Мои публикации:
статья по теме

Проектная деятельность как средство развития речетворческих способностей детей дошкольного возраста.

      Е. Г. Степанова, учитель-логопед

МБДОУ «ЦРР – детский сад № 59,

г. Северск, Томская область

Период дошкольного детства является фундаментом для дальнейшего успешного развития ребенка. Именно в дошкольном возрасте формируются основные ключевые компетенции: интеллектуальная, коммуникативная, речевая.

В мире компьютеров и телевидения у детей блокируется желание самим придумывать, создавать и выражать собственные языковые модели. А воспринимаемая ими информация не активизирует их на проявление речетворческих способностей.  Эти способности дошкольников можно рассматривать как способность воспринимать художественные тексты  и реализовывать свой креативный речевой потенциал.  А педагогическая установка превращает художественно - речевую деятельность ребенка во вторичную ценность и направлена, в первую очередь, на развитие конкретики мышления.

Мониторинг состояния речи дошкольников МДОУ «ЦРР – детский сад № 59» в последние годы показал, что уровень усвоения детьми лексико-грамматических категорий, казалось бы, соответствует возрасту, но состояние связной речи оставляет желать лучшего. Я отметила, что при составлении рассказа по сюжетной картине, рассказа-описания, рассказа из личного опыта, выражения своей точки зрения дети в большинстве случаев пользуются шаблонными фразами или речевым образцом педагога.  На логопонкте ДОУ нет возможности работать над совершенствованием связной речи по существующим методикам. В первую очередь, причина тому -количество детей на логопункте и режим работы учителя-логопеда.

В концепции современного образования отмечается, что необходимо использовать все имеющиеся педагогические ресурсы  для эффективного развития каждого ребенка.

Одним из таких ресурсов для меня стала технология проектирования.  Было принято решение осуществить совместный проект, участниками которого стали дети средней группы и их родители, а руководителями – воспитатель группы и учитель-логопед.

Выбор направленности проектов  был обусловлен следующими факторами:

- в группе,  дети были увлечены героями популярного на тот момент мультсериала «Смешарики». Наличие игрушек, книжек, раскрасок и определило тематику будущего проекта.

Из 13 участников проекта – 8 детей-логопатов, из них 1 – с ОНР.  

Предварительно  провела анкетирование родителей.

     1. Назовите последнюю книгу, прочитанную вами вашему ребенку

2. Какая любимая книжка у вашего ребенка ……………….
3. Назовите любимый мультфильм, детскую передачу вашего ребенка……………
4. Есть ли любимая игрушка у вашего ребенка, какая……………………………….
5. Удовлетворяет ли вас уровень речевого развития вашего ребенка…………..
6. Что нужно делать для развития речевого творческого потенциала вашего ребенка?

В рамках проекта  хотела организовать тесное творческое взаимодействие с семьями воспитанников. Привлечение родителей и актуализация роли семьи в жизни ребенка в детском саду - одна из задач, решаемых в процессе совместной работы над такого рода проектами. Зачастую отмечается пассивность родителей, их завышенные или заниженные требования к речи детей. Мы хотели исправить это упущение.

Итогом работы стали авторские детские  «Новые приключения Смешариков».

         Хочу отметить еще несколько положительных моментов. Наряду с развитием речетворческих способностей следует отметить

- активизацию познавательной деятельности у детей

- развитие психических процессов

- развитие умения наблюдать, слушать, анализировать

- развитие умения общаться со сверстниками и взрослыми.

А участие родителей способствовало повышению уровня их педагогической компетентности.

Настоящий проект являются творческим,  он был реализован в течение 2 месяцев (март-апрель 2010 г.)

Коротко об этапах реализации:

1. Предварительный (опрос родителей, беседы с детьми, постановка проблемы и выбор тем).
2. Просмотр мультфильмов, обсуждение проблемных ситуаций, чтение сказок,  работа с различными видами театров, дидактические игры (словообразование, словоизменение, активизация и расширение словаря).
3. Работа над сказками (индивидуальная, групповая).
4. Оформление сказок (совместная работа детей и родителей).
5. Представление сказок в группе, взаимопрезентации проектов в параллельных группах. Беседы по результатам презентаций.
6. Представление проектов педагогическому коллективу и анализ результатов.

Были оформлены сборники сказочных историй.

Основная гипотеза  проектной деятельности получила свое подтверждение. Прогнозируемый результат совпал с конечным. Технологии проектирования содержат в себе  большие потенциальные возможности и способствуют качественным изменениям в  развитии речетворческих способностей детей.

Диагностика уровня развития  речи детей показала положительную динамику. На конец учебного года у  детей логопедические заключения ОНР (III ур.) изменились на ФФНР.

Считаю, что проектная деятельность в настоящее время – перспективная форма работы, источник развития детского творческого потенциала и незаменимый помощник педагога. Я  продолжаю работу в данном направлении.

ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ С ДЕТЬМИ, ИМЕЮЩИМИ НАРУШЕНИЯ РЕЧИ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ

Е. Г. Степанова, учитель-логопед                                                                 МБДОУ № 59. г. Северск, Томская область

В условиях модернизации образования приоритетом становится развитие личности ребенка, готовой к правильному взаимодействию с окружающим миром, к самообразованию и саморазвитию. Для педагогов - это необходимость перейти к компетентностной модели обучения.

Федеральные государственные требования (ФГТ) к условиям реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования включают соблюдение следующих принципов:

- возможность разнообразного использования предметно-развивающей среды;

- возможность самовыражения воспитанников, их комфортность и эмоциональное благополучие;

- развития способностей воспитанников в любых формах организации образовательного процесса.

Формирование взаимодействия педагога с детьми должно основываться на индивидуальном подходе и учете зоны ближайшего развития.

Соблюдение требований ФГТ к взаимодействию ДОУ с семьями воспитанников заключается в том, что педагоги должны находиться в постоянном контакте с родителями детей, объясняя им стратегию и тактику образовательного процесса.

Готовность к школьному обучению формируется задолго до поступления в школу. В основе любого обучения лежит познавательный процесс. Известно, что вершиной познавательного процесса является мышление и речь. Наша речь -процесс общения, поэтому готовность или неготовность к обучению в школе во многом определяется уровнем его речевого развития. Ведь именно, при помощи речи устной и письменной ребенку предстоит усвоить всю систему знаний.

