных понятий: «задержка психического развития» (классификация, характеристика детей с ЗПР), «связная монологическая речь» (контекстные высказывания, речевые действия и операции, основные категории, разновидности, речевые единицы, психологические механизмы, способы изложения мысли).

Установлено, что понятие «контекстная речь» является синонимом понятия «связная монологическая речь». В представленной работе анализируется содержание данных понятий с позиции теории речевой деятельности, разработанной отечественными психологами (И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, Н.И. Жинкин, С.Л. Рубинштейн) и определившей методологические основы нашего исследования. Под термином «контекстная речь» подразумевается речевое высказывание, которое не требует дополнительных пояснений, это речь, которая «понятна из ее собственного содержания» (А.Р. Лурия). Контекстные высказывания рассматриваются психологами как целостные акты деятельности. Так же, как и всякая деятельность, монологическое высказывание характеризуется фазной структурой. Осуществление речевой деятельности на всех фазах ее реализации обеспечивается функционированием психологических механизмов, важнейшим из них является механизм осмысления.

Термин «связная монологическая речь» подразумевает рассмотрение не только механизмов речи, но и  других ее понятий: единиц речи, речевых операций и действий, категорий, способов изложения мысли.

Наряду с понятийным аппаратом монологической речи, в данной главе рассматриваются процессы порождения и восприятия речевых сообщений, анализируются современные методы исследования контекстных высказываний.

Во втором параграфе «Онтогенез связного речевого высказывания» рассматриваются этапы становления контекстной речи у детей с ЗПР. Установлено, что с переходом ребенка к словесной стадии активно развивается ситуативная речь, которая понятна окружающим, т.к. ее смысловое содержание связано с ситуацией, что облегчает продуцирование речевого высказывания и его понимание (С.Л. Рубинштейн).

Совместно с ситуативной речью активно развивается эгоцентрическая речь, которую Пиаже назвал побочным продуктом детской активности. С данной точкой зрения не согласен Л.С. Выготский, считавший, что эгоцентрическая речь представляет собой переходную стадию от внешней речи к внутренней. Согласно закону Клапереда, любые затруднения в деятельности приводят к осознанию самой деятельности, а появление речи свидетельствует о наличии процесса осознания, что и наблюдается в эгоцентрической деятельности.

С появлением новых видов деятельности у ребенка появляется потребность в формировании собственного замысла в рассуждении по поводу способа выполнения практических действий. Возникает потребность в речи, которая понятна из самого речевого контекста – связной контекстной речи.

Исследованию процесса формирования связной монологической речи у детей дошкольного и школьного возраста посвящены работы Р.А. Сохина, О.С. Ушаковой, М.Р. Львова, А.К. Марковой, С.Н. Цейтлин и др. К необходимым условиям успешного владения контекстной речью авторы исследования относят: формирование специальных мотивов, коммуникативных потребностей, сформированности различных видов контроля и самоконтроля, усвоение структуры синтаксических конструкций, появление планирующей и регулирующей функций речи (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.К. Маркова).

Обзор работ по онтогенезу детской речи показал также, что овладение навыками и умениями построения контекстных высказываний возможно в условиях целенаправленного обучения.

В параграфе 1.2.2. “Специфика становления развернутого речевого продуцирования в условиях дизонтогенеза “ анализируются научные данные об особенностях построения контекстных высказываний детьми дошкольного и младшего школьного возраста с ЗПР. Изучением данной проблемы занимались исследователи Н.Ю. Борякова, 1983; Р.И. Лалаева, 1997; Л.В. Матвеева, 2001; Е.Ю. Медведева, 2003; Е.Ю. Серебренникова, 1999; Е.И. Скиотис, 1997; С.И. Чаплинская, 2002; Е.А. Черникова, 2002 и др.  

Особый интерес представляют работы, интегрирующие междисциплинарный подход к исследованию механизмов нарушений речи, направленные на установление каузально-следственных связей в структуре дефекта (Т.В. Ахутина, 2002; Т.А. Фотекова, 2002; Т.И. Ланина, 2007; Л.С.Цветкова, 2001).

