Реферат «Дети с задержкой психического развития»
статья на тему

МОУ «Дундайская СОШ»

РЕФЕРАТ

Тема: «Дети с задержкой психического развития»

Выполнила:

Бобровская Т.В.

Проверила:

Соколова С.М.

Дундай 2011год.

Дети с задержкой психического развития

а) классификация задержек психического развития.

б) дети с ЗПР в общеобразовательной школе.

в) специфика коррекционной работы с детьми с ЗПР.

г) в чём состоит принципиальное различие ребёнка с ЗПР от умственно отсталого ребёнка?

Если вы не видите немедленного результата –

хорошего или плохого, - будьте терпеливы

и наблюдайте.

 Дипак Чопра

Психологические заповеди будущего педагога

1. Откажись от стереотипов и принимай человека таким, какой он есть.

2. Верь, что в каждом человеке заложен источник позитивного развития и роста.

3. Учись отделять отдельные поступки человека от его целостной личности.

4. Не оценивай, не суди, избегай прямых советов и нравоучений.

5. Старайся понять другого человека, развивай в себе активное эмпатическое слушание.

6. Будь самим собой, не стесняйся выражать свои чувства, но делай это в          

    неоскорбительной  для других форме.  

7. Овладевай знаниями, умениями, которые помогут тебе быть уверенными в своей про-

    фессиональной компетентности: «Делай как должно. И пусть будет что будет».

8. Не допускай унижения своего личного и профессионального достоинства.

9. Развивай в себе навыки сотрудничества, диалогического общения с другими людьми,

   независимо от их возраста, опыта, социального положения и профессионального

   достоинства.

10.Не сжигай сегодняшнюю энергию, переживая прошлую беду или предполагаемую:

    «День спасения человека – сегодня!»

        В последние годы увеличивается процент детей так называемой группы риска, т.е. имеющих биологическую или социальную «предрасположенность» к нарушению нормального онтогенеза или его дисфункции. Одной из важнейших задач специального психолога, особенно в дошкольных образовательных учреждениях любого вида, является выявление скрытых, «донозологических», слабо выраженных особенностей развития, выходящих за рамки индивидуальных вариантов нормативной линии возрастного развития, и создание условий для их последующего преодоления.

        Особого внимания требуют к себе дошкольный возраст, когда организм очень хрупок, и каждый день промедления в своевременной диагностике и начале восстановительной работы грозит обернуться трагедией. Например, при правильном и своевременно поставленном диагнозе вместо глухоты у ребёнка может развиться лишь частичное снижение слуха (тугоухость) или даже при сохраняющейся степени тяжести слухового дефекта ребёнок будет способен выйти на более полный уровень компенсации и самореализации себя как личность.

        В связи с расширяющими во всём мире тенденциями к так называемому включенному обучению, т.е. обучению детей с особыми образовательными потребностями вместе с нормально развивающимися детьми, повышаются требования к знанию специальной психологии и основ коррекционной педагогики воспитателями и педагогами не только специальных, но и общеобразовательных учреждений. Кроме того, часть детей с пограничными вариантами нормального онтогенеза не попадают на приём к специалистам. В связи с вышеизложенным педагогический персонал образовательного учреждения должен владеть базовыми методами по выявлению детей группы риска и при необходимости направлять таких детей на комплексное медико-психологическое обследование с целью уточнения структуры нарушения и определения необходимой коррекционно-педагогической помощи. Базовым методом, которым должен владеть педагогический персонал, является метод наблюдения. Существует несколько видов наблюдений.

        Стандартизированное наблюдение предусматривает наличие заранее составленного плана наблюдения, цели и задачи которого заранее определены, а также выбран объект наблюдения. Такой вид наблюдения обычно проводит педагог-психолог. Однако данный вид наблюдения может проводится и воспитателем под руководством педагога-психолога.

        Свободное наблюдение не предусматривает специальной подготовки к процессу наблюдения, оно обычно осуществляется воспитателем в повседневной обстановке. Воспитатель наблюдает за детьми на занятиях, во время прогулки, отмечает особенности формирования моторных навыков, навыков самообслуживания, особенности развития личности, специфику  в формировании коммуникативных навыков, степень сформированности познавательных психических процессов, различных видов деятельности. Эта информация очень важна для других специалистов, так как она характеризует ребёнка наиболее полно и собрана в процессе длительного динамического наблюдения. Воспитатель фиксирует результаты своих наблюдений за детьми в специальном дневнике, который должен быть доступен для других специалистов.

        Включенное наблюдение также может проводиться воспитателем и имеет значительную диагностическую ценность. Данный вид наблюдения осуществляется в процессе совместной деятельности воспитателя с детьми. Известно, что именно в деятельности проявляются особенности психики человека. Поэтому воспитатель, участвуя, например, в игровой деятельности вместе с детьми, может более полно, чем при внешнем наблюдении со стороны, выявить особенности взаимодействий между детьми, личностные особенности, особенности общения, ролевые предпочтения, творческий потенциал и др.