Ребенок с хорошо развитой речью легко вступает в общение с окружающими, может понятно выразить свои мысли, желания, задать вопросы, договориться со сверстниками о совместной игре. И наоборот, невнятная речь ребенка затрудняет его взаимоотношения с людьми и нередко накладывает отпечаток на его характер. К 6-7 годам дети с речевой патологией начинают осознавать дефекты своей речи, болезненно переживают их, становятся молчаливыми, застенчивыми, раздражительными. Чем лучше у дошкольника будет развита речь до поступления в школу, тем быстрее ученик овладеет чтением и письмом и будет более успешным в школе.

Наличие у дошкольников даже слабых отклонений в фонематическом и лексико-грамматическом развитии приведет к серьезным проблемам в усвоении программы общеобразовательной школы.

Сегодня одной из педагогических технологий, позволяющих успешно решать задачи речевого развития у детей, а также самостоятельности мышления, формирования уверенности в собственных силах и возможностях в ДОУ является проектная деятельность.

Обучение происходит через организованную педагогом совместную деятельность. Особенно следует отметить личностно-ориентированную направленность такой работы. Даже в коллективном проекте каждый из детей выполняет свою собственную, поставленную перед ним задачу.

Личностный подход включает одну из важнейших задач: видеть в каждом ребенке уникальную личность, создавать ему обстановку успеха и поддержки, исключая принуждение. Поэтому роль педагога в этой технологии заключается не в передаче знаний, умений и навыков, а в организации соответствующего развивающего образовательного пространства, в котором дошкольник опирается на свой личностный потенциал. В такой модели развивающего образовательного пространства в ДОУ образование понимается как совместная деятельность педагога, ребенка и семьи.

Период дошкольного детства является фундаментом для дальнейшего успешного развития ребенка. Именно в дошкольном возрасте формируются основные ключевые компетенции, интеллектуальная, коммуникативная, речевая.

В мире компьютеров и телевидения у детей блокируется желание самим придумывать, создавать и выражать собственные языковые модели, а воспринимаемая ими информация не активизирует их на проявление речетворческих способностей - умение воспринимать художественные тексты и реализовывать свой креативный речевой потенциал. Педагогическая установка зачастую превращает художественно - речевую деятельность ребенка во вторичную ценность и направлена, в первую очередь, на развитие конкретики мышления.

Диагностическое обследование уровня связной речи, показало, что дети в большинстве случаев пользуются шаблонными фразами или речевым образцом педагога.

Стало ясно, что требуется иной подход к расширению и уточнению словарного запаса, совершенствованию грамматического строя речи, развитию фонематических процессов, развитию речевой активности и коммуникативных способностей в целом.

Необходимо также отметить, что на логопункте ДОУ нет возможности работать над совершенствованием связной речи по существующим методикам, которые используются в речевых садах, где накопление знаний и их актуализация по различным темам происходит не только на занятиях, но и в совместной и свободной деятельности воспитателей с детьми. В первую очередь, причина тому - большое количество детей на логопункте и режим работы учителя-логопеда.

В концепции современного образования отмечается, что необходимо использовать все имеющиеся педагогические ресурсы для эффективного развития каждого ребенка. Педагоги должны иметь в своем арсенале и использовать как традиционные, так и инновационные технологии развития связной речи. Одним из таких ресурсов для меня стала технология проектирования.

Из 27 участников проекта - 16 детей-логопатов, из них двое - с общим недоразвитием речи.

Коротко об этапах реализации: настоящий проект является творческим, он был реализован в течение 3 месяцев.

1.  Предварительный этап (опрос родителей, беседы с детьми, постановка проблемы и выбор темы).

2.  Этап реализации: просмотр мультфильмов, обсуждение проблемных ситуаций, заданных педагогами, чтение сказок, работа с различными видами театров, дидактические игры на развитие навыков словообразования, словоизменения, активизацию и расширение словаря.

3.  Непосредственная работа над «написанием» сказок (индивидуальная, групповая). Итогом работы стали авторские детские сказки «Новые приключения Сме-шариков».

4. Оформление сказок. К написанным историям дети нарисовали иллюстрации, выполнили поделки из разных материалов. В этой работе активное участие приняли родители, когда увидели результаты детской речетворческой деятельности. Многие были удивлены фантазии и воображению собственных детей. Другие же наглядно увидели пробелы в развитии речи.

5.  Представление сборника сказочных историй в группе, взаимопрезентации проектов в параллельных группах. На этапе подведения итогов происходило обсуждение детьми результатов презентаций и проектной деятельности в целом.

6.  Представление проектов педагогическому коллективу на педсовете и анализ результатов педагогами ДОУ

Контрольный срез уровня развития речи детей показала положительную динамику. На конец учебного года у двоих детей логопедические заключения с общим недоразвитием речи III уровня изменились на фонетико-фонематическое недоразвитие речи. Остальные дети тоже показали хорошие результаты речевого развития. Прогнозируемый результат совпал с конечным.

Считаю, что проектная деятельность в настоящее время — перспективная форма работы. Технологии проектирования содержат в себе большие потенциальные возможности и, что важно, способствуют качественным изменениям в развитии речевых и речетворческих способностей детей дошкольного возраста. Обогащение обучения специальным содержанием приводит к положительной динамике речемыслительной деятельности у дошкольников, обеспечивает условия для формирования гармонично развитой личности.

Результаты итоговой диагностики выпускников нашего ДОУ в конце каждого учебного года за последнее время свидетельствуют о положительной динамике речевого и интеллектуального развития детей, о сформированной речевой готовности.

Организация модели совместной деятельности «ребенок - родитель - детский сад» принесла свои плоды: члены семьи теперь не сторонние наблюдатели коррекциоино-развивающего процесса, а его активные участники. Они видят и радуются успехам своих детей, гордятся их маленькими удачами.

Литература:

1.      Проектный метод в деятельности дошкольного учреждения : пособие для руководителей и практических работников ДОУ/авт.-сост. Л. С. Киселева, Т. А. Данилина, Т. С. Пагода, М. Б. Зуйкова. - Изд. 2-е, испр. и доп. - Москва : АРКТИ, 2004. - 96с.

2.      Логопедия : учебник для студентов дефектолог. фак. пед. вузов / под ред. Л. С. Волковой. С. Н. Шаховской. - Москва : ВЛАДОС, 1998. - 680 с.

3.      Сухова, Е. И. Формирование личностной компетенции у детей старшего дошкольного возраста // Воспитание дошкольников. - 2012. - № 5. - С. 4-7.