Теоретический анализ научных публикаций позволил определить, что специфика становления контекстной речи у младших школьников с ЗПР обусловлена недостаточным развитием их познавательной сферы (Е.А. Лапп, 2006; С.И. Чаплинская, 2002; Н.А. Цыпина, 1996 и др.), несформированностью процесса речепорождения на всех ее этапах (Н.Ю.Борякова, 1983; А.А. Алмазова, 1998), незрелостью базового сенсомоторного звена речепорождения, обеспечивающего запуск всего общефункционального механизма речи (Т.И. Ланина, 2007), несовершенством общей способности к общению (С.Ю. Серебренникова, 1999), дефицитарностью фонда действенных знаний у детей с ЗПР (У.В. Ульенкова, 1994), ограничением сферы общения (Р.Д. Триггер, 1990), трудностями кодирования и декодирования речевого текста, отставанием в развитии планирующей функции речи (Н.Ю. Борякова, 1983; Р.Д. Лалаева, 2003; Е.С. Слепович, 1981). Авторы исследований подчеркивают и значительную роль снижения у детей с ЗПР потребности в общении, неумение ориентироваться в речевой ситуации и осознавать свою коммуникативную задачу, планировать содержание сообщения, оформлять свои мысли в соответствии с нормами речи (С.И. Чаплинская, 2002). Младшие школьники с ЗПР испытывают существенные затруднения при создании инициативных речевых сообщений, что проявляется в автономном изложении фактов, неадекватности привнесений (Е.А. Лапп, 2006), незрелости операций внутреннего программирования речевой активности (Н.А. Цыпина, 1976).

Анализ теоретических и прикладных исследований показал, что проблема особенностей построения контекстных высказываний младшими школьниками с ЗПР обусловлена их аномальным развитием. Вместе с тем, в настоящее время в коррекционной психологии и нейропсихологии накоплен значительный опыт по восстановлению поврежденных ВПФ. Однако в отношении коррекции монологической речи младших школьников с ЗПР по – прежнему мало научных данных.

В третьем параграфе “ Особенности процесса понимания развернутых речевых высказываний в условиях дизонтогенеза “ термин понимание определяется как расшифровка общего смысла, который стоит за воспринимаемым речевым потоком. По мнению психологов, это процесс превращения фактического содержания воспринимаемой речи в стоящий за ней смысл (В.А. Ковшиков, 2006).

Исследуя проблему понимания речевых сообщений младшими школьниками с ЗПР, авторы указывают на трудность осознания внутренней логики текста и  понимания смысловых связей (Е.И. Скиотис, 1997; Н.А. Масюкова, 1986). Процесс понимания учащимися с ЗПР характеризуется ограниченностью смысла, фрагментарностью, диффузностью, опорой на конкретные мыслительные операции. Исследователь Л.И. Логинова (2006) подчеркивает, что дизонтогенетическое понимание у детей с ЗПР продолжает иметь место и по завершении коррекционного процесса. Вместе с тем, автор указывает и на наличие потенциальных возможностей выхода понимания на более высокий уровень, что, по ее мнению, будет способствовать при определенных условиях реализации потенциала умственного развития учащихся с ЗПР.

В четвертом параграфе “Анализ программных требований к развитию связной речи младших школьников с задержкой психического развития“ рассмотрено содержание существующих программ по развитию связной речи в начальной школе. Было установлено, что традиционная система работы над контекстным высказыванием не выходит за рамки речевого действия, так как, по мнению В.И. Капинос, она ориентирована прежде всего на содержательную сторону и не учитывает мотивацию ребенка.

Рассматривая речь как целостный акт деятельности, неизбежно нужно решать вопрос о создании программы коррекции контекстных высказываний, учитывающей осуществление основных фаз ее реализации. Это направление стало одним из значимых в нашем исследовании.

Необходимость научного изучения и практической реализации обозначенного в I-ой главе круга проблем определило выбор общего направления исследования.  

Во второй главе “Программа, содержание, методы экспериментального исследования нарушений контекстной речи у младших школьников с задержкой психического развития “ представлена и обоснована общая программа экспериментального исследования.

В параграфе 2.1. обосновываются основная проблема исследования, гипотезы, методы, этапы, программа эксперимента, дано описание диагностических заданий.

