Особенности работы психолога с детьми с аутизмом.
методическая разработка на тему

Особенности работы психолога с детьми с аутизмом.

Доклад на семинаре по распространению опыта в рамках «Школы начинающего педагога-психолога 2010-11».

Развитие детей в младшем школьном возрасте в значительной степени определяется изменениями социальной ситуации в связи с поступлением в школу, началом учебной деятельности. Внешний мир ребенка расширяется за счет дифференциации и усложнения структуры межличностных отношений, развития познавательных способностей и ориентации в социальном и культурном мире. С одной стороны,  школьные занятия предоставляют новые возможности развития интересов и увлечений, с другой –  связаны с освоением новых условий, правил и требований к поведению, необходимостью взаимодействия с учителями и сверстниками.

Выраженные трудности адаптации и социального взаимодействия являются типичными, нозологически специфичными для детей с расстройствами аутистического спектра. Отгороженность от общения, склонность к стереотипным формам поведения, аутостимуляциям, ригидным фиксациям, проявления негативизма, агрессии, аутоагрессии и другие характерные признаки заболевания можно рассматривать как следствия патологической адаптации, связанной, в первую очередь, с нарушениями аффективной сферы (Лебединский, 1985). Трудности контакта с окружающими, привыкания к новым условиям, произвольной организации, усвоения социальных норм поведения в сочетании с выраженными поведенческими и эмоциональными нарушениями ставят вопрос о возможности пребывания аутичного ребенка в школе. Часто попытки интеграции в школу носят формальный характер. Ребенок может освоить общие стереотипы правильного поведения и научиться не мешать другим, накапливать значительные знания в отдельных областях. При этом сохраняется изоляция в общении со сверстниками, которая приводит к отчуждению в классе и возникновению новых проблем. В школьном возрасте у некоторых детей усиливается стремление к творчеству, однако развитие интересов происходит   только в узко избирательных областях (Спиваковская А.С., 1980). В остальном, дети проявляют пассивность, невнимание, выполняют задания только под контролем взрослого, а некоторые полностью уходят в собственные фантазии, или открыто проявляют протест, отказываясь от посещения школы и нарушая дисциплину.

Несмотря на все перечисленные сложности, большинство исследователей сходятся во мнении о необходимости обучения и социализации таких детей, во избежание вторичной аутизации в условиях изоляции от социальной среды и общества (Лебединская, 1989; Никольская, 1995; Шипицына, Первова, 1997; Питерс, 1999 и др.). Обучение аутичного ребенка может проходить индивидуально, в специальной и массовой школе. Решение вопроса о выборе учреждения зависит, как правило, от тяжести патологии, уровня интеллектуального и эмоционального развития. Прогноз дальнейшего развития и адаптации ребенка также во многом зависит от предшествующего социального опыта,  своевременного начала медико-психолого-социального сопровождения, его качества, степени участия и сотрудничества со стороны семьи ребенка и других факторов (Феррари, 2005).  Важно отметить, что в настоящий момент среди специалистов, работающих с аутичными детьми, отсутствует единое мнение в отношении того, какие именно подходы к терапии, методы и методики обучения и воспитания являются наиболее адекватными и эффективными. Кроме того, сам вопрос о необходимости адаптации детей к условиям школ остается спорным. Многие авторы, например, подчеркивают значение особой «адаптированной» (Питерс, 1999), «терапевтической» (Беттельхейм, 2004) среды для реабилитации аутичного ребенка.

2) «Симбиотическое Я».

В случае нормального развития в период 6-17 мес. формируются способы аффективной коммуникации с матерью. Ребенок начинает справляться со страхами и другими негативными переживаниями посредством аффективного взаимодействия. Благодаря этому к году он приобретает большую самостоятельность и начинает лучше  адаптироваться к изменяющимся условиям. У детей - аутистов данной группы не хватает средств для поддержания непосредственного контакта и решения этих задач. Вследствие нарушений в развитии на данном этапе, вплоть до младшего школьного возраста у детей сохраняются выраженные трудности регуляции страхов, препятствующие освоению нового. Образ «Я» остается фрагментарным, смешенным с образом «Другого» и крайне неустойчивым. Отмечаются искажения в развитии символических функций: преобладают стереотипные, эмоционально выхолощенные фантазии и образы защитного характера (например, механистические изображения значимых событий и идентификации себя, фантазии всемогущества). Обращают внимание трудности вербализации эмоциональных состояний.