4.      Астафьева, Е. О. Вовлечение в проектную деятельность родителей детей с речевой патологией //Логопед. - 2012. - № 6 (64). - С. 82-83.

5.    Поваляева, М. А. Полный справочник. Настольная книга логопеда / М. А. Поваляева. - Москва : ACT: Астрель: Полиграфиздат, 2010. - 608 с.

6.    Фадеева, Ю. А., Жилина И. И. Образовательные проекты в группе для детей с ОНР/Ю. А. Фадеева, И. И. Жилина. -Москва : ТЦ Сфера, 2012. -64 с. (Библиотека логопеда).

ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ С ДЕТЬМИ,

ИМЕЮЩИМИ НАРУШЕНИЯ РЕЧИ В УСЛОВИЯХ ПЕРЕХОДА

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ НА ФГТ

Степанова Елена Геннадьевна,

учитель-логопед;

МБДОУ «Центр развития ребенка — детский сад № 59»

 г. Северск, Томская область

В условиях модернизации образования приоритетом становится развитие личности ребенка, готовой к правильному взаимодействию с окружающим миром, к самообразованию и саморазвитию. Для педагогов - это необходимость перейти к компетентностной модели обучения.

Федеральные государственные требования (ФГТ) к условиям реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования включают соблюдение следующих принципов:

- возможность разнообразного использования предметно-развивающей среды

-  возможность самовыражения воспитанников, их комфортность и эмоциональное благополучие

- развития способностей воспитанников в любых формах организации образовательного процесса.

Формирование взаимодействия педагога с детьми должно основываться на индивидуальном подходе и учете зоны ближайшего развития.

Соблюдение требований ФГТ к взаимодействию ДОУ с семьями воспитанников заключается в том, что педагоги должны находиться в постоянном контакте с родителями детей, объясняя им стратегию и тактику образовательного процесса.

Готовность к школьному обучению формируется задолго до поступления в школу. В основе любого обучения лежит познавательный процесс. Известно, что вершиной познавательного процесса является мышление и речь [5]. Наша речь - процесс общения, поэтому готовность или неготовность к обучению в школе во многом определяется уровнем его речевого развития. Ведь именно, при помощи речи устной и письменной ребенку предстоит усвоить всю систему знаний.

Ребенок с хорошо развитой речью легко вступает в общение с окружающими, может понятно выразить свои мысли, желания, задать вопросы, договориться со сверстниками о совместной игре. И наоборот, невнятная речь ребенка затрудняет его взаимоотношения с людьми и нередко накладывает отпечаток на его характер. К 6-7 годам дети с речевой патологией начинают осознавать дефекты своей речи, болезненно переживают их, становятся молчаливыми, застенчивыми, раздражительными [2]. Чем лучше у дошкольника будет развита речь до поступления в школу, тем быстрее ученик овладеет чтением и письмом и будет более успешным в школе.

Наличие у дошкольников даже слабых отклонений в фонематическом и лексико-грамматическом развитии приведет к серьезным проблемам в усвоении программы общеобразовательной школы.

Сегодня одной из педагогических технологий, позволяющих успешно решать задачи речевого развития у детей, а также самостоятельности мышления, формирования уверенности в собственных силах и возможностях в ДОУ является проектная деятельность [1].

Обучение происходит через организованную педагогом совместную деятельность. Особенно следует отметить личностно-ориентированную направленность такой работы. Даже в коллективном проекте каждый из детей выполняет свою собственную, поставленную перед ним задачу.

Личностный подход включает одну из важнейших задач: видеть в каждом ребенке уникальную личность, создавать ему обстановку успеха и поддержки, исключая принуждение. Поэтому роль педагога в этой технологии заключается не в передаче знаний, умений и навыков, а в организации соответствующего развивающего образовательного пространства, в котором дошкольник опирается на свой личностный потенциал. В такой модели развивающего образовательного пространства в ДОУ образование понимается как совместная деятельность педагога, ребенка и семьи.

Период дошкольного детства является фундаментом для дальнейшего успешного развития ребенка. Именно в дошкольном возрасте формируются основные ключевые компетенции: интеллектуальная, коммуникативная, речевая.[3]

В мире компьютеров и телевидения у детей блокируется желание самим придумывать, создавать и выражать собственные языковые модели. А воспринимаемая ими информация не активизирует их на проявление речетворческих способностей — умение воспринимать художественные тексты и реализовывать свой креативный речевой потенциал. А педагогическая установка зачастую превращает художественно-речевую деятельность ребенка во вторичную ценность и направлена, в первую очередь, на развитие конкретики мышления.

Диагностическое обследование уровня связной речи, показало, что дети в большинстве случаев пользуются шаблонными фразами или речевым образцом педагога.

Стало ясно, что требуется иной подход к расширению и уточнению словарного запаса, совершенствованию грамматического строя речи, развитию фонематических процессов, развитию речевой активности и коммуникативных способностей в целом.

Необходимо также отметить, что на логопункте ДОУ нет возможности работать над совершенствованием связной речи по существующим методикам, которые используются в речевых садах, где накопление знаний и их актуализация по различным темам происходит не только на занятиях, но и в совместной и свободной деятельности воспитателей с детьми. В первую очередь, причина тому -большое количество детей на логопункте и режим работы учителя-логопеда.

В концепции современного образования отмечается, что необходимо использовать все имеющиеся педагогические ресурсы для эффективного развития каждого ребенка. Педагоги должны иметь в своем арсенале и использовать как традиционные, так и инновационные технологии развития связной речи. Одним из таких ресурсов для меня  стала технология проектирования.[6]

Из 27 участников проекта - 16 детей-логопатов, из них двое - с общим недоразвитием речи.

Коротко об этапах реализации: настоящий проект является творческим, он был реализован в течение 3 месяцев.

1.   Предварительный этап (опрос родителей, беседы с детьми, постановка проблемы и выбор теми).

2.  Этап реализации: просмотр мультфильмов, обсуждение проблемных ситуаций, заданных педагогами, чтение сказок, работа с различными видами театров, дидактические игры на развитие навыков словообразования, словоизменения, активизацию и расширение словаря.

3.    Непосредственная работа над «написанием» сказок (индивидуальная, групповая). Итогом работы стали авторские детские сказки «Новые приключения Смешариков».

4.  Оформление сказок. К написанным историям дети нарисовали иллюстрации, выполнили поделки из разных материалов. В этой работе активное участие приняли родители, когда увидели результаты детской речетворческой деятельности. Многие были удивлены фантазии и воображению собственных детей. Другие же наглядно увидели пробелы в развитии речи.