Констатирующим экспериментом было охвачено 118 младших школьников (шк. №78 и шк. №9 г. Н.Новгорода), из них 78 учащихся с ЗПР и 40 учащихся с НПР (нормальным психическим развитием). В формирующем эксперименте приняли участие 23 испытуемых с ЗПР в возрасте 9-и лет (11 детей составили ЭГ и 12 детей – КГ). Достоверность различий определялась по  критерию Фишера (угловое преобразование Фишера). Обработка экспериментальных данных и графическое представление результатов осуществлялись на базе персонального компьютера Pentium-4 с использованием стандартного пакета прикладных программ.

Все младшие школьники с ЗПР, участвующие в эксперименте, имели медицинский диагноз «задержка нервно-психического развития».

Подбор диагностических методик осуществлялся с учетом основных задач исследования. Было отобрано три вида методик: психологическая, психолингвистическая, нейропсихологическая.

Диагностика контекстных высказываний детей осуществлялась по следующим критериям: мотивации и смысловой адекватности; возможности программирования монологического высказывания; лексического и грамматического оформления; речевой продуктивности; самоконтроля; психофизиологической готовности.

В третий главе ”Экспериментальное изучение особенностей контекстной речи у младших школьников с задержкой психического развития“ представлены конкретная программа констатирующего эксперимента и анализ полученных экспериментальных данных.

В параграфе 3.1. формулируются задачи и дано описание методики констатирующего эксперимента.

В параграфе 3.2. представлены сравнительные данные изучения особенностей осмысления контекстных высказываний младшими школьниками с ЗПР и их нормально развивающихся сверстников.

В параграфе 3.2.1. дано описание четырех уровней сформированности речевой деятельности и их балльная оценка. Проведен количественный и качественный анализ результатов осмысления младшими школьниками воспроизведенного текста “Галка и голуби“.

Характеристика полученных показателей выявила существенные нарушения осмысления пересказа детьми с ЗПР (всех возрастных категорий) в сравнении с нормально развивающимися сверстниками (НПР). Достоверность различий была подтверждена при помощи критерия Фишера.

Результаты анализа представлены в таблице 1.

В связи с тем, что механизм осмысления реализуется через аналитико-синтетическую деятельность, которая у младших школьников с ЗПР недостаточно сформирована, дети испытывали затруднения при решении данной речевой задачи, предполагающей комплексный всесторонний анализ речевой ситуации и предмета речи: планирования, программирования, контроля.

В соответствии с показателями табл.1, в начале школьного обучения воспроизведение исходного текста на оптимальном I-ом уровне является недоступным для семилетних детей с ЗПР и легко доступным для детей с НПР (72,5%). Полученные данные соотносятся с результатами Н.Ю. Боряковой (1983). Сравнительный анализ показывает, что с возрастом лишь незначительная часть испытуемых способна качественно улучшить свой пересказ и подняться до I-ого уровня. Значимые различия в сформированности оптимального I-ого уровня осмысления пересказа обнаружены во всех возрастных категориях младших школьников с ЗПР и детей с НПР (р<0,01).

Таблица 1

Распределение испытуемых по уровням сформированности

речевой деятельности при выполнении I-го задания:

 пересказа  текста (в %)

Для испытуемых, достигших оптимального уровня, характерна выраженная заинтересованность заданием. Они самостоятельно осмысливают предмет речи, последовательно и логически связно передают содержание текста. С возрастом у детей с ЗПР количество пересказов II-ого уровня незначительно увеличивается, а у детей с НПР, наоборот снижается за счет перемещения на оптимальный I-ый уровень.  Они программируют, планируют пошагово речевую деятельность, контролируют свое речевое высказывание. Анализ показывает, что возрастные различия по количеству пересказов на II-ом уровне у детей с ЗПР и НПР не достигли статистически значимых величин (р>0,05).

Продуктивность воспроизведения учащимися текста на данном уровне была существенно ниже, чем на I-ом. Дети нуждались в стимулирующей помощи и увеличении времени для составления динамической схемы высказывания.

Высокие количественные показатели на III-ем уровне оказались стабильными на протяжении всего младшего школьного возраста. Воспроизведение текста на этом уровне характеризовалось пассивностью детей, стремлением побыстрее завершить работу, они не замечали допущенных ошибок. В речи детей отмечены стереотипные клише, внутрикатегориальные замены понятий, пропуски логических звеньев, нарушения последовательности изложения, собственные ассоциативные привнесения. Ни о каком программировании, поэтапном планировании и контроле в связи с ним в этих случаях говорить не приходится.