В ходе адаптации к школе, на основе подражания и когнитивных функций, они осваивают  внешние стереотипы организации учебной деятельности и поведения, а также выучивают формальные сведения, что позволяет частично компенсировать трудности регуляции в предметной активности и может способствовать снижению страхов уничтожения. Дети 2 группы демонстрируют более высокие достижения в когнитивной сфере, по сравнению с предыдущей группой, что, в частности, связано с наличием  познавательных интересов в избирательных областях. Эти  достижения и способы регуляции обеспечивают формальную адаптацию к условиям обучения при  поддержке и контроле взрослых. В социальной жизни успехи детей не так высоки и менее стабильны по причине дефицита средств непосредственной коммуникации и слабой мотивации. Они остаются отстраненными в общении со сверстниками и не проявляют интереса к собственным социальным успехам. Приемлемые модели поведения и правила осваиваются крайне ригидно и неосмысленно. В повседневной сфере они сохраняют зависимость от помощи взрослых, перепоручая им даже те действия, которые уже могут выполнить самостоятельно.

В условиях достаточно четкого жизненного стереотипа, которые предоставляет школа, состояние детей может быть относительно стабильным,  однако малейшие сбои и изменения провоцируют срывы (аффективные вспышки, панические реакции). Ситуации неопределенности вместо попыток реального преодоления  провоцируют уходы в фантазии и стереотипную активность. При столкновении с трудностями дети не могут намеренно отказаться от предлагаемых им занятий и выражают неготовность к этому лишь косвенными признаками, соматическими симптомами или посредством копирования поведения окружающих. За внешним подражанием, социально желательными обращениями и ответами, формальным подчинением скрывается сопротивление социальным требованиям и невозможность предъявления собственной, отдельной от «другого» позиции. Это указывает на преобладание в развитии «Фальшивого Я», которое в данном случае защищает настоящее.

Описанные проявления, по-видимому, будут и в дальнейшем усиливаться, так как жизнь после школы еще менее предсказуема и предполагает возможность самостоятельного выбора и преодоления сложностей.  

На основе литературных данных (Wing, 1979), можно предположить, что и по мере взросления дети будут сохранять зависимость от опеки со стороны и смогут овладеть профессией только при соблюдении этих условий. Вследствие низкой самостоятельной активности и преобладания самозащитных установок, их успехи, скорее всего, будут ниже, нежели можно ожидать, исходя из результатов обучения и интеллектуальных тестов. Круг  общения ограничится в основном близкими людьми. В отношениях с другими будут сохраняться тенденции к избеганию.  

3) «Автономное Я».

На данном этапе (18-36 мес.) в ходе нормального онтогенеза ребенок переходит к активным, самостоятельным способам освоения среды, преодоления препятствий и социальных барьеров. Последняя задача остается актуальной для детей с аутистическими нарушениями 3-й группы по причине невозможности внутренней идентификации с позитивными аспектами поведения близких.  Образ «Я» в этом случае отделен от образов других, но сохраняются тенденции к смешению и недостаточная интеграция. Дети спонтанно выражают собственный опыт посредством аффективных образов и речи. Наряду с этим сохраняются трудности осознания и вербализации состояний, связанных с неуспехом.  Вследствие указанных нарушений, в ходе адаптации к школе устойчиво сохраняются проявления негативизма и агрессии при предъявлении социальных норм.

За счет внешних идентификаций и когнитивных функций дети достигают высоких результатов в обучении, практически самостоятельны в рамках быта и осваивают способы внешней регуляции в предметной деятельности на уровне старшего дошкольного возраста. Эти достижения обнаруживают связь с их «истинными» интересами и стремлением  самоутверждению.  Способы внешней регуляции в социальном общении осваиваются крайне неустойчиво, вследствие их несоответствия «истинным» возможностям  эмоциональной регуляции и интересам детей. Соблюдение норм и правил поведения в социальных условиях продолжает обеспечиваться за счет внешнего контроля.