5. Представление сборника сказочных историй в группе, взаимопрезентации проектов в параллельных группах. На этапе подведения итогов происходило обсуждение детьми результатов презентаций и проектной деятельности в целом.

6.  Представление проектов педагогическому коллективу на педсовете и анализ результатов педагогами ДОУ.

Контрольный срез уровня развития речи детей показала положительную динамику. На конец учебного года у двоих детей логопедические заключения ОНР III уровня изменились на ФФНР. Остальные дети тоже показали хорошие результаты речевого развития. Прогнозируемый результат совпал с конечным..

Считаю, что проектная деятельность в настоящее время - перспективная форма работы. Технологии проектирования содержат в себе большие потенциальные возможности и, что важно, способствуют качественным изменениям в развитии речевых и речетворческих способностей детей дошкольного возраста. Обогащение обучения специальным содержанием приводит к положительной динамике речемыслительной деятельности у дошкольников, обеспечивает условия для формирования гармонично развитой личности.

Результаты итоговой диагностики выпускников нашего ДОУ в конце каждого учебного года за последнее время свидетельствуют о положительной динамике речевого и интеллектуального развития детей, о сформированной речевой готовности.

А организация модели совместной деятельности «ребенок - родитель - детский сад» принесла свои плоды: члены семьи теперь не сторонние наблюдатели коррекционно-развивающего процесса, а его активные участники.[4] Они видят и радуются успехам своих детей, гордятся их маленькими удачами.

 Список литературы:

 1. Проектный метод в деятельности дошкольного учреждения: Пособие для руководителей и практических  работников ДОУ / Авт.-сост.: Л.С. Киселева, Т.А. Данилина, Т.С. Лагода. МБ. Зуйкова. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: АРКТИ, 2004. - 96 с. (Развитие и воспитание дошкольника)

2. Логопедия: Учебник для студентов дефектолог. фак. пед. вузов I Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. - 680 с.

3.  Сухова Е. И. Формирование личностной компетенции у детей старшего дошкольного возраста//ж. Воспитание дошкольников, -№5, 2012.    С. 4-7

4.  Астафьева, F..O. Вовлечение в проектную деятельность родителей детей с речевой патологией// Научно-методический журнал «Логопед», 2012, Л* 6 (64). - С. 82-83.

5.  Поваляева Ы.А. Полный справочник. Настольная книга логопеда./ М.А. Поваляева. -М.: ACT: Асптель: Полиграфиздат, 2010. - 608 с.

6.  Фадеева Ю.А., Жилина И.И. Образовательные проекты в группе для детей с ОНР- М: ТЦ Сфера, 2012. - 64 с. (Библиотека логопеда).

ОРГАНИЗАЦИЯ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ

С ДЕТЬМИ-ЛОГОПАТАМИ В УСЛОВИЯХ ЛОГОПУНКТА

ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ДЕТСКОГО САДА

.                                

Е. Г. Степанова, учитель-логопед

МБДОУ № 59, г. Северск, Томская область

Важным в образовательном процессе детского сада является осуществление коррекционной работы, которая направлена на своевременное выявление и устранение нарушений речевого и личностного развития дошкольников. Статистика показывает, что в настоящее время наблюдается увеличение количества детей с дефектами речи. В связи с этим актуальными стали вопросы оказания специализированной логопедической помощи детям дошкольного возраста.

С целью осуществления коррекционной работы на базе детского сада функционирует логопедический пункт, который обеспечивает индивидуализированный и системный подход к коррекции речевых нарушений.

Кабинет логопеда ДОУ — это одно из звеньев единой системы коррекционной службы в образовании. Он предназначен для оказания своевременной квалифицированной консультативно-методической, диагностической, коррекционной помощи детям, родителям и педагогам по вопросам развития, обучения, воспитания, адаптации ребенка с проблемами развития речи.

Дошкольный логопедический пункт - наиболее «молодая» форма организации коррекционно-речевой помощи. К сожалению, нет ни одного нормативного документа федерального уровня, регламентирующего работу логопедических пунктов при ДОУ. При анализе имеющихся к настоящему времени положений о дошкольных логопедических пунктах по отдельным городам и областям РФ обнаруживается много расхождений в их работе.

Несоответствия в ряде положений вызваны главным образом тем, что за основу в них взято письмо Министерства образования России от 14.12.2000 г. № 2 «Об организации работы логопедического пункта общеобразовательного учреждения». Формулировка названия письма дает возможность предполагать, что оно относится и к деятельности логопедического пункта ДОУ, так как детские сады являются общеобразовательными учреждениями. Но данное письмо целиком и полностью определяет порядок организации деятельности только школьного логопункта, что следует из содержания письма и приложений к нему [5).

Какова же специфика организации коррекционно-развивающей работы с детьми-логопатами в условиях логопункта общеобразовательного детского сада? Сегодня  продемонстрирую это на примере работы логопункта нашего ДОУ.

Итак, логопедический пункт работает в соответствии с требованиями основных нормативных документов:

Федеральный закон «Об образовании» от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ; Конвенция о правах ребенка;

Типовое положение о дошкольном образовательном учреждении; Устав дошкольного учреждения;

Письмо МО РФ от 7 апреля 1999г. № 70/23-16 «О практике проведения диагностики развития ребенка в системе дошкольного образования»; Письмо МО РФ от 22 июля 2010 № 91 «О гигиенических требованиях к максимальной нагрузке детей дошкольного возраста в организованных формах обучения»;

Критерии оценки содержания и методов воспитания и обучения, реализуемых в ДОУ (программы и педагогические технологии, характер взаимодействия педагога с детьми) (Приложение к Приказу №10 МО РФ от 22 августа 1996 г. № 448);

Положение о логопедическом пункте при ДОУ общего типа. Основными задачами логопедического пункта ДОУ являются: своевременное выявление нарушений развития речи воспитанников, определение их уровня и характера; устранение несложных нарушений речи;

направление детей с тяжелыми нарушения речи и отклонениями в развитии на ГПМПК, для определения адекватной формы и программы обучения; консультативно-методическая, просветительская работа среди специалистов МДОУ, родителей воспитанников МДОУ

В течение учебного года на логопедическом пункте проводится работа по различным направлениям: диагностическая, коррекционно-развивающая, профилактическая.                                                                                                

Диагностическая работа: включает логопедическое обследование всех возрастных групп ДОУ (начало и конец года) с целью постановки логопедических заключений, а также зачисления детей пяти-семи лет на логопункт. Среди данной группы детей в январе проводится контрольный срез речевого развития для уточнения логопедических заключений. А в мае подводятся итоги коррекционной работы среди детей, зачисленных на логопункт. Итоговая диагностика (май) с детьми подготовительных групп проводится в присутствии родителей.

