"Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения и воспитания детей с ОВЗ"
статья по теме

Государственное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад №78 комбинированного вида Фрунзенского района Санкт-Петербурга

Реферат на тему:

"Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения и воспитания детей с ОВЗ"

Составитель: Астапова Ю.А.  

2015-12-05

План:

• Схема развития коры больших полушарий головного мозга
• Нейропсихологические причины школьной неуспеваемости
• Нейропсихологические синдромы  отклонений в развитии
• Рекомендации учителям по обучению детей с проблемами в развитии
• Нейропсихология гиперактивного поведения с дефицитом внимания
• Практические рекомендации воспитателям гиперактивного ребенка
• Итог
• Литература

В последнее время психологи, работающие в сфере образования, отмечают заметное увеличение количества детей с отклонениями в психическом развитии. К факторам, которые отрицательно влияют на развитие ребенка, можно отнести ухудшение социальной и экономической обстановки, инфекции, алкоголь, наркотики, курение, недифференцированный подход к обучению, завышенные требования школьного обучения, опережающие темпы развития головного мозга ребёнка.

Созревание мозга — процесс длительный и неравномерный по его зонам и уровням в соответствии с возрастными этапами. Развитие мозга идет путем напластования и надстройки новых уровней над старыми, как отмечал Л.С. Выготский. Старый уровень переходит в новый, существует в нем, создавая его базис. Формирование парной работы мозга в онтогенезе проходит ряд этапов.

Схема развития коры больших полушарий головного мозга:

До 7-летнего возраста пластичность мозговых систем из-за отсутствия жестких мозговых связей имеет огромный аутокоррекционный потенциал. К 9-летнему возрасту по всем нейробиологическим законам мозг завершает свое интенсивное развитие. Его функциональные связи становятся все более жесткими и малоподвижными. В этом возрасте завершается формирование электрофизиологических механизмов произвольного внимания. Все энергетические ресурсы мозга обращаются к передним отделам левого полушария. Имеет место нарастающее истощение внутренних компенсаторных функциональных возможностей ребёнка. Коррекционный процесс подчас  приобретает характер муштры.

К моменту прихода ребенка в школу (в 7 лет) у него развито правое полушарие, а левое актуализируется только к 9 годам. В связи с этим обучение младших школьников, а тем более дошкольников должно проходить естественным для них правополушарным способом — через творчество, образы, положительные эмоции, движение, пространство, ритм, сенсорные ощущения. К сожалению, у нас принято сидеть смирно, не двигаться, буквы и числа учить линейно, читать и писать на плоскости, т.е. левополушарным способом. Именно поэтому обучение очень скоро превращается в натаскивание и дрессировку ребенка, что неизбежно приводит к снижению мотивации, стрессам и неврозам.

В 7 лет у ребенка хорошо развита только «внешняя» речь, поэтому он мыслит в буквальном смысле вслух. Читать и мыслить ему необходимо вслух до тех пор, пока не будет развита «внутренняя» речь. Перевод мыслей в письменную речь — это еще более сложный процесс, когда задействуются многие зоны неокортекса: чувствительная, основная слуховая, центр слуховых ассоциаций, основная зрительная, моторная зона речи и познавательный центр.

Срок перехода от одного этапа к следующему строго ограничен объективными нейробиологическими законами, что необходимо учитывать, требуя от ребенка выполнения той или иной задачи. Если задача, предлагаемая ребенку, входит в противоречие или опережает актуальную для его мозга ситуацию, происходит энергетическое обкрадывание. Это негативно сказывается на формировании тех процессов, которые в данный момент времени активно развиваются. Например, при раннем обучении ребенка (до 5-летнего возраста) цифрам и буквам может произойти искажение нормального онтогенеза.Реакция на раннее обучение может быть отсроченной и в дальнейшем проявится в различного рода эмоционально-личностных девиациях, склонности ребенка к частым заболеваниям, аллергических явлениях, логоневрозе (заикание), дизартрии (нарушение речи), тиках и навязчивых движениях. Такой ребенок на фоне высоких достижений в области литературы и математики демонстрирует несформированность элементарных навыков (неумение завязывать шнурки, застегивать пуговицы, резать хлеб и др.). Ребенок зачитывает энциклопедию «до дыр», оставаясь при этом беспомощным в быту. Поэтому раннее обучение детей знакам, цифрам, счету и чтению может спровоцировать дизонтогенетическое развитие!