Пересказы детей квалифицированные в наших условиях IV-ым уровнем, были зафиксированы у детей 7 лет (23,8%) и 8 лет (8,7%). Все испытуемые отличались индифферентным отношением к заданию. Они не поняли основную мысль рассказа, воспроизводили исходный текст лишь отдельными фрагментами. В структуре пересказа отмечалось введение новых персонажей.

Изучение особенностей преобразования исходного текста показало, что младшие школьники с ЗПР дословно воспроизводят 35% лексики текста-оригинала, дети с НПР – 48%. Остальная лексика текста подвержена реконструкции. Дети с НПР реконструируют исходный текст в основном по типу синонимических замен, дети с ЗПР преобразуют текст посредством замен категорий понятий, стереотипов и шаблонов.

Результаты сравнительного анализа показали, что для большинства детей с ЗПР типичным уровнем воспроизведения текста оказался III-ий, для их сверстников с НПР – I-ый и II-ой уровни.

В параграфе 3.2.2. представлены результаты сравнения данных осмысления рассказа по сюжетным картинкам. На основании оценочных критериев были выделены четыре уровня выполнения задания. В качестве диагностического материала использовался набор серийных картинок “Мальчик и журавль“.

Полученные фактические данные отражены в таблице 2.

Проведенный анализ показал, что в сравнении с большинством первоклассников с НПР, реализовавшим речевую задачу на оптимальном I-ом уровне (65%), для первоклассников с ЗПР данный уровень оказался недоступным. Незначительные улучшения отмечаются у детей с ЗПР других возрастных периодов (8 лет – 4,3%; 9 лет – 4,2%; 10 лет – 7,1%). Все они с интересом восприняли задание, правильно определили предмет речи, быстро сориентировались в условиях осуществления речевой деятельности. Контекстные сообщения их характеризовались цельностью и связностью. Сравнительный анализ данных II-ого уровня показал возрастную тенденцию к увеличению количества рассказов на этом уровне у детей с ЗПР.

В группе детей с НПР, наоборот, с возрастом наблюдается их уменьшение и к завершению младшего школьного возраста таких рассказов у них значимо меньше, чем у детей с ЗПР (р<0,05).

Исследование показало, что дети с эмоциональным интересом восприняли предложенное задание. Однако их речевая деятельность характеризуется меньшей самостоятельностью, чем у детей на I-м уровне. Они поверхностно произвели анализ речевой ситуации, варианты вербализации серийных картинок отличаются меньшим объемом. В целом их рассказы уступали        I-ому уровню по цельности и связности.

На III-ем уровне было зафиксировано больше половины рассказов детей с ЗПР. В группе детей с НПР рассказов на данном уровне не выявлено.

Таблица 2

Распределение испытуемых по уровням сформированности

речевой деятельности при выполнении II-го задания: составления рассказа по серийным картинкам (в %)

Анализ табл.2 свидетельствует о том, что, несмотря на внешнюю структурированность материала, дети с ЗПР испытывают значительные трудности при организации самостоятельных развернутых высказываний. Исследование показало, что все дети с интересом восприняли задание, однако положительные эмоции сохранялись у них только в начале занятия. А далее дети стремились побыстрее завершить работу, что мешало им до конца осмыслить предмет речи и сориентироваться в речевых условиях. Для них типична хаотичность действий при определении последовательности картинок. Интерпретация детьми изображенных событий свидетельствовала о поверхностном их осмыслении, они нуждались в организующей и обучающей помощи педагога. Рассказы на этом уровне характеризуются бедностью,  фрагментарностью, нарушением связности и цельности.

На IV-ом уровне зафиксировано существенно меньше рассказов, чем на III-ем. Проведенный анализ выявил индифферентное отношение детей на этом уровне к предложенному заданию. Им недоступно осмысление предмета речи, их рассказы характеризуются неадекватностью излагаемых событий, они не понимают логическую взаимосвязь картинок. Рассказы отличаются ограниченностью объема и обилием непродуктивной лексики.