        Существуют и другие виды наблюдений (групповое, индивидуальное кратковременное, долговременное; внешнее, внутреннее и др.).

Классификация задержек психического развития

        Задержка психического развития – понятие, сложившееся в отечественной психологии в 60-х гг. 20в. На основе и в результате начавшегося на десятилетие раньше изучения детей, как испытывающих стойкие трудности в обучении в обычной школе, так и таких, которые, будучи диагностированными как умственно отсталые, через непродолжительный период обучения в специальной школе начинали весьма успешно продвигаться вперёд и обнаруживали большие потенциальные возможности. Во многих случаях последние при оказании им соответствующей педагогической поддержки и организационной помощи продолжали образование в обычной школе.

        В первом случае дети характеризовались как стойко неуспевающие, во втором же – во вспомогательной школе до введения термина «задержка психического развития» - состояние детей определялось как псевдоолигофрения.

        Развёрнутое последовательное психологическое изучение обеих групп детей позволило установить их тождественность, и все дети этой группы стали характеризоваться как имеющие временную задержку психического развития. Впоследствии явная избыточность в названии этой категории детей была установлена, и утвердился термин «задержка психического развития».

        Естественно, психологи, педагоги и врачи западных стран также сталкивались с детьми такого рода и занимались их изучением, причём в зависимости от подхода (медицинской или психолого-педагогической ориентации) использовалась разная терминология, а содержание исследований концентрировалась на разных проблемах.

        Первой фундаментальной публикацией о таких детях была монография А.Штрауса и Л.Летинен «Психология и обучение ребёнка с повреждением мозга», вышедшая в США в 1947 г., где описываются особенности таких детей.

        Выделив детей, испытывающих трудности в обучении и изучив их истории развития, а также неврологический статус, Штраус и Летинен выявили у них наличие остаточных явлений слабо выраженных органических повреждений мозга на ранних этапах развития, которые, как можно было предположить, и являются причинами их трудностей. Они характеризовали их как детей с минимальными повреждениями мозга. Помимо трудностей в обучении у них отмечаются некоторые неадекватности в поведении (эмоциональные срывы, гиперактивность) и в то же время относительно высокие (в пределах нормы) показатели выполнения интеллектуальных тестов. Поскольку не всегда имеются доказательства наличия органических повреждений мозга, чаще стал применяться термин «дети со специфическими трудностями в обучении». Определение «специфические» было предложено психологом С.Кирком, чтобы подчеркнуть отличие этих детей от умственно отсталых, от детей с недостатками слуха, зрения, двигательной системы и от случаев первичных нарушений речевого развития.

        Однако, характеризуя эту группу детей, отмечают наличие у них речевых недостатков. Приведём определение, опубликованное в 1968г. Национальным комитетом советников по детям с недостатками развития: специфические трудности в обучении означают расстройство одного или более основных психических процессов, участвующих в понимании или использовании устной или письменной речи, которые могут проявляться в несовершенстве, способностей слушать, думать, говорить, писать, выделять звуки в слове или производить математические расчёты. Понятие включает такие условия, как перцептивная недостаточность, повреждение мозга, минимальные мозговые дисфункции, дислексия, афазия развития. Понятие не включает детей, трудности которых являются в основном результатом зрительных нарушений, неблагоприятных средовых, культурных или экономических условий».

        Таким образом, несмотря на детализацию определения, оно не позволяет дифференцировать первичные и вторичные нарушения развития. Определение, применяемое в отечественной специальной психологии, характеризует задержку психического развития как нарушение темпа всего психического развития при наличии значительных потенциальных возможностей. Задержка психического развития – временное нарушение развития, которое корригируется тем раньше, чем благоприятнее условия развития ребёнка.

Дети с задержкой психического развития в общеобразовательной школе

        Дети с задержкой психического развития приходят к школе с теми же особенностями, которые характерны для старших дошкольников. В целом это выражается в отсутствии школьной готовности: знания и представления об окружающей действительности у них не полноценны, обрывочны, основные мыслительные операции сформированы недостаточно, а имеющиеся неустойчивы, познавательные интересы выражены крайне слабо, учебная мотивация отсутствует, проявляемое ими желание идти в школу связано лишь с внешней атрибутикой (приобретение ранца, карандашей, тетрадей и т.п.), речь не сформирована до необходимого уровня, в частности отсутствуют даже элементы монологической речи, произвольная регуляция поведения отсутствует.