Если сопоставить наши результаты с литературными источниками, можно предположить, что в дальнейшем представители данной группы смогут добиться успехов в профессиональной деятельности, связанной с их интересами, однако проблемы межличностных отношений будут устойчиво сохраняться (Wing, 1979).  Дети чрезмерно болезненно воспринимают неуспехи в значимых для них областях, поэтому в этих ситуациях могут наблюдаться аффективные срывы, симптомы тревоги и проявления агрессии. Достаточно велик риск девиантного поведения.

Наряду с этим,  по сравнению с предыдущими группами, социальная адаптация на «Автономном» уровне имеет относительно благоприятный характер: социальные успехи являются значимыми для детей целями, они способны творчески использовать полученные знания, стремятся отстаивать свою позицию и интересы в школьных условиях. Это говорит о большей согласованности в развитии «Истинного» и «Фальшивого Я», по сравнению с вышеописанными случаями.

Таким образом, достижения в «Истинном» эмоционально-личностном развитии младших школьников с аутизмом ограничиваются пределами раннего возраста. Тем не менее, в условиях адаптации к школе дети из разных групп осваивают способы внешней регуляции эмоций и поведения в 3 - 4 раза выше своих «истинных» возможностей. Эти формальные достижения во всех случаях характеризуют следующие качественные особенности: 1) они приобретаются преимущественно за счет внешних, а не самостоятельных усилий, развиваются на основе имитаций, внешних идентификаций и когнитивных функций без соответствующей эмоциональной основы (не соответствуют возможностям самостоятельной эмоциональной регуляции и внутреннему опыту); 2) используются неустойчиво, в ригидной, эмоционально выхолощенной манере, малоосмысленно; 3) не  интериоризуются; 4) служат для замещения самостоятельного участия ребенка в отношениях с социальной средой как отдельной личности и  избегания болезненных внутренних состояний. Перечисленные характеристики свидетельствуют о том, что освоенные  внешние достижения связаны с развитием «Фальшивого Я».  В общем случае «Фальшивое Я» выполняет функции защиты от дезинтеграции, страха отделения, замещает непосредственные проявления сопротивления и агрессии, обеспечивает внешнее приспособление к окружению,  но препятствуют подлинной индивидуации и социализации детей.  В связи с этим, основные цели терапевтической работы должны быть согласованы с «истинным» уровнем, возможностями и задачами развития. Несмотря на то, что в реальной практике отличить «истинные» и «фальшивые» проявления достаточно сложно, решение этой задачи является важным этапом диагностики, составления прогноза развития, социальной адаптации и определения ключевых направлений работы с ребенком.

Характеристика детей

-симбиотически-избегающий

-агрессивно-сопротивляющийся

-избегающий посредством фантазий и интеллектуализаций

Ворошкин

Сведения анамнеза:

На момент Диминого появления в центре его маме (Н.П.) было 45 лет, однако она выглядела значительно старше. По профессии (закройщик) работала лишь до декретного отпуска по случаю рождения Димы. Отец, 45 лет, полковник в отставке, с ее слов, работал с утра до позднего вечера. Возвращался домой ко времени, когда мальчику уже пора было спать, и общался с ним изредка по выходным. Судя по рассказам мамы, он практически не принимал участия в воспитании ребенка и вел достаточно замкнутый, «скрытый» образ жизни в основном на работе. Старший брат Димы (23 года) также большую часть времени проводил вне дома: работал и учился на заочном отделении в техническом вузе.   Сестра (18 лет) училась в художественной академии на дизайнера. Когда Диме было около 9 лет, покинула семью. В Москве семья проживала с 2-х лет ребенка. Сначала жили вместе с бабушкой в 4-х комнатной квартире. Дима занимал одну комнату с родителями и по ночам приходил спать к ним в пастель.