Для ребенка одинаково вредным является как опережение, так и запаздывание в развитии. Дело в том, что энергия мозга конечна в каждый конкретный период, а для развития той или другой моторной или психической функции эволюционно заложены определенные сроки. Раннее развитие или обучение ребенка предполагает, что энергия мозга для этого отнимается у той функции, которая в это время должна активно развиваться.

В то же время «невостребованные» зоны мозга, т.е. не получающие своевременно сенсорной информации, задерживаются или отстают в развитии. В условиях социальной депривации (недостаточная востребованность социальной среды) прекращается рост дендритных сетей. Развитие ребенка всегда идет вслед за его обучением, а не наоборот. Обучение же начинается с первых дней жизни ребенка и является его естественным состоянием. Развитие мозга способствует все более сложным процессам научения. В свою очередь, воспринимающая и моторная деятельность,освоение языка и другие виды научения вносят свой вклад в образование и усиление межнейронных связей. На каждом возрастном этапе развития ребенок должен решать проблемы в соответствии со своим возрастом.

Нейропсихологические причины школьной неуспеваемости

Нейропсихологические исследования показывают, что более чем у 70% детей дизонтогенез происходит в подкорковых и стволовых отделах головного мозга, которые формируются внутриутробно или при рождении и закладывают основу для всего последующего онтогенеза. По результатам исследований Л.С. Цветковой, подавляющее большинство обследованных детей с ди-зонтогенезом средней степени тяжести составляют мальчики. Вместе с тем аналогичные проблемы у девочек выявляются более грубо.

С возрастом у ребенка маскируется та часть познавательного дефицита, которая связана с недостаточностью межполушарных и подкорково-корковых связей. Многие из проблем компенсируются за счет речевогоопосредования, оставаясь ^сформированными. В этом случае симптомы этого синдрома размыты и противоречивы.

Недостаточность развития речи, письма, чтения начинается не в школе, а еще во внутриутробном развитии и раннем младенчестве. Уже сам факт того, что ребенок не ползал или ползал по измененной схеме (назад, вбок и т.д.), может свидетельствовать о дизонтогенетическом развитии.Работа матери за компьютером, с электроприборами, неоновое освещение, алкоголь, курение в этот период влияют на формирование ритмической модели ребенка. Младенцы, родившиеся без чувства внутреннего ритма, не успокаиваются при ритмичном покачивании, «ворковании» или сосании соски. От этого они еще больше раздражаются. Употребление матерью алкоголя влияет на рост нервных сетей в лобной доле мозга плода. Потом это может проявиться в таких симптомах, как снижение концентрации внимания, раздражительность ребенка, патологическая любовь к сладкому, гиперактивность, депрессии, аутизм.

В настоящее время специалисты отмечают резкое увеличение числа детей с отклонениями в психическом развитии. 85% детей, рожденных после 1991 года, имеют нейропсихологические проблемы из-за стволовых изменений мозга (А.В. Семенович). Мозг таких детей работает за счет компенсаторных механизмов. Традиционные общепринятые психолого-педагогические методы коррекции во многих случаях не приносят результатов.

Нейропсихологические синдромы  отклонений в развитии:

1. Синдром функциональнойнесформированности  лобных отделов мозга.

Ребенок с таким нарушением легко отвлекается, не может сосредоточиться, быстро устает, он вял и равнодушен. Учебная программа усваивается им с трудом. У такого ребенка недостаточные внимание и логика. Внедрение внешних опор, контроль со стороны взрослого, дробление заданной программы на последовательные подпрограммы существенно повышают продуктивность деятельности такого ребенка.В 6—7 лет, когда активно формируется произвольное внимание, у таких детей наблюдается повышенная отвлекаемость. К 12 годам на первый план выступает снижение интеллекта, самоконтроля и прогнозирования, отсутствие критичности. Речь у них не становится организатором и конструирующим фактором деятельности.

2. Синдром функциональной несформированности левой височной области.

Трудности в звукоразличении и понимании речи, воспринимаемой на слух. Остальные психические функции не обнаруживают какой-либо значительной дефицитарности. Дети жалуются на то, что взрослый говорит очень быстро или много непонятных слов, что в группе шумно. Путает слова, близкие по звучанию. Затруднения в расстановке ударений  при чтении, плохо интонирует текст, проглатывает окончания. В связи со звуковой лабильностью расстраивается контроль за собственной речью (странные ошибки, например, рыба: быра). При письме наблюдается  слитное написание двух слов, пропуски букв, особенно в конце слова, замены букв по мягкости-твердости, глухости—звонкостиРекомендовано логопедическое сопровождение в течение всей начальной школы.