На основании проведенного логопедического обследования заполняются протоколы обследования устной речи (цель протоколов - показать наличие речевого дефекта с целью постановки первичного заключения), журнал состояния речи детей и экран состояния звукопроизношения.

Выявленные в ходе обследования дети с тяжёлыми нарушениями речи (общее недоразвитие речи, алалия, дизартрия, ринолалия, заикание), с другими отклонениями в развитии (задержка психического развития, нарушения зрения, слуха, интеллекта и т. д.) направляются на ГПМПК с целью уточнения речевого заключения и решения вопроса о дальнейшем обучении в ДОУ компенсирующего вида. На этих детей помимо протокола обследования заполняется речевая карта и индивидуальный план коррекционно-развивающей работы воспитателя и учителя-логопеда.

Таким образом, на логопедический пункт зачисляются дети дошкольного возраста, посещающие ДОУ и имеющие логопедическое заключение: ФН, ФФНР, НВОHР, а также дети с ТНР (прошедшие ГПМПК, отказавшиеся от посещения ДОУ KB).

Прием на логопедический пункт производится в течение учебного года по мере освобождения мест, при этом логопедические занятия посещают единовременно не более двадцати восьми детей.

На ПМПк ДОУ, по итогам обследования детей всеми специалистами, комплектуются группы абилитационного комплексного сопровождения [4].

Коррекционная работа. Для работы логопедического пункта в ДОУ выделено специальное помещение, которое отвечает педагогическим и санитарно-гигиеническим требованиям, правилам пожарной безопасности и приспособлено для проведения индивидуальных и подгрупповых занятий с детьми, консультаций для родителей [2].

По итогам диагностики составляются списки детей и сетка занятий, которые утверждаются руководителем учреждения.

Занятия кратковременные (15-25 минут), краткосрочные (2-3 раза в неделю). В «Журнале учета посещаемости логопедических занятий» отмечается количество проведенных занятий в течение каждого месяца.

В отличие от ДОУ KB, задача коррекции речи в общеобразовательном детском саду, является дополнительной. Логопед встраивается в процесс воспитания и обучения, а не идет с ним параллельно. В расписании детей нет времени, специально отведенного для занятий с логопедом, поэтому приходится очень тщательно составлять расписание и заниматься с детьми таким образом, чтобы не помешать усвоению дошкольной образовательной программы. Но если того требуют обстоятельства, то учитель-логопед может планировать работу и на время занятий других педагогов. Тогда в календарный план воспитателя включается индивидуальная коррекционная работа (ИКР) с конкретным ребенком по теме, пропущенной из-за посещения логопедического занятия [4].

Основными формами организации работы с детьми, имеющими нарушения речи, являются индивидуальные и подгрупповые занятия. Это объясняется следующими причинами: необходимостью подстраиваться под общеразвивающие групповые занятия и режимные моменты, различной структурой дефектов произношения у детей одной и той же возрастной группы, различным уровнем сформированное™ когнитивных процессов у детей со схожими по структуре дефектами, индивидуальным темпом усвоения материала, необходимостью вовлечения в работу сразу нескольких нарушенных в произношении звуков, соматической ослабленностью детей, влекущей за собой многочисленные пропуски по болезни, которые значительно задерживают процесс коррекции нарушений речи ребенка [2].

Эти и некоторые другие причины не позволяют организовывать стабильные подгруппы детей для проведения логопедических занятий: подгруппы детей имеют непостоянный состав и очень подвижны.

Все это накладывает определенный отпечаток на логопедическую работу. Поэтому очень часто приходится прибегать к формам, которые редко освещаются в специальной литературе, а именно, групповой постановке звуков.

Еще одна применяемая форма - индивидуальные занятия в присутствии других детей. Пока один ребенок занимается с логопедом, другие играют в специально подобранные игры для развития мелкой моторики, фонематических процессов, дыхания и т. п. Такая форма занятий была продиктована, прежде всего, необходимостью экономии времени, однако затем выявились и другие её положительные стороны: большая раскрепощённость детей на занятии, возросший интерес к речи сверстников, мотивация собственной чистой речи [3].

Поскольку время коррекционных занятий с детьми в детском саду строго лимитировано и не могут включать всего необходимого материала, для достижения эффекта в логоработе мы активно внедряем такую инновационную технологию, как проектная деятельность.

Профилактическая работа. Еще на этапе диагностирования проводится индивидуальное консультирование родителей по результатам проведенного обследования, где даются соответствующие рекомендации.

Общий успех коррекционного обучения в условиях логопедического пункта определяет совместная работа логопеда и родителей. Родители становятся полноправными участниками учебного процесса. Ребенок получает индивидуальную коррекционную помощь всего 2-3 раза в неделю, поэтому её результативность зависит в том числе, от степени заинтересованности и участия родителей в исправлении речи. Вновь образованные звуки нужно поддерживать всеми средствами, а не предоставлять ребенку возможность произносить их без подкрепления и контроля.

При составлении перспективного плана на текущий учебный год, для воспитателей и родителей воспитанников, учителем-логопедом планируется тематическое консультирование, семинары-практикумы.

Взаимосвязь с участниками образовательного процесса: воспитателями, музыкальным руководителем, инструктором по физической культуре, психологом очень актуальны. С этой целью в ДОУ существуют группы абилитационного комплексного сопровождения. С узкими специалистами обсуждаются достижения детей на соответствующих занятиях (музыкальном, физкультурном) согласно этапам работы логопеда с этими детьми. Педагоги делятся с логопедом своими наблюдениями за речью детей, зачисленных на логопедический пункт, на соответствующих занятиях. Вносятся изменения в состав групп абилитации. Благодаря такой тесной работе логопеда и всех педагогов ДОУ достигаются высокие результаты в коррекции речевых недостатков у детей, а также их профилактики [1].

Вся вышеперечисленная система логопедической работы в период дошкольного детства в условиях логопедического пункта позволит своевременно выявить и максимально исправить имеющиеся речевые нарушения, существенно ускорить темпы развития ребенка, предупредить возможные вторичные личностные нарушения и обеспечить более успешное школьное обучение.