В целом анализ детских контекстных высказываний по серии картинок показал, что, типичным уровнем составления рассказа для детей с ЗПР оказался III-ий уровень.

В параграфе 3.2.3. отражена сравнительная характеристика контекстных высказываний детей на заданную им тему “Москва”.

Полученные данные экспериментального исследования позволяют констатировать, что несмотря на проведение внеклассных мероприятий, посвященных данной теме, уровень составленных рассказов у детей с ЗПР существенно ниже, чем у детей с НПР. Результаты проведенного исследования представлены в таблице 3.

Анализ данных показывает, что значительная сложность задания не позволила детям с ЗПР достичь высоких результатов, только 7,1% десятилетних учащихся сумели справиться  с реализацией речевой задачи на I-ом уровне. Контекстные высказывания на данном уровне характеризовались полнотой отображения, целостностью. Дети с интересом восприняли задание, самостоятельно развили предложенную тему. Смысловое содержание рассказов соответствовало речевой задаче.

Таблица 3

Распределение испытуемых по уровням сформированности

речевой деятельности при выполнении III-его задания: составление задания на заданную тему (в %)

Анализ результатов II-ого уровня выявил тенденцию к увеличению количества рассказов у детей с ЗПР, однако результаты сравнения позволяют констатировать, что дети с ЗПР статистически достоверно уступают своим сверстникам с НПР (р<0,05). Следует отметить, что все дети проявляли положительное эмоциональное отношение к данному заданию, однако самостоятельность его выполнения была значительно ниже, чем на I-ом уровне. Они нуждались в побуждающей помощи. Объем их рассказов был недостаточен, отмечались паузы, нарушения в точности отображения предмета речи, в последовательности изложения, трудности в реализации замысла.

На III-ем уровне был зафиксирован самый высокий процент рассказов детей с ЗПР (в среднем – 61,4%), в группе детей с НПР таких рассказов не выявлено. Анализ показал, что все дети, давшие контекстные высказывания на III-ем уровне, проявляли кратковременный интерес к заданию. Им трудно было определить замысел высказывания и установить иерархию предметов, что приводило к нарушению смыслового соответствия заданной теме. Их высказывания характеризовались малым лексическим объемом и незавершенностью.

 На IV-ом уровне было выявлено меньше рассказов, чем на III-ем (в среднем 21%), однако их наличие отмечалось вплоть до завершения младшего школьного возраста у детей с ЗПР. Исследование выявило индифферентное отношение испытуемых к теме задания. Дети не ориентировались в речевой ситуации, они нуждались в обучающей помощи педагога. Контекстные высказывания детей с ЗПР состояли из 2-3 фраз примитивного характера с включением побочных ассоциаций.

Итак, подводя итоги проведенного исследования, можно констатировать, что в идентичных условиях экспериментальных занятий младшие школьники с ЗПР и НПР показали различные уровни сформированности контекстной речи. Анализ их речевой продукции показал, что степень развития связного продуцирования во многом зависит от наличия в речи продуктивных элементов. Как выяснилось в ходе исследования, на соотношение репродуктивных и продуктивных компонентов речи существенное влияние оказывают особенности смысловой взаимосвязи отдельных высказываний.

В ходе исследования было установлено, что причиной снижения речевой продуктивности учащихся с ЗПР является увеличение количества возвратов (22,2%) к разрабатываемой ранее теме.

В дополнение к психологическим методам исследования монологической речи использовался метод нейропсихологического анализа (методика Алле А.Х., Голод В.И., Власенко И.Т., 2003), позволяющий выявить ведущую недостаточность психофизиологических механизмов речи.

Полученные результаты представлены на рисунке 1.

Факторы: 1-модально-специфический; 2-кинестетический;

                  3-кинетический; 4-пространственный

Рис.1. Соотношение показателей незрелости психических функций (факторов) у испытуемых с ЗПР и с НПР

Сравнительный анализ показывает, что особенно значимые диссоциации отмечаются в показателях недостаточности пространственного и кинетического факторов испытуемых с ЗПР и с НПР (р<0,05). Исследованием было установлено, что недостаточность данных факторов отражается на структуре речевых текстов младших школьников. Анализ показал, что в 32% контекстных сообщений детей с ЗПР отмечаются нарушения программы высказывания, что связано с недостаточной сформированностью кинетического фактора. В 58,5% связных сообщений детей с ЗПР наблюдаются трудности активации вербальной сетки значений, что обусловлено недостаточной сформированностью пространственного фактора.