3. Синдром функциональнойнесформированности межполушарных взаимодействий транскортикального уровня (мозолистого тела).

Несформированность координации рук; обилие реверсий (зеркальности), как элементарных, так и системных; краевые эффекты памяти, когда воспроизводится первый и последний эталоны, может начать с конца. У ребенка не стабилен номинативный словарь.Перечисленные искажения психического развития детей приводят к множеству вторичных дефектов, являющихся причиной учебной и поведенческой дезадаптации.

4. Синдром функциональнойнесфорованности правого полушария.

Он обнаруживает себя недостаточностью пространственных представлений, мозаичным восприятием и нарушением порядка воспроизведения слухоречевых и зрительных эталонов. Нередки предметные парагнозии, дефекты соматического и лицевого гнозиса, цветоразличения и дифференциации эмоций. Речевые функции могут оставаться в пределах нормы, но может повлиять на письмо и чтение.

К феноменам асоматогнозиса (невосприятие собственного тела) правого полушария можно отнести дезориентировку в теле, ощущения его чуждости, изменения величины, фактуры конечностей (особенно левой половины тела), их множественности; фингерагнозию (нарушение ощущения пальцев).

Еще на этапе подготовки к школе таких детей можно предупредить причины их возможной неуспеваемости. Коррекционная работа может быть направлена на речевые дисфункции и на развитие дефицитарных зрительно-пространственных функций, без чего невозможно овладение школьными математическими знаниями.

Часто такой синдром связан с наследственной эндокринной (функциональные нарушения щитовидной железы, сахарный диабет), сердечно-сосудистой и ревматической отягощенностью (особенно по линии матери).

5. Синдром дефицитарности  подкорковых образований.

Дети с таким синдромом отличаются выраженной эмоциональной лабильностью (реагированием), быстрой истощаемостью, неадекватными реакциями на происходящее, патологическим упрямством, неустойчивым вниманием. У них могут отмечаться излишняя полнота или недостаток веса, энурез до 10 – 12  лет, нестабильный аппетит и сон, нейродермит, метеозависимость. Для этого синдрома специфично обилие синкинезий, дистоний, вычурных поз и ригидных телесных установок. Рисовать не любят и не умеют.

Речь у них, как правило, хорошо развита, иногда представляется даже несколько вычурной и резонерской. Нерки элементы заикания и некоторых дизартрических проявлений. Такие дети часто гримасничают, вскрикивают, похрюкивают, смеются.

Коррекционная работа должна быть в этом случае быть направлена на то, чтобы сознательно понизить активность ребенка и выстраивать линию его поведения. Необходимо в коррекционном процессе нацеливать детей на усвоение правил, ритуалов, ролей, социально ориентированных алгоритмов поведения.

6. Синдром дефицитарности стволовых образований мозга (дисгенетический синдром).

Внешне у таких детей наблюдаются ассиметриилицевые и  глазных щелей, неправильный рост зубов, обилие пигментных пятен, ангиом. Дети с таким синдромом отличаются выраженной эмоциональной лабильностью (реагированием), быстрой истощаемостью, неадекватными реакциями на происходящее, патологическим упрямством, неустойчивым вниманием, нестабильной успеваемостью, тенденцией к ригидности (неспособность к изменению) психических процессов. У них могут отмечаться излишняя полнота или недостаток веса, энурез до 10—12 лет, нестабильный аппетит и сон, аллергии, нейродермиты, псориаз, метеозависимость. Встречаются реакции логоневроза и отсутствие тонкой моторной дифференциации. Для этого синдрома специфично обилие синкинезий, дистоний, вычурных поз и ригидных телесных установок.

Речь у них, как правило, хорошо развита, иногда представляется даже несколько вычурной и резонерской. Нередки элементы заикания и некоторых дизартрических проявлений. Имеет место излишняя активность и нерасчетливость двигательных и жесто-мимических актов. Такие дети часто гримасничают, вскрикивают, похрюкивают, смеются.

Коррекционная работа должна в этом случае быть направлена на то, чтобы сознательно понизить активность ребенка до его возможностей и выстраивать линию его поведения, минимально опираясь на речь и максимально используя двигательные, изобразительные, паралингвистические средства. Необходимо в коррекционном процессе нацеливать детей на усвоение правил, ритуалов, ролей, социально ориентированных алгоритмов поведения.

