Логопедический взгляд на проблему билингвизма
статья на тему

«Логопедический взгляд на проблему билингвизма в дошкольном возрасте»

Слайд 1

Более 30% детей и подростков сегодня в глобализированной Европе и развитых странах мира (вкл. РФ) – естественные би- или полилингвы. Но как происходит становление и развитие естественного (и искусственного) многоязычия в поликультурной среде – однозначного и окончательного ответа на этот вопрос пока не дал ни один ученый. Причинами же повышенного интереса к билингвам является то, что они показывают более высокий уровень по некоторым шкалам креативности (творческих способностей), а именно: умение видеть возможность многовариантности в решении практических задач, оригинальность в работе, чего бы она ни касалась, и др.

Остановимся на том, что такое естественный билингвизм, естественное (не благоприобретенное, не искусственное, не учебное) двуязычие. Естественный билингвизм, по определению лингвистов, предполагает активное, свободное владение двумя языками, возможность открытой коммуникации на обоих языках с переключением кодов (языковых и поведенческих или, иначе говоря, вербальных и невербальных).

Важнее всего понять, что при естественном билингвизме вопрос о том, какой язык является первым, а какой – вторым, решается отдельно для каждой конкретной ситуации и для каждого ребенка индивидуально, а первенство языков может перераспределяться не только в течение жизни, но и в различных сферах общения. Поэтому говорить об одном из языков как о первом или втором для естественных билингвов неверно.

Различают усвоение второго (другого родного, неродного, иностранного) языка в детском, подростковом и взрослом возрасте. Когда овладение двумя языками происходит одновременно в раннем детстве (т. е. второй язык входит в жизнь ребенка до 5–8 лет), то в мире говорят о двойном овладении первым языком или об овладении двумя родными или первыми языками, чтобы подчеркнуть, что второй язык усваивается благодаря тем же механизмам, что и первый. Такое овладение (освоение) качественно отличается от последующего способа усвоения языка, поскольку этот процесс уже не может проходить полностью спонтанно. У детей-билингвов в ситуации соблюдения принципа «один язык – одно лицо», т.е. когда каждый из родителей и педагогов говорит только на своем языке, формируется представление о связи языка со сферой применения (например, «мамины слова» и «папины слова»); иногда два слова из разных языков употребляются совместно (как бы с переводом) или выбирается устойчивый набор слов из двух языков. Чем больше внимания уделяют родители и педагоги развитию каждого из языков, тем меньше они смешиваются, но какой-то элемент интерференции все же неизбежен. Критическим периодом в овладении вторым языком (как другим родным, неродным или иностранным – в зависимости от контекста ситуации овладения) считают возраст 8–10 лет, после которого едва ли ребенок овладеет фонетикой чужого языка в совершенстве, уменьшается также вероятность естественного овладения языковыми конструкциями, уходит непосредственность восприятия чужой культуры.

Слайд 2

Много исследований проводится в области нарушений речи у билингвов, что позволяет не только понять, как устроен мозг двуязычного человека, но и лучше описать природу речевой способности вообще. Известны случаи, когда при афазии (системном нарушении уже сформировавшейся речи в результате травм, опухолей головного мозга, инсультов и пр.) люди вспоминали язык, который учили в детстве, но которым потом не пользовались – это был недоминирующий, забытый, но эмоционально окрашенный язык.

Последние научные работы, проводившиеся при помощи сканирования поврежденного заболеванием и неповрежденного головного мозга билингвов, показали, что у людей, ставших двуязычными во взрослом возрасте, два языка скорее локализованы в разных местах головного мозга, а у тех, кто изучал два языка с детства, вероятно, в одном и том же.