По впечатлениям предыдущих специалистов, Н.П. занимала в семье доминирующую позицию, пытаясь манипулировать поведением других детей и мужа. Стремление удержать его  было одним из возможных мотивов рождения Димы. К тому времени их брак был на грани распада, отец уезжал из семьи работать в Чечню. Несмотря на то, что он настаивал на аборте, Н.П. все же решилась рожать  «для себя». В соответствие с ее более поздней версией, эта «случайная» беременность не была прервана лишь по причине поздней диагностики, хотя до этого уже было 2 подобных прецедента. Вынашивая ребенка, мать находилась в состоянии хронического стресса из-за угрозы развода. Во второй половине срока была обнаружена нефропатия. Роды в срок, быстрые (3 часа). Мальчик был физически благополучным (вес 3,200, рост 53 см.), сразу  закричал, взял грудь. На грудном вскармливании находился до 5 мес. В возрасте 7 дней, по словам мамы, ребенок сам перевернулся на бок, к 5 мес. уже сидел, а к 9 – самостоятельно ходил и был приучен к горшку, т.к. не любил памперсы. В остальных сферах развитие было менее благоприятным. Дима рос очень беспокойным, остро реагировал на  дискомфорт. Практически постоянно находился на руках матери или сестры, но оставался напряженным. Самостоятельно одеваться, есть и пользоваться речью отказывался. На фоне возбуждения мог произнести «мама», но большую часть времени просто ныл.  Игрушки Дима игнорировал, стереотипно упорядочивал неигровые, неподходящие предметы.  С удовольствием смотрел рекламу и слушал чтение книг, к другим же видам взаимодействия интереса не проявлял. За помощью специалистов в тот период не обращались. К 2-м годам, после переезда в Москву к отцу, состояние Димы ухудшилось (что позднее мама связывала с опытом госпитализации). Мальчик стал есть ворс ковра, «выл», «тиранил» всю семью, особенно мать, агрессивно реагировал на требования. В то же время, проявлял крайнюю обеспокоенность, когда кто-то уходил из дома. На прогулке придерживался определенных маршрутов. Во дворе подходил к старшим детям, рассматривал их. Вместе с ними никогда не играл, но брал чужие вещи, подходил к детским коляскам, ложился на асфальт и крутил колеса.  Усиливалась избирательность в еде: стал отказываться от молочного, печенья, некоторых фруктов. Несмотря на все эти особенности, мать впервые обратилась за помощью, когда ребенку было 3,5 года и ее основной жалобой было отсутствие фразовой речи.  В ДПН клиники №6 мальчику поставили диагноз детский аутизм с задержкой интеллектуального развития.  Мама признавала впоследствии, что испытала облегчение, после выяснения диагноза, т.к. это давало ей гарантии на сохранение брака. Кроме того, инвалидность обеспечивала возможность получения жилплощади и других льгот в Москве и систематическую поддержку специалистов. Мальчик проходил госпитализацию неоднократно, сначала с матерью, потом – без нее. Первое время, в мамином присутствии, мальчик не сходил с ее рук и сообщая о своих потребностях дерганием ее волос. После разлуки Дима находился в сильной депрессии: был крайне заторможен, ныл, лежа на полу. Освоившись, напротив, начал вести себя как «дикарь»: бегал кругами с воем и криками, демонстрировал свою силу, играя мускулами и залезая на высоту,  напрыгивал на других детей, совершал причудливые ритуальные действия с предметами. В отношении социальных требований проявлял устойчивый негативизм: дрался, кусался, убегал (на прогулке даже вылез через дырку в заборе больницы). Со временем, были отмечены значительные улучшения в развитии эмоциональной коммуникации с мальчиком, однако он по-прежнему не выносил никакого давления со стороны. Постепенно он стал послушнее, но выполнял лишь те указания, которые соответствовали его желаниям или в вынужденной ситуации, через плач и протест. Обучался речи не по подражанию взрослому, а из сопротивления ограничениям. Вероятно, чрезмерно выраженное стремление к самоутверждению стало одним из препятствий дальнейшего развития социализации, так как изначально не было сбалансировано опытом позитивных отношений (условия гиперстимуляции из-за стрессового состояния матери). В начальный период госпитализации мальчик не обращался к матери в ситуации фрустрации его желаний, а в моменты контакта еще больше возбуждался, проявлял агрессию. Крайняя амбивалентность их отношений, по-видимому, исключала усвоение социальных способов поведения на основе внутренней идентификации. Мать отмечала, что после больницы мальчик становился более «ласковым» и послушным в отношениях с близкими, но лишь на короткое время. В развитии социальных навыков и речи наблюдались постоянные регрессы. Одновременно намечалась другая тенденция. Строгие требования приводили к полному отказу от деятельности, которая была доступна мальчику. Кроме того, он стал отстраняться от взаимодействия с более доминантными сверстниками. Через избегание  мальчик, вероятно, пытался регулировать собственную агрессию. Обнаружились и другие пути утверждения своего превосходства и контроля  окружения: 1) Дима раскладывал в ряды карточки с изображением людей, смотрел сверху с угрожающим воем, 2) охотно занимался конструктивными заданиями, с которыми хорошо справлялся. При этом важным стимулом было присутствие более слабых детей. Кроме того, познавательная активность была фактически единственной областью, в которой самостоятельность мальчика поддерживалась мамой. В дальнейшем эти тенденции усилились. На момент появления в центре мальчик в основном избегал общения и открытого сопротивления, в то же время находил замену в фантазиях и познавательной активности. Эта диспропорция обратила внимание уже на первом приеме у психиатра: Дима в основном игнорировал обращения к нему или поддерживал контакт эхолалией,  демонстрировал «полевое» поведение, в то же время, охотно и правильно отвечал на просьбу назвать картинку или знакомые ему буквы, цифры, цвета и формы. Осведомленность о реальном мире ограничивалась знанием времен года и тем, что он живет на планете Земля в городе Москве.