Рекомендации учителям по обучению детей с проблемами в развитии

• Системная подача информации создает системно организованную память. При этом существенно снижаются нагрузки на внимание. Форма подачи информации должна быть алгоритмичной, четкой, лаконичной.
• Необходимо как можно чаще обыгрывать, иллюстрировать и оформлять информацию. Учебные демонстрации должны быть короткими (2—3 мин) и легкими.
• Ребенка обязательно нужно хвалить независимо от того, демонстрировал он свои знания или нет. Запоминание идет лучше, когда от ребенка не требуют точного воспроизведения материала.
• Если ребенок не умеет читать и писать, то при одновременном обучении этим навыкам, как это предусмотрено образовательной программой, не сформируется ни тот ни другой. Более того, можно гарантировать стойкую дислекцию и дисграфию. Последующая логопедическая коррекция часто приводит к тому, что дефекты остаются у ребенка на всю жизнь, так как они никак не связаны с собственно-логопедическими отклонениями.
• Обучение чтению должно предшествовать формированию навыков письма. Если у ребенка не сложился еще комплексный зрительно-звуковой образ слова, то при письме он будет кое-как перерисовывать буквы. При этом характерными ошибками будут приписывания, недописывания. выпадения букв. В этом случае ребенок не в состоянии писать под диктовку или сочинять самостоятельно. Необходимо сформировать комплекс образов, которые позволят совершать переход от звуков к их графическому изображению.
• Целью обучения чтению является понимание, а не проговаривание вслух. Ребенок должен сначала понять текст. Одновременно читать вслух и понимать прочитанное ребенок с дефектом распределения внимания не в состоянии. Такие дети не могут пересказать текст или ответить на вопросы. Постепенно чтение может стать ненавистным видом деятельности для ребенка.
• Известно, что без беглого чтения невозможно грамотное письмо. Навык письма может развиваться только на базе сформированного визуально-слухового образа слова.
• Четкая и алгоритмичная математика усваивается детьми легче, чем чтение и письмо. На уроках желательно разрабатывать точный алгоритм действий и его графическое изображение. Можно проиграть алгоритм через «тело»: построить паровозик из детей в соответствии с последовательностью событий или действий, которые необходимо запомнить.
• Необходимо помнить, что поведение на уроках должно быть свободным и непринужденным, так как у проблемных детей не развит самоконтроль, поэтому невозможно и соблюдение дисциплины. Дети более продуктивно работают.когда уроки проводятся в игровой форме. Разрешая мелкие дисциплинарные нарушения, можно поддерживать общую хорошую работоспособность.
• Нельзя допускать возникновения как сильных отрицательных, так и положительных эмоций. У детей может возникнуть проблема с закреплением материала, т.е. переводом его из кратковременной, оперативной памяти в долговременную. Для закрепления материала урок должен быть построен так, чтобы на его протяжении варьировал один и тот же алгоритм задания. При построении урока трудно учесть цикличность интеллектуальной активности учащихся. Они работают в разном ритме. Если в течение урока повторяется один и тот же алгоритм, то повышается вероятность того, что все дети усвоят содержание.
• Учет цикличности интеллектуальной активности ребенка может быть обеспечен и в домашней работе. Он должен работать в том же ритме, в котором работает его мозг. Родителям необходимо находиться рядом с ребенком во время выполнения домашнего задания.
• Необходимо помнить, что накапливающееся утомление затрудняет осмысливание, систематизацию и запоминание информации. При утомлении деятельность мозга настолько дезорганизуется, что разрушаются уже установленные, но незакрепленные связи. При этом забывается усвоенная, казалось бы, информация. Это необходимо помнить при заучивании правил, стихов и т.д. Длинное стихотворение или правило следует учить небольшими порциями, делая перерывы.
• Предварительное проговаривание и рассуждения делают работу осмысленной.
• Работа педагогов, психологов и родителей должна быть направлена на развитие интеллекта. Бессмысленная тренировка памяти, внимания и самоконтроля без нормализации работы мозга усугубляет проблемы ребенка.

Таким образом, трудности, возникающие у детей в процессе школьного обучения, без своевременной коррекционно-развивающей работы перерастают в хроническую неуспеваемость. Известно, что состояние длительной школьной неуспешности способствует формированию девиантных форм поведения, социальной дезадаптации детей в целом. Педагог, который владеет богатым арсеналом методических приемов и технологиями развивающего обучения, может выстроить дидактическую схему, которая позволит каждому ребенку найти свой путь к овладению трудных школьных предметов.