Полученные результаты констатирующего эксперимента явились основой для разработки коррекционной программы.

В четвертой главе “Программа и результаты формирующего эксперимента у младших школьников с задержкой психического развития” раскрываются задачи формирующего эксперимента, принципы, этапы и содержание коррекционной программы, динамика возрастных и индивидуальных показателей, результаты эффективности психокоррекции.

При разработке программы формирующего эксперимента учитывалось, что низкий уровень развития связной монологической речи и её нарушения у  испытуемых с ЗПР связаны с недостаточной сформированностью у них механизма осмысления и незрелостью ведущих базовых предпосылок речевого развития: кинетических и пространственных функций. Выявленные факты позволили определить основное направление коррекционной работы с учащимися с ЗПР.

В параграфе 4.1. представлена программа формирующего эксперимента и общая задача: учесть типичные экспликации (проявления) негативных особенностей в становлении связной монологической речи у младших школьников с ЗПР и выстроить программу коррекции этих особенностей.

Программой формирующего эксперимента предусматривалось использование нейропсихологического, психологического и педагогического подходов (Л.С.Цветкова).

Формирующая программа состояла из 3-х блоков (Рис.2.)

Рис.2. Организация и содержание психокоррекции нарушений контекстной речи у детей с ЗПР

I-й блок представлял организацию психокоррекции недостаточности базовых составляющих речевого развития учащихся: кинетических и пространственных функций;

II-й блок был направлен на коррекцию недоразвития осмысления;

III-й блок предполагал интеграцию речевых навыков и операций в общую среду коммуникативных процессов личности.

Каждый из сформированных блоков включал ряд этапов, ориентированных на решение конкретных задач исследования.

Для каждого из этапов была разработана серия из 2-3 х занятий, каждая из них имела свое назначение. Содержание занятий планировалось с учетом возрастающей сложности  (рис.2).

В параграфе 4.2. представлена сравнительная динамика показателей развития контекстной речи у испытуемых ЭГ и КГ по результатам выполнения 3-х заданий (пересказа, рассказа по серийным картинкам и рассказа на заданную тему). Полученные данные отражены в итоговой таблице 4.

Таблица 4

Распределение испытуемых с ЗПР по сводным уровням сформированности речевой деятельности по результатам формирующего эксперимента при выполнении трех заданий ( в %)

Приведённые в табл.4 количественные данные  свидетельствуют о значительных сдвигах в формировании речевой деятельности у младших школьников с ЗПР. 75,7% испытуемых ЭГ оказалось на высших уровнях (I и II) вместо 33,4% до начала коррекционной работы (у детей КГ данный показатель составил 44,4%). Значительно сократилось количество испытуемых ЭГ на III-ем уровне – до 24,3% вместо 60,5% в начале психокоррекции; у детей КГ тоже отмечается некоторое улучшение показателей – уменьшение количества испытуемых на III-ем уровне, однако оно не столь существенное (на11%), как в группе ЭГ. После коррекции 6,1% испытуемых ЭГ сумели продвинуться с IV-ого на III-ий уровень, в КГ на III-ий уровень продвинулись 5,5%, а 2,8% по-прежнему остались на   IV-ом уровне.

       В целом  сравнительный  анализ данных контрольного эксперимента показал, что продвижение детей с ЗПР от низших уровней к высшим оказалось очень неравномерным, однако если в КГ оно незначительно, то в ЭГ наблюдается существенное улучшение результатов, особенно большое продвижение детей ЭГ отмечается со II-ого на I-ый уровень (18,2%) и с III-го на II-ой  (33,3%).

Таким образом, формирующая программа оказала позитивное влияние на реализацию потенциальных возможностей младших школьников с ЗПР в построении ими развернутых связных высказываний.