        Вследствие этих особенностей детям с задержкой психического развития чрезвычайно трудно соблюдать школьный режим, подчиняться чётким правилам поведения, т.е. обнаруживаются трудности школьной адаптации. Во время уроков они не могут усидеть на месте, вертятся, встают, перебирают предметы на столе и в сумке, лезут под стол. На переменках бесцельно бегают, кричат, часто затевают бессмысленную возню. Существенную роль в таком поведении играет и свойственная большинству из них гиперактивность.

        Учебная деятельность их характеризуется низкой продуктивностью: они часто не усваивают задания, даваемые учителем, не могут на относительно длительное время сосредоточиться на их выполнении, отвлекаются на любые посторонние стимулы.

        Такое поведение особенно характерно для детей с задержкой психического развития, не проходивших дошкольной подготовки в специальном детском саду. Дети, которые хотя бы год провели в специальном детском саду или занимались с педагогом-дефектологом в коррекционной группе, обычно бывают относительно подготовленными к обучению в школе, и тем лучше, чем длительнее был период коррекционной работы с ними. Однако и в этих случаях нередко проявляются недостатки внимания, гиперактивность, дефекты координации движений, отставание в речевом развитии, трудности регуляции поведения.

Специфика коррекционной работы с детьми  с задержкой психического развития

        Диагностика является лишь начальным этапом в деятельности специального психолога, как впрочем, и любого другого специалиста, и обязательно должна завершаться прогнозом и рекомендациями.

        Владение современными методами психокоррекционной, психопрофилактической и организационно-просветительской работы с детьми и ближайшим социумом – залог успешной реализации основных задач создаваемой службы специальной психологии в образовании.

        Неотъемлемым условием, обеспечивающим возможности развития дифференциальной психологической диагностики, является тот обширный фонд накопленных знаний, созданный благодаря психологическим, педагогическим, клиническим и параклиническим исследованиям, ведущимся как отечественными, так и зарубежными учёными на протяжении многих десятилетий и охватывающими все нарушения развития.

        В основе построения любых диагностических методик, направленных на выявление задержки психофизического развития разной степени выраженности, лежит ориентировка на общие и специфические закономерности отклоняющегося развития, а также учёт закономерностей психического развития в условиях нормального онтогенеза, выраженных в качественно-количественных показателях.

        Основным методом является комплексное, системное изучение ребёнка разными специалистами и качественно-количественный анализ результатов такого изучения.

        В зависимости от характера диагностических задач используется тот или иной пакет методов, позволяющих выявить ту или иную степень своеобразия в развитии ребёнка.

        Так, учитывая все нарастающие тенденции «стихийной» интеграции детей, имеющих слабовыраженные отклонения в развитии, в общеобразовательных учреждениях всех уровней необходимо на начальных этапах обучения предусмотреть возможности проведения массовых скрининговых срезов, направленных на выявление детей группы риска по интеллектуальным, поведенческим и эмоциональным нарушениям.

        Для этой цели целесообразно использовать анкеты, которые дают возможность произвести предварительную оценку основных параметров психосоциального развития детей. Результатом проведения подобных срезов является профиль ребёнка и средний профиль по группе.

        Диагностическая ценность данной анкеты возрастает при совпадении профилей ребёнка, полученных при независимом заполнении анкеты по крайней мере двумя близкими взрослыми.

В чём состоит принципиальное различие ребёнка с ЗПР от умственно отсталого ребёнка?

        Особую значимость приобретает диагностика состояния и уровня развития психических функций у детей на пороге школьного обучения.

        Изучение нормально развивающихся детей, детей, имеющих умственную отсталость и задержку психического развития, проведённое различными авторами (В.И.Лубовский, А.Я.Иванова, Т.В.Егорова, Т.В.Розанова, У.В.Ульенкова и др.), показывают, что наиболее надёжным дифференциально-диагностическим показателем, позволяющим различать детей данных категорий между собой, является показатель обучаемости, а точнее, различия в скорости, качестве, осознанности усвоения новых знаний, навыков, умений.

        С этой целью можно использовать как специально разработанные психологические методы диагностики обучаемости, как, например, «Обучающий эксперимент» А.Я. Ивановой, так и любую ситуацию педагогического взаимодействия с ребёнком, которое должно быть построено согласно структуре обучающего эксперимента, т.е. иметь три его основных структурных элемента (три этапа обучающего эксперимента).

        Данная структура может быть выражена в формуле обучаемости, предложенной А.Я.Ивановой с целью качественно-количественного определения показателя обучаемости (ПО) ребёнка:

ПО=ОР+ВП+ЛП

       1-й   2-й   3-й

          этап   этап   этап

        На первом этапе (ориентировочном) – этапе самостоятельных проб в овладении каким-либо знанием, умением и т.д. – проявляется отношение ребёнка к предложенному заданию, степень его заинтересованности и уровень результативности самостоятельных попыток решения новой задачи. Другими словами – уровень его актуального развития.