На момент появления в центре мальчик обращенную речь в основном игнорировал или поддерживал контакт эхолалией, ориентировался в окружающем крайне слабо. Тем не менее, за первые пол года индивидуальных занятий мальчика удалось подготовить к обучению в  классе из трех человек.  Он достаточно быстро осваивал «стереотип» учебного поведения, выучивал формальные сведения и способы общения, научился сидеть в течение всего урока и выполнять знакомыми задания. Однако через 2 месяца состояние резко изменилось. Выраженные признаки сопротивления социальным требованиям (убегал с занятий, проявлял агрессию) сочетались с регрессивными проявлениями (снижение познавательной и речевой активности, стал кушать с пола), что, как и прежде, означало возращение к симбиозу. Мама Димы пыталась справиться с пугающими ее проявлениями посредством усиления контроля: настаивала на выполнении уроков, вплоть до драк, на замену себе прикрепляла к Диминым вещам таблички с правилами поведения, усилила медикаментозную поддержку. В ее интерпретации, мальчик понимал важность обучения, и сам стремился добиться лучших результатов.

К концу первого года обучения в школе мальчик в действительности показал  хорошие, но исключительно формальные результаты  в адаптации к школе. К 7-ми годам объем его знаний об окружающем значительно превосходил все возрастные нормы, так как Дима много читал и дословно выучивал целые статьи и детских энциклопедий. Однако свободно использовать полученные знания он не мог. При невозможности полноценного понимания смысла текста и спонтанной ориентировки в происходящем его блестящая память стала основным средством компенсации многочисленных трудностей в обучении. В поведении и общении с окружающими мальчик оставался крайне избирателен и стереотипен.