К этому мы хотели бы добавить данные по нейропсихологическим основаниям билингвизма: «Гипотезы критического (по иной терминологии «сенситивного») периода: критическая фаза овладения вторым языком принята как возраст между примерно вторым годом жизни и половым созреванием, т. е. 12 годами. Нормальное (полноценное) овладение языком как родным после 12 лет невозможно. Гипотеза пластичности: оптимальным возрастом для овладения вторым языком (естественный и искусственный билингвизм – Е. К.) – между 3 и 8 годами. В этом возрасте существует максимальная пластичность нервной системы. Однако на практике овладение детьми одним или двумя языками происходит гораздо раньше».

Все перечисленные выше исследователи и педагоги-практики отмечают, что при раннем овладении языками происходит процесс имитации (спонтанная творческая имитация), что позволяет детям перенять произношение носителя языка, они мобильны и раскрепощены, они свободно заговаривают на языке, не обращая внимания на ошибки (после 10 лет они становятся более самокритичными, самокритика может перерасти в юношеский максимализм как по отношению к своим, так и чужим речевым ошибкам).

Актуальность вопроса – слайд 3

Сегодня человечество переживает эпоху глобализации. Открытые границы и переезды в другую страну стали обыденным явлением. Процесс глобализации не миновал и нашу страну.  С каждым годом количество мигрантов и вынужденных переселенцев в российских городах увеличивается и, как следствие, рождаются особенные дети – дети-билингвы.

Такая проблема остро встает в крупных мегаполисах мира, в частности, в Москве. С практической точки зрения данное явление интересует не только политологов, социологов, лингвистов, но и педагогов, в том числе логопедов. Учитывая опыт логопедической работы, можно предположить, что наличие двух активных языков в семье представляет собой угрозу для нормального формирования речи у ребенка или, при наличии у него исходных речевых расстройств, усугубляет проблему речевого развития.

Как правило, родители и педагоги длительное время не придают значения этому факту, а в некоторых случаях расценивают его неверно, так как ребенок не понимает объяснения воспитателя в детском саду и учителя в классе, не отвечает на вопросы и не справляется со школьной программой.

Иногда педагоги, встречаясь с таким явлением, рекомендуют родителям перевести ребенка в школу для детей с нарушениями умственного или речевого развития. С одной стороны, такая проблема может быть связана с тем, что ребенок недостаточно хорошо знает русский язык, чтобы отвечать требованиям, предъявляемым к ученикам при обучении в школе на русском языке. С другой стороны, малопонятная речь ребенка-билингва может быть обусловлена наличием у него какой‑либо клинической формы речевого расстройства (алалия, дизартрия и др.), что мешает ему усваивать как родной, так и второй языки.

В обоих случаях итог одинаковый – ребенок не может овладеть школьной программой вследствие низкого уровня его речевых возможностей. Всякий раз трудности у ребенка-билингва возникают тогда, когда оформление в школу происходит с учетом только возрастного принципа, в то время как ребенок должен быть готов к школьному обучению психически и психологически, а важнейшим показателем этого является речь, которая должна быть развита по всем показателям (звуковое оформление, лексико-грамматическое структурирование, связное изложение высказывания).

Слайд 4

Проанализировав речевые и языковые трудности детей-билингвов старшего дошкольного возраста и младших школьников, можно выделить наиболее распространенные особенности языкового развития при усвоении русского языка у двуязычных детей:

1. Допускают большое количество орфоэпических ошибок в простых словах (пить водУ, рубить топОром).

2. Имеют искаженное или неустойчивое звукопроизношение на русском языке, так как влияние второй языковой системы не дает закрепиться правильному звуковому образу.

3. Переносят языковую модель родного языка на русский:

• добавляют лишние звуки в словах (парЫк – парк);

• заменяют твердые и мягкие звуки (вЫлка – вилка, сол – соль).

4. Неправильно используют падежные окончания (играю куклоМ).

5. Испытывают трудности в употреблении родовых понятий (моя яблока, мой кукла).

6. Затрудняются в употреблении притяжательных прилагательных (зайчикий хвост, мамис платок) и относительных прилагательных (свеклычный – свекольный, тыквавая – тыквенная).

7. При пересказе текста или самостоятельном рассказе чаще всего используют ограниченный набор слов.