Литература:

1.       Взаимодействие специалистов ДОУ компенсирующего вида / под ред. О. А. Денисовой. -Москва : Творческий центр, 2012. - 64 с.

2.       Поваляееа, М. А. Полный справочник. Настольная книга логопеда/М. А Повапяева,-Москва : ACT; Астрель, 2010. - 608 с.

3.      Шерстобитова, С. Ю. Комплексное сопровождение детей 2-4 лет с речевыми нарушениями : диагностика, рекомендации, конспекты занятий / С. Ю. Шерстобитова. - Волгоград: Учитель, 2009.-156 с.

4.      Система медико-психолого-педагогического сопровождения детей от 1 года до 7 лет в дошкольном образовательном учреждении : пособие для работников дошкольных образовательных учреждений и родителей. - Северск, 2009. - 195 с.

5.      Сборник приказов и инструкций Министерства образования и науки «Вестник образования России». -Москва : Про-Пресс, 2005-2006.

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ УЧИТЕЛЯ – ЛОГОПЕДА И ВОСПИТАТЕЛЯ КАК УСЛОВИЕ ПОЛОЖИТЕЛЬНОГО РАЗВИТИЯ РЕЧИ У ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА.

Е. Г. Степанова,

учитель-логопед МБДОУ «ЦРР – д/с № 59»,

г. Северск, Томская область

Ранний возраст является самоценным этапом развития ребенка. Это яркий, неповторимый отрезок жизни человека. В это время происходит стремительное психическое и физическое развитие, закладывается основа для дальнейшего формирования и становления ребенка как личности. Основным достижением раннего детства, которое определяет развитие психики ребенка, является овладение речью.

Возрастные границы раннего детства - от 1 года до 3х лет. Особое значение этого возраста объясняется тем, что он непосредственно связан с тремя фундаментальными жизненными приобретениями ребенка: прямохождением, речевым общением и предметной деятельностью.

Становление речи, которое наиболее интенсивно происходит в раннем возрасте, перестраивает все психические процессы ребенка. Речь возникает и первоначально развивается в онтогенезе как средство общения с взрослыми. В дальнейшем она становится средством мышления и овладения своим поведением. Между довербальным периодом и периодом разговорной речи находится этап автономной детской речи, который приходится на начало второго года жизни. Слова ребенка этого возраста отличаются от взрослых слов и по звучанию и по значению. В середине второго года происходит «речевой взрыв», который проявляется в резком нарастании словаря и повышенном интересе ребенка к речи. На третьем году жизни происходит интенсивное освоение грамматических структур языка.

В современной педагогике вопросы развития речи детей раннего возраста очень актуальны. С каждым годом число детей – логопатов увеличивается. Педагоги и родители отмечают, что многие проблемы у них начались еще в раннем возрасте: дети позже начали говорить, речевая активность была на низком уровне, речь бедна и примитивна, т. е. не соответствовала возрастным возможностям.

Логопедическое сопровождение не всегда дает положительный эффект, т. к. недостатки речи закрепились и с трудом поддаются коррекции. Кроме того зачисление на логопункт ДОУ осуществляется только с пяти лет.

Одной из форм работы по развитию речи детей раннего возраста в ДОУ, является взаимодействие учителя-логопеда и воспитателя. Решая задачу профилактики речевых нарушений у детей раннего возраста, была создана модель сотрудничества учителя-логопеда и воспитателей, которая позволяет:

- формировать информационную готовность педагогов к эффективной работе по профилактике речевых нарушений у детей раннего возраста.

- максимально рано выявить детей с задержками речевого развития;

- сократить разрыв между моментом выявления первичного нарушения и началом логопедического воздействия;

- целенаправленно вовлекать родителей в процесс развития речи детей.

Модель взаимодействия включает в себя три блока:

1. Диагностические мероприятия – это организация комплексного медико-психолого-педагогического обследования детей, выявление особенностей и трудностей речевого развития, раннее выявление факторов риска в развитии речи.

Задачи:

• изучение состояния речи детей;
• определение уровня развития речи (норма, задержка);
• установление возможных причин недоразвития речи.

По результатам диагностики составляются рекомендации, намечается план профилактических мероприятий с воспитателями, родителями и детьми. В конце учебного года проводится повторная диагностика. Полученные результаты общего и речевого развития ребенка сравниваются с первичными данными, осуществляется выбор дальнейшего образовательного маршрута ребенка, намечаются пути повышения эффективности коррекционно-педагогической работы.

2. Профилактическая работа предусматривает:

• формирование информационной готовности педагогов к эффективной работе по профилактике речевых нарушений у детей раннего возраста;
• оказание педагогической помощи воспитанникам в нормальном речевом развитии и своевременное преодоление возрастных специфических трудностей в речевой деятельности.

Огромную роль в решении этой задачи играет организация воспитательной среды, способствующей созданию у детей потребности в речи, стимуляция речевого развития в соответствии с закономерностями речевого онтогенеза.

Деятельность педагогов и специалистов должна быть направлена также и на развитие эмоциональной сферы детей, охрану нервно – психического и физического здоровья, обеспечение спокойной, доброжелательной атмосферы и психологической комфортности воспитывающей среды, так как именно в этом возрасте отмечается повышенная неустойчивость нервных механизмов речевой деятельности и возникает риск появления речевых нарушений.

Содержание деятельности воспитателя и специалистов в рамках профилактического блока определяется их творческим отношением к решению программных задач с учетом возраста, познавательных потребностей и возможностей развития с одной стороны, а с другой – пристальным вниманием к детям с высокой степенью риска формирования речевых нарушений.

Для проведения пропедевтических мероприятий по рекомендациям учителя-логопеда в группах созданы необходимые условия:

• оборудованы речевые уголки;
• накоплен разнообразный практический материал для организации речевых игр и занятий: пособия для проведения артикуляционных упражнений, игрушки для развития правильного речевого выдоха, тематические альбомы, игры для обогащения словарного запаса, формирования грамматического строя речи, развития фонематического слуха и др.

3. Работа с семьей осуществляется поэтапно:

• знакомство с семьёй, установление совместных требований к общему и речевому воспитанию ребенка;
• реализация индивидуального подхода, выработка мер, направленных на закрепление у детей правильных речевых навыков, обучение родителей игровым методам стимуляции речевого развития;
• совершенствование педагогического сотрудничества, и создание совместными усилиями условий для своевременного развития речи.

