Логопедическая коррекция состояния лексического компонента языковой способности у старшеклассников
консультация (9, 10, 11 класс) на тему

Логопедическая    коррекция состояния      лексического компонента языковой способности.

                                                                                         Якимович И.В.,

ГБУ ДО ЦППМС «Доверие»

Петродворцового района Санкт-Петербурга

                                                                                       учитель-логопед АГ СПбГУ

Успешное овладение литературным русским языком является необходимым компонентом образованности.  Отличительной особенностью  литературного языка является наличие строгих норм  словоупотребления и словоизменения. Эти нормы  относятся не только к устной, но и к письменной речи.

 Сформированность  лексического запаса языка учащихся старших классов является одним из основных условий успешного овладения ими программой по русскому языку.

Уже в начальной школе учащиеся  наблюдают за лексическим значением слов   в словосочетаниях и предложениях, выясняют смысловую близость и оттенки в значении  слов, узнают, что лексические и грамматические значения слов не существуют изолированно друг от друга. Учитель проводит практическую работу на материале упражнений, предложенных в учебнике.

Так,  в пределах каждой части речи слова могут находиться как  в противопоставлении (антонимы), так и становиться близкими по смыслу (синонимы), а однокоренные   слова могут относиться к разным частям речи.   Специальных теоретических сведений по лексике учащимся не сообщается. Часто дети встречаются с новыми значениями ранее известных слов. Они, как правило,  не просто объясняются, а раскрываются путём подбора синонимов  и сочетаний с другими словами.

    Большое  значение  имеет работа над расширением лексического словаря школьников  при обучении связной письменной речи. Например, при  работе над отрывками произведений различных авторов, дети заменяют выражения близкими по значению словами, выбирают более яркие слова для характеристики героев, явлений, событий, обращают внимание на  сравнения, фразеологические обороты.

 Известно, что в каждом слове соединены его лексическая и грамматическая стороны, каждая из которых имеют свою специфику.

 Значение слова  опосредствует чувственное отражение, но не исчерпывается указанием на индивидуальный предмет. Значение  - это тоже обобщение, это система определённых связей и отношений, по выражению  Л.С. Выготского, «это  идеальная духовная форма кристаллизации общественного опыта общественной практики человека». Одновременно в содержании слова лексическое значение и индивидуализировано, ибо оно свойственно именно данному слову в отличие от всех остальных.

Но слово имеет не только лексическое, общее для многих слов, но и  грамматическое значение, которое,  по словам В. В. Виноградова, сопровождает и дополняет его, а так же, в  противовес лексическому,  существует как значение, общее для многих слов, принадлежащих к определённой группе или классу.   Лексическая сторона  отражает отношение слова к тем явлениям объективной действительности, с которым оно соотносится. Значение выполняет информационную роль, объединяя звуковую форму слова с определёнными объектами и их группами, которые исторически создались и закрепились в  в сознании людей. Звуковая же форма слова сама по себе не выражает сущности объектов, которые ею обозначаются.

 Проводя констатирующий эксперимент, мы  убедились, что старшие школьники, имеющие дизорфографию, имеют недостаточно сформированную семантическую структуру слова, ограниченный объём лексических единиц, нарушение взаимосвязи между элементами лексико-семантической системы. У таких учащихся отмечаются  трудности актуализации лексики, и, как следствие этого, сложности оперирования лексическими единицами  в процессе порождения речи.  Поэтому     с большим  трудом им удаётся подобрать проверочное слово, образовать нужные формы слова, конструировать словосочетания и предложения с нужными словами.

При  разработке методики логопедической работы по коррекции дизорфографии  нами учитывались современные научные представления о психологической структуре  процессов  письма, овладения орфографией, принципы и закономерности коррекционного воздействия, основанные на фундаментальных положениях  специальной психологии, коррекционной педагогики и логопедии, а также выявленные  в констатирующем эксперименте особенности симптоматики и механизмов дизорфографии у учащихся 9-11 классов.