Заключение

Проведенное исследование, посвященное изучению актуальной проблемы особенностей развития контекстной речи у младших школьников с ЗПР, позволило сделать общие выводы:

1. Выдвинутые нами в исследовании теоретические гипотезы получили свое подтверждение. В частности, подтверждено положение о том, что задержка темпа формирования важнейших базовых предпосылок речевого развития (кинетических и пространственных функций) у младших школьников с ЗПР обусловливает структурную неоднородность нарушений контекстной речи. Согласно экспериментальным данным нашего исследования, незрелость кинетических функций зксплиципуется в трудностях осуществления динамической программы контекстного высказывания; недостаточная сформированность пространственных функций проявляется в тенденции к упрощению семантической структуры речевого сообщения, в трудностях адекватной активации вербальной «сетки значений» т.е. в категориальных заменах понятий, а также в значимых нарушениях зрительного гнозиса.

2. В условиях констатирующего эксперимента определены актуальные и потенциальные индивидуально-типические особенности осмысления процесса и результата речевой деятельности детей с ЗПР, которые можно охарактеризовать как незрелые. Все фазы речевой деятельности (побудительно-мотивационная, ориентировочно-исследовательская и исполнительная), обеспечиваемые данным механизмом, оказались несформированными в соответствии с возрастными возможностями.

3. Получен и систематизирован большой объем сравнительных фактических данных младших школьников с ЗПР и с НПР, подтверждающих, что, наряду с общевозрастными особенностями гетерохронного формирования базисных функций у младших школьников с ЗПР проявлялись специфические особенности порождения контекстных сообщений, эксплицирующиеся в нарушениях их цельности и связности; в снижении продуктивности, которая, как оказалось, связана с увеличением количества возвратов к разрабатываемой ранее теме.

4. Установлено, что дети с ЗПР дословно воспроизводят меньший объем  исходной лексики текста оригинала в сравнении с детьми с НПР. Оставшуюся лексику они преобразуют по типу категориальных замен понятий и стереотипов. Их сверстники с НПР тоже преобразуют исходную лексику, однако в своих реконструкциях они используют синонимические замены, вербальных парафазий у них не выявлено.

5. Выявлено, что в типичных условиях классов VII-ого типа потенциальные возможности в изучаемой сфере психики у младших школьников с ЗПР оказываются нереализованными. Большинство испытуемых в условиях констатирующего эксперимента показало III-ий уровень сформированности связной монологической речи, в то время как дети с НПР распределились на I-ом и II-ом оценочных уровнях.

6. Выделенные позитивные и негативные особенности формирования контекстной речи у младших школьников с ЗПР способствуют более точному определению области педагогического воздействия на детей, планированию содержания коррекционных (фронтальных и индивидуальных) занятий для реализации потенциальных возможностей учащихся при осуществлении речевой деятельности в различных её формах.

7. Формирование положительного эмоционального отношения детей к построению контекстных высказываний должно быть важным направлением в коррекционной работе с данной популяцией учащихся.

8. Предложенная программа коррекции способствовала наиболее полному преодолению недостатков контекстной речи у младших школьников с ЗПР в процессе компенсирующего генезиса базовых предпосылок речи и механизма осмысления. Большинство детей распределилось на более высоких оценочных уровнях (I-ом и II-ом). Результаты исследования демонстрируют высокие реабилитационные, развивающие и профилактические возможности данной программы, действующей в аспекте системе КРО.

9. Разработанная в исследовании программа коррекции может быть использована в практической работе как специальных школ, так и общеобразовательных.    

Основное содержание диссертационной работы отражено                 в следующих публикациях:

  1. Савина Г.М. Механизмы формирования письменной речи у младших школьников с ЗПР // Особенности коммуникативной системы (у лиц с ограниченными возможностями).  Н.Новгород, 2004. – С.18-21(0,25 п.л.).

2. Савина Г.М. Особенности формирования навыка чтения у детей младшего школьного возраста с ЗПР // Особенности коммуникативной системы (у лиц с ограниченными возможностями).  Н.Новгород, 2004. – С.26-28 (0,18 п.л.).

3. Савина Г.М. Речемыслительная деятельность и особенности ее развития у младших школьников с ЗПР // Особенности коммуникативной системы (у лиц с ограниченными возможностями). Н.Новгород, 2004. – С.24-26 (0,18 п.л.).