В основе слаженной работы учителя-логопеда и воспитателей лежат следующие принципы:

• комплексного подхода к организации корреционно-педагогического процесса;
• единства диагностики и непосредственно корекционно-педагогического процесса;
• учета интересов всех участников коррекционно-педагогического процесса;
• дифференцированного подхода к воспитанию правильной речи.

Такая система работы позволяет своевременно выявлять детей с речевыми проблемами, стимулировать речевое развитие малышей и сократить количество речевых нарушений у детей в дошкольном детстве.

Литература:

1. Архипова Е.Ф. Логопедическая работа с детьми раннего возраста: Учеб. Пособие. – М.: АСТ: Астрель, 2007
2. Аскарина Н.М., Кистяковская М.Ю., Ладыгина Н.Р., Эйгес Н.Р. Развитие и воспитание ребенка от рождения до трех лет. – М., 1969
3. Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка: Актуальные проблемы дефектологии. – М., 1992.
4. Розенгарб - Пупко Г.И. Формирование речи у детей раннего возраста.- М., . 1963.
5. Лямина Г.М. Особенности развития речи детей дошкольного возраста. – М., 1992.

«КАК ХОРОШО УМЕТЬ ПИСАТЬ…»

Е.Г. Степанова, учитель-логопед

МБДОУ «ЦРР – детский сад № 59,

г. Северск, Томская область

«Как хорошо уметь писать….», думают практически все дети старшего дошкольного возраста и их родители.

«Ну что может быть проще? Показал пару раз, как пишутся буквы и все», - говорят родители на консультации учителя-логопеда в детском саду.

А вот и не все! Письмо - сложный навык и в полном объёме недоступен дошкольнику. В старшем дошкольном возрасте отмечается бурное развитие и перестройка в работе всех физиологических систем организма ребенка: нервной, сердечнососудистой, эндокринной, опорно-двигательной. Ребенок быстро прибавляет в росте, в весе, изменяются пропорции тела. Происходят существенные изменения высшей нервной деятельности.  

На сегодняшний день задача обучения дошкольников письму не имеет однозначного решения. Одни ученые и методисты выступают категорически против включения письма в программу дошкольного образования, даже в подготовительных группах, мотивируя свое мнение недостаточной готовностью организма ребенка к данному виду деятельности, большой вероятностью ухудшения его здоровья, не знанием воспитательной методики обучения письму. Другие, напротив, считают, что многих сложностей при обучении детей письму в начальной школе можно избежать при проведении целенаправленно подготовительной работы на дошкольном этапе.

По анкетным опросам родители детей, поступающих в школу, положительно оценивают работу дошкольного учреждения, дающего реальный образовательный результат — обучение детей чтению и письму. Зачастую эта задача определяется как приоритетная, соответственно, это приводит к уменьшению реального времени на развитие и совершенствование базовых психологических процессов: памяти, внимания, мышления; пространственных и пространственно-временных представлений, мелкой моторики. Причем часто вооружение детей навыками письма нацелено на конечный результат — написание слова. При этом техническая сторона (время затраченное ребенком на написание, качество письма, состояние “нажима”) остается не фиксируемой и не контролируемой, а именно эти показатели дают представление о реальном состоянии моторного развития и навыков письма в целом.

Часто обучение детей навыкам письма осуществляется методами, заимствованными из методик преподавания начальной школы. В рамках этих отработанных методик недостаточно внимания уделяется работе по развитию фонетико-фонематического восприятия, звукового и слогового анализа и синтеза, пространственных ориентировок, т.к. эти задачи методически закрепляются за программой детского сада и не являются первостепенными в школьной программе. Решение задачи обучения письму методиками начальной школы в рамках детского сада приводит к недостаточной сформированности данных навыков. В реальной школьной практике это становится одной из причин увеличении количества детей, имеющих нарушения письма — дисграфии.

В последнее время феномен дисграфий вызывает повышенный интерес исследователей в различных областях психологии, нейропсихологии, логопедии. Существует много подходов к классификации дисграфий. Наиболее распространенной является классификация дисграфий, в основе которой лежит несформированность определенных операций процесса письма. Эта классификация была разработаны кафедрой логопедии ЛГПИ им. А.И. Герцина. Выделяются следующие виды дисграфий:

1) артикуляторно-акустическая;

2) на основе нарушений фонемного распознавания (акустическая, фонематическая, кинестетическая);

3) на почве нарушения языкового анализа и синтеза;

4) аграмматическая;

5) оптическая.

  Вартапетова Г.М. приводит следующие данные: у большинства детей начальной школы имеется недоразвитие пальцевого праксиса (около 70% детей), несформированность пространственных представлений (около 55%), фонематического анализа и синтеза (75% детей).

Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме.

Симптоматика оптической дисграфии проявляется в стойких и повторяющихся ошибках в процессе письма, которые можно сгруппировать следующим образом: искажения и замены букв; искажения звукослоговой структуры слова; нарушения слитности написания отдельных слов в предложении; аграмматизмы на письме.

Профилактика данного вида дисграфии должна проводиться с дошкольного возраста. Работа проводится в следующих направлениях:

1. Развитие зрительного восприятия, узнавания цвета, формы и величины (зрительного гнозиса).

2. Расширение объема и уточнение зрительной памяти.

3. Формирование пространственных представлений.

4. Развитие зрительного анализа и синтеза.

Работая на логопункте, мы постоянно сталкиваемся с детьми, у которых наблюдается недоразвитие зрительного гнозиса, анализа и синтеза; несформированность пространственных представлений.

Представляем ряд игр и игровых упражнений для профилактики оптической дисграфии.

«Зеркальные рисунки»

Задачи: упражнять в умении выполнять инструкции взрослого; закреплять знание понятий «право — лево», развивать мышцы кистей рук.

Ход:

Для игры нужен листок бумаги в клетку. Педагог и ребенок сидят лицом друг к другу. Лист бумаги разделен на два поля. Педагог на своем поле рисует, например, домик с дверью, трубой и окном. В рисунках детали должны быть расположены с разных сторон, например: у домика дверь справа, дым из трубы идет влево. Задача ребенка — воспроизвести картинку на своем поле так, чтобы она полностью соответствовала исходной.

Инструкция: нарисуй так, чтобы то, что у меня справа, у тебя тоже было справа; то, что у меня слева, у тебя тоже было слева; то, что у меня вверху, у тебя тоже было вверху; то, что у меня снизу, у тебя тоже было снизу.