К лету мальчик стал снова чаще отказываться от занятий и вскоре «достиг» своей цели, благодаря внезапно обнаружившейся аллергии, не позволявшей ему выйти из дома. В маминой интерпретации сопротивление ребенка объяснялось тем, что учебные задания уже знакомы и слишком просты для него, а среди детей в школе центра не находится достойных партнеров для общения. Кроме того, ее продолжали волновать речевые проблемы, в связи с чем, она приняла решение перевести Диму в специальную речевую школу. Мальчик был принят в класс, однако учиться в этих условиях не смог. Поначалу все, казалось, было в порядке. Однако уже к осенним каникулам стали поступать жалобы учителей. На фоне пресыщения  Дима убирал табличку с правилами поведения в портфель и дальше продолжал заниматься своими делами. Если ему что-то сильно не нравилось, просто уходил из класса. В течение каникул вопрос о дальнейшем обучении оставался неразрешенным. Далее мальчика перевели на индивидуальную форму обучения. Период частичной депривации для ребенка оказался наиболее тяжелым. Нарастающее самоотчуждение выражалось в подавлении эмоций, снижении инициативы, стереотипизации активности и частых уходах в фантазии. В конце концов, мальчик заболел бронхиальной астмой. После выздоровления из Москвы уехала Димина бабушка, которую он никак не мог отпустить и много плакал. В результате снова повторялись приступы удушья. В течение следующих двух лет психосоматические реакции, как правило, усиливались в периоды освоения нового и на фоне усталости, и вероятно, служили способами восстановления зависимости, гарантируя временный отдых от школы. Проявления открытого сопротивления социализации при этом сгладились.

Мама Димы, в свою очередь, выражала негативные чувства, связанные с сепарацией посредством проекции на «неподходящие» школьные условия и «враждебное» окружение. В следующем году она опять сменила школу, на этот раз под предлогом, что ребенку «нужен был коллектив». Новая школа была знаменита более мягкими, «поддерживающими» условиями воспитания, в то же время, считалась престижной. Мальчик постепенно адаптировался, стал более организованным в учебных ситуациях, хотя по-прежнему часто нуждался в помощи и внешнем контроле. Когнитивные достижения стабильно возрастали, и по формальному уровню практически приближались к нормативам. Однако в эмоционально-личностном развитии динамика была крайне медленной и нестабильной. В играх постоянно повторялись стереотипные сюжеты, а в речи - ожидаемые ответы. Возникало ощущение, что, кроме стремления к уходу, за ними ничего не стоит, а сам ребенок как будто не присутствует в реальной ситуации.  То же впечатление производила бурная деятельность мамы и ее заверения о видимом благополучии.

Первые признаки позитивных изменений начали появляться к третьему году занятий, до летних каникул.  Мама считала их совокупным результатом медикаментозного лечения, систематических занятий и собственных усилий. Из значимых событий, предшествовавших этому периоду, она упомянула неудачный опыт общения с одноклассником. Мальчик сначала всячески помогал Диме, а затем начал его «травить». В этот период он стал лучше выделять отличия себя и других, обнаружил, что во многом уступает им по своим возможностям. Эти изменения сопровождались тяжелым кризисом. Дима погрузился в продолжительную депрессию. Значительно усилился страх уничтожения, что выражалось в нежелании взрослеть и становиться старым, болезненной озабоченности своим здоровьем и избегании ситуаций, представлявших опасность его самооценке: стал отказываться ходить в группу с более старшими детьми, отвечать перед классом, иногда просился оставить его дома вместо посещения публичных мест. Мальчик начал устойчиво говорить «от себя», однако в основном нелицеприятные вещи: «У меня не такой ум», «Я не справлюсь». Стал сообщать о болезненном для него опыте разлуки, своей грусти и обидах.  По-видимому, до этого отрицание своей самостоятельности, негативных аспектов себя и окружающей реальности защищало от этих болезненных переживаний. Стереотипы и внешние достижения заменяли при этом развитие личности существованием в иллюзиях самодостаточности и всемогущества. В течение следующего года наблюдались медленные, нестабильные, но все же ощутимые улучшения во всех сферах развития ребенка. Дима стал более самостоятельным и открытым в общении с другими;  начал больше ориентироваться на реальные планы и события, несмотря на то, что они были менее привлекательны, чем фантазии. Расширился круг интересов и увлечений.