4. Савина Г.М. Нейропсихологический подход к исследованию нарушений речевых процессов у младших школьников с ЗПР // Современные тенденции развития специальной психологии.  Н.Новгород, 2005. – С.29-35 (0,43 п.л.).

5. Савина Г.М. Особенности речевой деятельности младших школьников с ЗПР // Системная реабилитация при коммуникативных нарушениях.  Н.Новгород, 2005. – С.66-69 (0,25 п.л.).

6. Савина Г.М. Анализ структуры речевых нарушений у младших школьников с ЗПР // Современные тенденции развития специальной психологии.  Н.Новгород, 2005. – С.35-37 (0,18 п.л.).

7. Савина Г.М. Оценка содержательности связной речи у младших школьников с ЗПР // Современные тенденции развития специальной психологии.  Н.Новгород, 2005. – С.35-37 (0,18 п.л.).

8. Савина Г.М. Динамика показателей текстообразования у младших школьников с ЗПР // Коммуникация как процесс исследования и развития культуры. Н.Новгород, 2006. – С.22-23 (0,12п.л.).

9. Савина Г.М. Изменение показателей связной речи при ЗПР в младшем школьном возрасте // Коммуникация как процесс исследования и развития культуры. Н.Новгород, 2006. – С.23-24 (0,18п.л.).

10. Савина Г.М. Изучение субъективных психосемантических пространств у младших школьников с ЗПР // Основы специальной психологии и реабилитации Н.Новгород, 2006. – С.55-56 (0,12п.л.).

11.Савина Г.М. Исследование содержательности связных высказываний у младших школьников с ЗПР // Коммуникация как процесс исследования и развития культуры. Н.Новгород, 2006. – С.24-25 (0,12п.л.).

12. Савина Г.М. Исследование структуры смыслового содержания речевого высказывания // Основы специальной психологии и реабилитации. Н.Новгород, 2006. – С.57-58 (0,12п.л.).

13. Савина Г.М. Динамика показателей текстообразования у младших школьников с ЗПР// Коммуникация как процесс исследования и развития культуры. Н.Новгород, 2006. – С.22-23 (0,12п.л.).

14. Савина Г.М. Исследование содержательности связных высказываний у младших школьников с ЗПР// Коммуникация как процесс наследования и развития культуры. Н.Новгород, 2006. – С.24-25 (0,12 п.л.).

15. Савина Г.М., Трошин О.В. Психологическое исследование нарушений связной речи при ЗПР в младшем школьном возрасте: Пособие. – Н.Новгород, 2007. – 20. (1,25 п.л.).

16. Савина Г.М., Трошин О.В. Психологическое исследование нарушений связной речи при ЗПР в младшем школьном возрасте: Пособие. – Н.Новгород, 2007. – 54. (3,37 п.л.)

17. Савина Г.М. Механизмы патогенеза связного высказывания у младших школьников с ЗПР/Психологическая наука: теоретические и прикладные аспекты исследования. Материалы Международной научной конференции. – Карачаевск.2007. – С. 281-284 (0,25 п.л.).

18. Савина Г.М. Особенности формирования навыка чтения у младших школьников с ЗПР// Психологическая наука: теоретические и прикладные аспекты исследования. Материалы Международной научной конференции. – Карачаевск, 2007. – С. 278-281 (0,25 п.л.).

19. Савина Г.М., Трошин О.В. Многоуровневый анализ особенностей связной речи у младших школьников с ЗПР: Пособие. – Н.Новгород, 2007. 30с. (1,85 п.л.).

20. Савина Г.М. Многоуровневый подход к исследованию нарушений связной речи у младших школьников с задержкой психического развития/ Казанский педагогический журнал. 2007. № 6. – С. 92-100 (0,56 п.л.).

21. Савина Г.М. Особенности текстовых реконструкций у младших школьников с ЗПР// Вестник университета Российской академии образования. 2007. №4. – С. 84-85 (0,12п.л.).

22.  Жулина Е.В., Савина Г.М. Становление речевой регуляции [ранний и дошкольный возраст]// Вестник МГОУ (Серия «Психологические науки»). 2007. №4. – С.145-144 (0,56п.л.) (25% личного участия).

23. Савина Г.М. Особенности воспроизведения текста у младших школьников с ЗПР// Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2008. №23. – С.418-421 (0,25 п.л.).