8. В большинстве случаев не могут составить самостоятельно рассказ по сюжетной картинке или серии сюжетных картин.

9. Испытывают трудности в понимании и употреблении иносказаний, пословиц, поговорок, подтекста, скрытого смысла.

10. Не усваивают интонацию русского языка. Интонация как один из важнейших компонентов речи, играющий особую роль в обучении усваивается ребенком очень рано. Можно сказать, что именно она определяет принадлежность человека к тому или иному национальному языку. Овладение интонационными конструкциями детям-билингвам дается с трудом, и зачастую без специального обучения интонация не может быть в полной мере освоена данной категорией детей. Для детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста, владеющих одним русским языком и не имеющих никаких речевых патологий, такие ошибки не характерны. Дети-монолингвы такого же возраста, но имеющие недоразвитие речи, вполне могут иметь подобные трудности, что обусловлено в первую очередь несформированностью центральных механизмов речепроизводства, и без коррекционной помощи они также не будут преодолены ребенком. У детей-билингвов данные ошибки могут свидетельствовать как об интерференции двух языковых систем, так и о наличии патологического развития речи на родном и на втором языках.

В связи с этим перед педагогами встает следующая проблема: как воспитать, обучить и адаптировать таких детей? Ведь для детей мигрантов приход в дошкольное учреждение является настоящим испытанием. Травмирующим фактом становится отрыв не только от родителей, но и от родной культуры, так как в детском саду они сталкиваются с другими правилами поведения, другими играми и, самое главное, с другими людьми, которые разговаривают на чужом им языке. Чтобы помочь детям-билингвам адаптироваться к новым условиям, организовать для них воспитательный и образовательный процесс, педагоги должны обладать особенной профессиональной компетенцией.

Трудности педагогической помощи начинаются уже на этапе диагностики. Имеющиеся тесты созданы для монолингвов, для корректного же обследования билингвов нужны как минимум специальные тесты, как максимум параллельное обследование на обоих языках с последующим сравнительным анализом полученных данных. В идеале такое обследование проводить должен специалист, в достаточном объеме владеющий теми же языками, что и ребенок-билингв, в противном случае объективная оценка параметров речевого развития затруднена.

Практическое решение проблемы состоит либо в параллельной коррекционной работе на русском и национальном языках, либо в соединении двух задач воедино путем привлечения билингвичных специалистов. Но на деле такой возможности нет - не хватает специалистов с такими языковыми возможностями, нет программ их подготовки.

В нашем сообщении мы хотим предложить вниманию коллег некоторые приемы, повышающие эффективность логопедического сопровождения детей и их семей в условиях билингвизма. 

Работа с семьей начинается с тщательного сбора речевого анамнеза. Для правильной диагностики важно выяснить особенности билингвизма (развиваются ли два языка параллельно с самого рождения ребенка, или второй язык присоединился позже; в каком возрасте присоединился второй язык; какой язык был первым; кто основные носители данных языков в окружении ребенка; в каких объемах и формах осуществляется общение на каждом из языков). После тщательного анализа собранных данных легче определить реальные особенности речевой компетенции и, что самое главное, - наметить зону ближайшего развития ребенка.

Родителей необходимо сделать союзниками, ведь от их умения, терпения, доброжелательности во многом зависит успех нашей работы.  Той же цели служит и активное включение родителей в жизнь детского сада - участие в театрализованных праздниках, конкурсах, присутствие на занятиях. Не менее важно создание доброжелательной обстановки в детском коллективе. Ведь детский сад - это мини-проекция нашего общества, и от того, как сложатся отношения в коллективе, будет зависеть и речевое развитие, и психологическое благополучие двуязычного ребенка. Здесь нам помогут и сюжетно-ролевые игры, и беседы, и шуточные сценки из повседневной жизни, и чтение национальных сказок с обсуждением прочитанного, и фольклорные конкурсы, праздники. От усилий логопеда во многом зависит, чтобы дошкольный этап стал началом именно интеграции ребенка в обществе.