При разработке методики коррекции дизорфографии у старших школьников мы опирались на лингвистические и психолингвистические представления о процессе овладения орфографией (Богоявленский Д.Н., Львов М.Р., Жуйков С.Ф.и др.) а также на схемы  исследования нарушений письменной речи, представленные в работах О.И.Азовой, Р.И.Лалаевой и Л.В.Венедиктовой, Е.А.Логиновой, И.Н.Садовниковой И.В.Прищеповой и др.    В связи с тем, что нас  интересовали учащиеся старших классов, традиционные схемы коррекции были значительно расширены и модифицированы.

Основополагающими  для нашего  исследования были следующие  теоретические положения и принципы:

- положение о тесном взаимодействии в развитии речи и мышления;

- принципы:  системности, поэтапного  формирования умственных действий, постепенного перехода от сукцессивных к симультанным процессам, формирования метаязыковой деятельности на основе практического уровня владения языком, «квантования» орфографического правила, концентрический принцип организации материала,   учета симптоматики и механизмов дизорфографии, дифференцированного подхода и пропедевтики;

- представление  о семантике как ведущем уровне  речевой деятельности;

- формирование орфографических умений и навыков на основе развития орфографической  «зоркости».

Одним из направлений логопедической работы по устранению дизорфографии у старшеклассников  являлось формирование  лексического компонента языковой способности.  В рамках этого направления мы ставили и реализовывали следующие задачи:

1. Обогащение словаря  учащихся с опорой на изучение школьной программы как по русскому языку, так и по литературе, расширение представлений об окружающей действительности.
2. Закрепление учебной лингвистической терминологии.
3. Формирование структуры значения слова в единстве лексического, деривационного, грамматического значения.
4. Организация лексической системности и семантических полей.
5. Закрепление парадигматических и синтагматических связей слов.

Логопедическая    коррекция состояния      лексического компонента языковой способности предполагает следующие виды работы.

Формирование лексического компонента

языковой способности

1. Объём и качество номинативного словаря.  Систематизация  и обогащение словаря.

2. Называние частей целого.  

3. Определение валентности глаголов (подбор предметов к названному действию, подбор одушевлённых и неодушевлённых существительных к глаголу, определение названия предмета по названному действию).

4. Умение называть действия по предъявленному предмету (подбор глаголов к названным профессиям, подбор глаголов к существительным,

5. Умение подбирать предмет к признаку.

6. Умение подбирать признак к предмету. 

7 Подбор  качественных и относительных прилагательных к существительным.

8. Умение правильно употреблять в речи прилагательные в переносном значении (подбор к прилагательным существительных в прямом и переносном значении, нахождение в тексте прилагательных в прямом и переносном значении)

9.  Умение употреблять в речи наречия (подбор наречий к глаголам,  дополнение наречия в предложении).

10. Умение образовывать наречия от разных частей речи.

11.  Умения подбирать и использовать в речи  существительные – синонимы (подбор синонимов к существительным, объяснение смыслового различия слов, распределение существительных в порядке возрастания признака, распределение существительных в порядке убывания признака).

12. Умение подбирать и использовать в речи глаголы-синонимы (указание на смысловые оттенки глаголов-синонимов, распределение глаголов по признаку последовательного усиления действия,  замена словосочетания глаголом, замена словосочетаний глаголом в неопределённой форме).

13. Умение подбирать и использовать в речи прилагательных-синонимов (подбор  синонимов к данным прилагательным, называние синонимов к прилагательным в словосочетаниях).

14. Умение правильно подбирать и использовать в речи наречия – синонимы (подбор синонимов к наречиям, определение степени признака действия в значении наречий).

15. Формирование антонимии.

16. Умение объяснять значения слов (объяснение  значения слов – паронимов, выяснение значение слов и составление  с ними предложений, определение норм лексической  сочетаемости).

17.  Умение объяснять значения слов (архаизмов,     заимствованных слов).

18.  Умение объяснять значение фразеологических оборотов (объяснение значения архаичных существительных в составе этих фразеологических оборотов, подбор  для каждого фразеологизма синонимического фразеологизма, составление предложений с фразеологическими оборотами, подбор  к заимствованной  пословице русской , синонимичной ей по смыслу).

19. Развитие вербальных ассоциаций (по методике Эббингаузера).

На заключительном этапе оценивается эффективность коррекционной работы, проводится тестирование по тем темам, которые были прежде сложны для  старшеклассников, предлагается выполнить различные виды письменных работ, являющихся итогом логопедической помощи старшим школьникам.