Рисунки со временем можно усложнять, добавляя детали и прописывая буквы.

Далее ребенку можно предложить написать буквы, которые он путает, сопровождая их иллюстрациями: написать букву б и нарисовать возле нее, например, бабушку с клубком и банкой, собаку, клумбу, бегемота, березу и др.

 Если ребенок расположит на листе БаБушку выше, чем ДеДуш-ку, он никогда не забудет, что у буквы б — хвостик вверх, а у буквы д — хвостик вниз. Если ребенок путает буквы ш, и, нарисуйте вместе с ним широкую шубу на большей части листа, а в уголке — тонкую иголку, и проговорите, что ш — шире, чем и.

Укрась шарф

Задачи: упражнять в умении выполнять инструкции взрослого; закреплять знание понятий «право — лево», развивать мышцы кистей рук.

Описание: работа с плоскостными изображениями шарфов и цветными карандашами.

Задание: украсить шарф, строго придерживаясь инструкции взрослого по выбору расположения и цвету узора.

Шахматная доска

Задачи: упражнять в ориентировке на листе в клетку; закреплять понятия «вправо — влево», «вверх — вниз».

Описание: работа на листе бумаги в крупную клетку, размеченном по принципу шахматной доски.

Задание: провести фишку по «шахматному» листу от одной точки до другой, выполняя пошаговую инструкцию взрослого (на втором этапе ребенок рассказывает о своих пошаговых действиях).  

Стрелочки

Задачи: упражнять в ориентировке на вертикальной плоскости; закреплять умение ориентироваться в пространстве относительно предметов; совершенствовать умение выслушивать задание до конца и удерживать его в памяти до окончания выполнения.

Описание: работа на магнитной доске с набором цветных магнитов и плоскостных стрелочек на магнитной основе.

Задание: на доске прикрепить стрелочку в указанное взрослым место относительно того или иного магнита так, чтобы стрелочка указывала определенное направление.

«Виртуальный паук»

Задачи: закреплять понятия «верх-низ», «вправо-влево», упражнять в написании графических диктантов, закреплять в памяти образы букв.

В центре листа с квадратной сеткой находится «паук» — фишка, которая может перемещаться только по сигналу и только на одну клетку в пределах поля.

Начало отсчета — середина (центр) поля. По сигналу: «вверх — вправо — вниз» ребенок передвигает свою фишку по листу бумаги, отмечая, где остановился «паук». Постепенно темп ускоряется и количество перемещений увеличивается с 2—3 до 8—10. На последнем этапе ребенок определяет положение «паука» с закрытыми глазами.

После такой подготовки ребенку предлагаются графические диктанты для рисования орнаментов, фигур и букв.

Например, поставить точку на листе бумаги в клеточку и от нее вести карандашом линии по клеточкам под диктовку:

8 клеток вверх, 2 клетки вправо, 3 клетки вниз, 2 клетки влево, 3 клетки вверх, 2 клетки вправо, 8 клеток вниз, 2 клетки влево, 3 клетки вверх, 2 клетки влево, 3 клетки вниз, 2 клетки влево.

Если линии проведены правильно, получится буква Н, которую нужно заштриховать.

Таким образом, можно нарисовать любую букву.

Буква сломалась

Задачи: развивать умение проводить анализ и синтез знакомых букв; закреплять в памяти образ букв русского алфавита.

Описание: работа с плоскостным изображением букв, разделенным на несколько частей.

Задание: из различных частей правильно сложить буквы.

(На начальном этапе одновременно предлагается 2— 3 буквы, разделенные на две части. Затем количество букв и частей, на которые они разделены, постепенно увеличивается.)

Объемные буквы

Задачи: закреплять образ буквы и расположение ее элементов в пространстве; развивать тактильные ощущения.

Описание: работа с магнитной азбукой или другими объемными буквами.

Задание: с закрытыми глазами обследовать букву и правильно назвать ее.

Узнай на ощупь

Задачи: закреплять образ буквы и расположение ее элементов на плоскости; развивать тактильные ощущения.

Описание: работа с буквами, слегка выдающимися над плоскостью («шершавыми» буквами).

Задание: с закрытыми глазами обвести пальцем по контору букву и назвать ее.

Выложи букву

Задачи: уточнять образ буквы и ее составляющие элементы; развивать умение производить анализ и синтез букв русского алфавита.

Описание: работа со счетными палочками и шнурками разного цвета.

Задание: выложить буквы (дошкольники сами решают, какие из заданных букв лучше выложить из палочек, а какие из шнурков). На начальном этапе дается зрительный образ буквы, далее они предлагаются на слух.

Вырежи из частей и наклей

Задачи: уточнять образ буквы и ее составляющие элементы; развивать умение проводить анализ и синтез букв русского алфавита.

Описание: работа с цветной бумагой, ножницами, клеем.

Задание: выложить из бумажных полосок заданную букву, а затем сделать с ней аппликацию (цвет бумаги дошкольник выбирает самостоятельно).

Найди такую же букву

Задачи: развивать внимание и совершенствовать умение сравнивать зрительные образы букв.

Описание: работа с магнитной азбукой.

Задание: по примеру взрослого найти и прикрепить к магнитной доске ту или иную букву русского алфавита.

Будь внимательным

Задача: развивать внимание и умение выделять из текста заданную букву.

Описание: работа с печатным текстом, набранным крупным шрифтом и цветными карандашами.

Задание: найти в тексте все заданные взрослым буквы и зачеркнуть их карандашом определенного цвета (на первом этапе предлагается одна буква и один цвет карандаша, далее предлагаются две буквы и два цветных карандаша и т.д.).

Веселые буквы

Задачи: на практике закреплять образ буквы и расположение ее элементов на плоскости, развивать мелкую моторику.

Описание: работа с манной крупой, насыпанной плотным слоем на поднос.

Задание: начертить печатную заданную букву пальцем по крупе.

Литература:

1. Коррекция речевых  и неречевых расстройств у дошкольников: диагностика, занятия, игры/ авт. – сост. Мещерякова Н. П., Зубович Е. В., Леонтьева С. В. -  Волгоград: Учитель, 2010.
2. Полный справочник. Настольная книга логопеда./ Поваляева М. А. – М. : АСТ: Астрель: Полиграфиздат, 2010.
3. Логопедия: Учебник для студентов дефектологического факультета педагогических вузов/ под. Ред. Волковой Л. С., Шаховской С. Н. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1998.