Задача учителя-логопеда определить пути работы с двуязычными детьми, в частности по направлениям:

- формирование правильного звукопроизношения.

- формирование фонематического восприятия.

- формирование грамматического строя.

- развитие связной речи в целом.

- работа над слоговой структурой речи.

- формирование правильного ударения в словах.

При этом учитель-логопед обязательно должен учитывать психологическое состояние ребенка, который находится в иной языковой среде, и принимать во внимание особенности культуры другого языка. Требуется быть хорошим диагностом, чтобы ошибки при выборе образовательного маршрута.

Некоторые примеры из практики:

Мама привела ребенка 5 лет на консультацию. После обследования ему был поставлен диагноз “Тяжелое нарушение речи, общее недоразвитие речи II уровня речевого развития”. Однако у логопеда появилось предположение, что ребенку кроме логопедических занятий потребуется и помощь дефектолога, т. к. он не отвечал на ряд вопросов общего развития. После дополнительных расспросов выяснилось, что ребенок владеет двумя языками: русским и азербайджанским, но кроме того в некоторой степени находится и в среде турецкого и грузинского языков. Малышу с трудом давалось понимание некоторых вопросов логопеда, и мама некоторые из них переводила малышу на некий условный квазиязык, понятный ему. Ошибочно родители зачастую скрывают от логопеда историю физического, психологического и языкового развития таких детей (эпикриз) — как протекала беременность, как прошли роды, какие возникали проблемы при взрослении и развитии. Они могут не придавать значения этим факторам, но только обладая полной информацией логопед может сделать выбор диагноза: у ребенка общее недоразвитие речи или задержка развития, и тогда ему нужен только логопед, или еще будет нужен дефектолог.

Логопеду также должны быть присущи и навыки психолога, зачастую ему приходится быть дипломатом, чтобы избежать возможных конфликтов с родителями, недоверия или недопонимания с их стороны. Для примера приводим случай 8 летнего мальчика из группы детей, родители которого каждый день с тревогой интересовались и у него, и у логопеда — а занимался ли именно с их ребенком логопед. После беседы с родителями выяснилось, что из-за некоторых национальных особенностей и социальных настроений в обществе им представлялось, что логопедом и другими специалистами их ребенку уделяется значительно меньшее внимание, чем другим детям группы. Для погашения конфликта логопеду пришлось приглашать родителей на подгрупповые и индивидуальные занятия, что позволило убедить родителей в безосновательности их беспокойства.

Таким детям логопеду одному без участия родителей стоит большого труда автоматизировать поставленные звуки. Например, у мальчика А. 7 лет были замены звуков в речи [К] на [Т] и [Г] на [Д]. Звуки были с трудом поставлены, а автоматизация потребовала времени до конца учебного года. Помощи со стороны родителей ожидать не приходилось вовсе — папа говорил на русском с трудом, а мама не разговаривала вовсе.

Примеров на эту тему, особенно из практики последнего времени, я могу привести множество, но это не является целью данной работы. Нужно отметить, что для того, чтобы выпустить сложных детей-билингвов с чистой речью в школу учителю-логопеду придется приложить существенно больше усилий, чем для детей в обычных логопедических случаях. Причем положительный результат возможен только совместными усилиями логопеда, родителей, воспитателей и психолога. В школе у таких детей с высокой долей вероятности могут возникнуть трудности в изучении языка и письма, и для достижения хороших результатов этим детям в целом предстоит трудиться много больше своих одноклассников. Пока ребенок в детском саду готовится к школе, у педагогов и родителей есть время для того, чтобы помочь ребенку в школьном будущем. Усилия, затраченные нами сегодня, много меньше тех, которые потребуются, если упустить предоставленную нам возможность.

Перспективы нам видятся в продолжении научных исследований и создании практических методических разработок. Необходимы программы подготовки двуязычных коррекционных специалистов. В этом отношении Россия с ее многонациональным устройством и большим человеческим потенциалом представляет большие возможности.