Нейропсихология гиперактивного поведения с дефицитом внимания

В последнее время все большую актуальность приобретает синдром дефицита внимания и гиперактивности(СДВГ), который в процессе онтогенез (индивидуальное развитие человека от зачатия до конца жизни) может фасадно измениться в девиантность (поведение, отклоняющееся от общепринятых норм) или делинквентность (поведение, нарушающее законы).

Синдрому дефицита внимания и гиперактивности часто сопутствуют запаздывание процессов созревания высших психических функций и, следовательно, специфические трудности обучения. У детей с СДВГ проявляются трудности планирования и организации сложных видов деятельности. Большинству из них свойственна слабая психоэмоциональная устойчивость при неудачах, низкая самооценка, упрямство, лживость, вспыльчивость, агрессивность. Кроме того, у них возникает неуверенность в себе и проблемы в коммуникациях. Подросткам с СДВГ свойственно отрицание авторитетов, незрелое и безответственное поведение, нарушение семейных и общественных правил.

Фасадные проявления СДВГ с возрастом могут меняться. Если в раннем детстве отмечается незрелость двигательных и психических функций, то в подростковом возрасте проявляются нарушения адаптационных механизмов, что может стать причиной правонарушений. Известно, что у гиперактивных детей рано развивается тяга к алкоголю и наркотическим веществам. В связи с этим данная патология представляет серьезную социальную проблему. Для профилактики подростковой преступности, алкоголизма, наркомании необходимо своевременно выявлять и корригировать детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности.

Большинство исследователей отмечают три основных блока проявления СДВГ: гиперактивность, дефицит внимания, импульсивность (Ю.С. Шевченко, Н.Н. Заваденко и др.).

Гиперактивность проявляется избыточной двигательной активностью, беспокойством и суетливостью, многочисленными беспорядочными движениями, которых ребенок часто не замечает. Для детей с СДВГ характерна чрезмерная болтливость, неспособность усидеть на одном месте, продолжительность сна всегда меньше нормы. В двигательной сфере у них обычно обнаруживаются нарушения двигательной координации, несформирован-ности мелкой моторики (способность выполнять точные движения малой амплитуды) и праксиса (способность осуществлять сложные целенаправленные действия). Это — неумение завязывать шнурки, застегивать пуговицы, использовать ножницы и иголку.

Нарушения внимания могут проявляться в трудностях его удержания, в снижении избирательности и выраженной отвлекаемости с частыми переключениями с одного занятия на другое. Такие дети характеризуются непоследовательностью в поведении, забывчивостью, неумением слушать и сосредоточиться, частой потерей личных вещей. Они стараются избежать заданий, требующих длительных умственных усилий. Однако показатели внимания таких детей подвержены существенным колебаниям Если деятельность ребенка связана с заинтересованностью, увлеченностью и удовольствием, то он способен удерживать внимание часами.

Импульсивность выражается в том, что ребенок часто действует, не подумав, перебивает других, может без разрешения встать и выйти из класса. Кроме того, такие дети не умеют регулировать свои действия и подчиняться правилам, не умеют ждать, часто повышают голос, эмоционально лабильны (у них часто меняется настроение).

Характерной чертой умственной деятельности гиперактивных детей является цикличность. Дети могут продуктивно работать 5—15 минут, затем 3—7 минут мозг отдыхает, накапливая энергию для следующего цикла. В этот момент ребенок отвлекается и не реагирует на учителя. Затем умственная деятельность восстанавливается, и ребенок готов к работе в течение 5—15 минут. Они имеют как бы «мерцающее» сознание. Могут «впадать» и «выпадать» из него, особенно при отсутствии двигательной стимуляции. При дефицитарной работе вестибулярного аппарата им необходимо двигаться, крутиться и постоянно вертеть головой, чтобы оставаться «в сознании». Для того чтобы сохранить концентрацию внимания, дети применяют адаптивную стратегию: они активизируют центры равновесия при помощи двигательной активности. Например, отклоняясь на стуле назад так, что пола касаются только его задние ножки. Учитель требует, чтобы они «сели прямо и не отвлекались». Но эти два требования вступают в противоречие. Если голова и тело неподвижны, у гиперактивных детей снижается уровень активности мозга.

Кроме того, гиперактивность характеризуется слабым развитием тонкой моторной координации и постоянными, беспорядочными, неловкими движениями, вызванными несформированностью межполушарного взаимодействия и высоким уровнем адреналина в крови. Для этого расстройства также характерна постоянная внешняя болтовня, указывающая на недостаток развития внутренней речи, которая должна контролировать социальное поведение.