Состояние мамы к этому времени также значительно улучшилось. Она стала чаще доверять помощь Диме другим лицам, адекватнее оценивать его возможности и регулировать нагрузку (с ее слов, «стало спокойнее» за него). В общении начала свободнее делиться собственными наблюдениями за поведением сына, сообщать о собственных сложностях, усталости и тревогах (как он справиться без постоянной поддержки и как не навредить ему своими действиями).  Таким образом, увеличение автономии сопровождалось ростом ощущения реальности и устойчивости в отношении депрессивных переживаний у обоих членов диады. Мама с юмором комментирует: «Растем вместе, всей семьей».

Задачи психолога

На «Симбиотическом» уровне положительные изменения (табл. 4) отражают развитие регуляции агрессии и страхов посредством коммуникации, что достигается при условии развития привязанности в новой социальной среде и создания безопасного пространства для непосредственного выражения  и символизации данных состояний. Дети этой группы практически постоянно нуждаются в эмоциональной «подпитке» и помощи со стороны значимых взрослых в периоды изменений привычного, при возникновении сложностей и фрустраций. Самостоятельно обращаться за помощью и обозначать актуальные переживания понятным для остальных способом они, как правило, не могут. Чаще всего пытаются справиться с трудно переносимыми состояниями посредством избегания, стереотипной активности, фантазирования. Выражают эмоциональное неблагополучие соматически или  проецируют на внешние события и других людей. Одна из важнейших задач в ходе работы с детьми состоит в определении эмоционального значения наблюдаемых проявлений. На основе опыта взаимодействия с ребенком и знаний общего жизненного контекста могут быть сформулированы гипотезы о том, что выражают данные тенденции и для чего они служат. Если эти предположения доступны для понимания ребенком и соответствуют актуальным переживаниям, поведение и эмоциональное состояние будут изменяться. Опыт понимания окружающими будет в дальнейшем способствовать развитию коммуникации и самостоятельной способности к символизации. Положительная динамика  здесь выражается в появлении спонтанных, эмоционально выразительных рисунков и  игровых сюжетов, отражающих внутренние состояния детей. Представление эмоционального опыта на уровне аффективных образов позволяет упорядочить и снизить его интенсивность, прежде чем он станет доступным для осознания (Piaget, 1951; Klien, 1991; Юнг, 2000). Обычно вслед за проигрыванием или изображением значимых эмоциональных состояний появляются вербальные обозначения сначала чувств героев или других людей, затем – собственных.

Положительные изменения на «Автономном» уровне связаны с развитием самостоятельной регуляции состояний фрустрации. Они наблюдаются в условиях, когда интересы и желания детей приняты в окружении, в то же время к ним предъявляются достаточно четкие, адекватные и стабильные требования. Для детей этой группы оказывается особенно важным возможность реализовать свои устремления  и чувствовать их ценность для окружающих. Обычно в этих условиях они проявляют большую инициативу в совместных занятиях, появляются попытки помощи и кооперации с другими.

Трудности взаимодействия с окружающими на данном этапе, как правило, связаны с выраженными колебаниями автономии – зависимости. Дети демонстрируют стремление к самоутверждению, бурно протестуют против воли других, в то же время, боятся быть покинутыми, настойчиво требуют внимания и помощи со стороны. Важно, чтобы другой в этой ситуации, напротив, проявил большую устойчивость, не отстраняясь и не изменяя выбранную линию поведения. Оставаясь в эмоциональной доступности по отношению к ребенку, необходимо демонстрировать уверенность в его самостоятельных возможностях. Это создают основы развития у него более стабильного, реалистичного самоощущения (Малер, Мак-Девитт, 2005).  

Дети этой группы, в сравнении с предыдущими случаями, активно используют речь и символические образы для  выражения и коммуникации внутренних состояний. Однако сохраняется отрицание негативных  аспектов собственной личности и фрустрирующего опыта. По мере проработки конфликтных ситуаций они начинают постепенно объединять противоположные качества в образах игр и рисунках, затем идентифицируют амбивалентные состояния и характеристики других лиц, и определяют себя через сопоставление с ними. Появляются попытки самостоятельного осмысления своего опыта, сопоставления желаний и реальных возможностей, что отражает продвижение к «подлинной» автономии.