        Сама по себе результативность или нерезультативность на этом этапе не имеет однозначной интерпретации. Так, например, низкие результаты могут иметь место, как при выраженной педагогической запущенности, так и при умственной отсталости. В то же время высокие результаты по каким-либо областям знаний могут лишь говорить о хорошей выученности или натасканности ребёнка.

        На втором этапе (восприимчивости к помощи) происходит собственно обучение, начиная от стимулирующих и организующих воздействий вплоть до полного обучения.

        На этом этапе необходимо фиксировать характер и количество оказываемой помощи. Любая помощь должна фиксироваться в речевой форме для создания оптимальных предпосылок для осознанного овладения любым новым знанием.

        При одинаково низкой результативности на первом этапе, характеризующем уровень актуального развития, дети с ЗПР дают улучшение результатов уже при оказании им стимулирующей и организующей помощи. Тогда как для даже незначительного продвижения умственно отсталых детей необходимо содержательное обучение.

        На третьем этапе (логического переноса) тестируется собственно результат обучения, способность к переносу. Для этого моделируется ситуация, в которой ребёнок должен проявить знания, умения, которым его только что обучали. Например, ребёнка обучали классифицировать предметы по цвету, форме и размеру. На данном этапе ему предъявляются другие объекты, отличающиеся от тех, на которых происходило обучение по цвету, формам, размеру и т.д. С ними необходимо произвести те же действие «классификации» по разным признакам.

        Способность к переносу полученных знаний в новые условия является главным критерием результативности процесса обучения и уровня обучаемости ребёнка.

        Можно выделить следующие уровни логического переноса:

1. полный перенос (ребёнок полностью выполняет требуемое новое действие и даёт его речевое описание);
2. неполный перенос (ребёнок правильно выполняет требуемое новое действие, но даёт лишь частичное речевое описание совершаемых действий). Некоторые знания усвоены механически без осознания;
3. полный перенос в наглядно-действенной форме. Новые знания воспроизводятся, но не находят отражения в речи;
4. неполный перенос в наглядно-действенной форме. Усвоены и воспроизводятся в деятельности лишь некоторые из предлагавшихся для освоения знаний и навыков, отражения в речи они не находят;
5. отсутствие переноса. Предлагавшиеся для освоения знания, навыки не усваиваются как «инструмент» познания в другой, хотя бы и очень незначительно отличающиеся, ситуации.

        Дети с ЗПР, как правило, демонстрируют 2-й и 3-й уровень переноса, тогда как для умственно отсталых детей наиболее характерными являются 4-й и 5-й уровни. Другими словами, зона ближайшего развития последних, даже при использовании массированной помощи, ограниченна. Данная характеристика особенно проявляется как в специально моделируемых диагностических ситуациях, так и в повседневном бытовом общении. Дети с трудом переключаются на новые способы деятельности, отношений, не дают большого продвижения при усвоении нового.

Вторым показателем в дифференциально-диагностическом аспекте является уровень и динамика развития разных форм мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического.

Эти исследования, проводившиеся с применением одних и тех же или сходных методик с детьми разных категорий, позволили установить, что наряду с общими проблемами развития словесно-логического мышления при всех видах дизонтогенеза наблюдается своеобразие в массированности недоразвития  и сроках перехода к более высоким ступеням мыслительной деятельности.

Так, при умственной отсталости в той или иной степени нарушены все виды мыслительной деятельности, начиная от наглядно-действенного. При слабовыраженных отклонениях, таких как ЗПР, преимущественно нарушается наглядно-образное и словесно-логическое мышление. Причём при более лёгких состояниях, таких, как неосложнённые формы психофизического инфантилизма, отмечается только задержка своевременного развития словесно-логического мышления.

Для дифференциации слабовыраженных отклонений в психическом развитии, к каким относится ЗПР, целесообразно опираться на данные о соотношении уровней развития познавательной сферы в онтогенезе ребёнка и сферы произвольной регуляции деятельности. При недостаточном развитии по той или иной причине познавательной сферы (восприятия, памяти, мышления, речи) ребёнок будет испытывать трудности в усвоении знаний и представлений об окружающем мире. Недостаточное развитие процессов регуляции произвольных форм деятельности, которое обусловливается несформированностью эмоционально-волевой сферы и функции произвольного внимания, также с неизбежностью влияет на успешность обучения.

Литература

Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. – М., 1956.

Газова А.П., Кулагин Ю.А., Лубовский В.И., Петрова В.Г. Изучение психического развития аномальных детей //Дефектология,-1983. -№6

Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей.-М., 1978.

Агавелян О.К. Социально-перцептивные особенности детей с нарушениями развития.-Челябинск, 1999

Айзенбург Б.И., Кузнецова Л.В. Психокоррекционная работа с детьми, имеющими нарушения психического развития: Психотерапия в дефектологии.-М., 1992.