Вместе с тем гиперактивные дети часто обладают неординарными способностями, сообразительны и проявляют живой интерес к окружающему. Результаты многочисленных исследований показывают хороший общий интеллект таких детей, но перечисленные особенности не способствуют его развитию. Среди гиперактивных детей могут быть и одаренные.

Анализ возрастной динамики СДВГ показал два всплеска проявления синдрома. Первый отмечается в 5—10 лет и приходится на период подготовки к школе и начало обучения, второй — в возрасте 12—15 лет. Это обусловлено динамикой развития высшей нервной деятельности. Возраст 5,5—7 лет и 9—10 лет — критические периоды для формирования систем мозга, отвечающих за мыслительную деятельность, внимание, память.

Практические рекомендации воспитателям гиперактивного ребенка

Школьная программа коррекции гиперактивных детей должна опираться на когнитивную коррекцию, чтобы помочь детям справиться с трудностями в обучении.

1. Изменение окружения:

• изучите нейропсихологические особенности детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности;
• работу с гиперактивным ребенком стройте индивидуально. Он всегда должен находиться перед глазами учителя, в центре класса, прямо у доски;
• измените режим урока с включением физкультминуток;
• разрешайте гиперактивному ребенку через каждые 20 минут вставать и ходить в конце класса;
• предоставьте ребенку возможность быстро обращаться к вам за помощью в случае затруднения;
• направляйте энергию гиперактивных детей в полезное русло: вымыть доску, раздать тетради и т.д.

2. Создание положительной мотивации на успех:

• введите знаковую систему оценивания;
• чаще хвалите ребенка;
• расписание уроков должно быть постоянным;
• избегайте завышенных или заниженных требований к ученику с СДВГ;
• используйте приемы проблемного обучения;
• используйте на уроке элементы игры и соревнования;
• давайте задания в соответствии со способностями ребенка;
• большие задания разбивайте на последовательные части, контролируя выполнение каждого из них;
• создавайте ситуации, в которых гиперактивный ребенок может показать свои сильные стороны и стать экспертом в классе по некоторым областям знаний;
• научите ребенка компенсировать нарушенные функции за счет сохранных;
• игнорируйте негативные поступки и поощряйте позитивные;
• стройте процесс обучения на положительных эмоциях;
• помните, что с ребенком необходимо договариваться, а не стараться сломить его!

3. Коррекция негативных форм поведения:

• способствуйте элиминации агрессии;
• обучайте необходимым социальным нормам и навыкам общения;
• регулируйте его взаимоотношения с одноклассниками.

4. Регулирование ожиданий:

• объясняйте родителям и окружающим, что положительные изменения наступят не так быстро;
• объясняйте родителям и окружающим, что улучшение состояния ребенка зависит не только от специального лечения и коррекции, но и от спокойного и последовательного отношения к гиперактивному ребенку.

Помните, что прикосновение является сильным стимулятором для формирования поведения и развития навыков обучения. Педагог начальной школы в Канаде провел эксперимент с прикосновением в своем классе, который подтверждает сказанное. Учителя сосредоточились на трех детях, которые нарушали дисциплину в классе и не сдавали своих тетрадей с домашними работами. Пять раз в день учитель как бы случайно встречал этих учащихся и поощрительно касался их плеча, говоря в доброжелательной манере: «Я одобряю тебя». Когда они нарушали правила поведения, учителя игнорировали это, словно не замечая. Во всех случаях на протяжении первых двух недель все учащиеся стали хорошо вести себя и сдавать тетради с домашними работами.

Итог

Помните, что гиперактивность — это не поведенческая проблема, не результат плохого воспитания, а медицинский и нейропсихологический диагноз, который может быть поставлен только по результатам специальной диагностики. Проблему гиперактивности невозможно решить волевыми усилиями, авторитарными указаниями и словесными убеждениями. Гиперактивный ребенок имеет нейрофизиологические проблемы, справиться с которыми самостоятельно не сможет. Дисциплинарные меры воздействия в виде постоянных – наказаний, замечаний, окриков, нотаций не приведут к улучшению поведения ребенка, а, скорее, ухудшат его. Эффективные результаты коррекции синдрома дефицита внимания и гиперактивности достигаются при оптимальном сочетании медикаментозных и немедикаментозных методов, к которым относятся психологические и нейропсихологические коррекционные программы.

Литература:

• Сиротюк А.Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения. – М.: ТЦ Сфера, 2003.
• Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. М.: Академия – 2002
• Бизюк А.П. Основы нейропсихологии. СПб: 2001