Особенности решения составных арифметических задач учащимися младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида
статья по теме

Особенности  решения составных арифметических задач учащимися младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида

В данной статье представлены результаты исследования особенностей решения составных арифметических задач учащимися младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида. Исследование проводилось на базе специальных (коррекционных) общеобразовательных школ №39, №31.

Математика в специальной (коррекционной) школе VIII вида является одним из основных учебных предметов.

Задачи преподавания математики во вспомогательной школе состоят в том чтобы:

• дать учащимся достаточные количественные, пространственные, временные, геометрические представления, которые  помогут им в дальнейшем  включаться  в трудовую деятельность;
• использовать процесс обучения математике для повышения уровня общего развития учащихся вспомогательных школ и коррекции недостатков их познавательной деятельности и личностных качеств;
• воспитывать у учащихся целенаправленность, терпеливость, работоспособность, настойчивость, трудолюбие, самостоятельность, навыки контроля и самоконтроля, развивать точность и глазомер, умение планировать работу и доводить начатое дело до завершения [1].

Арифметические задачи в курсе математики в специальной (коррекционной) школе VIII вида занимают значительное место. Почти половина времени на уроках математики отводится  решению задач [2]. Решение арифметических задач в большей мере, чем другие виды работ, способствуют коррекции недостатков умственного развития учащихся школы VIII вида в процессе их обучения математике. Вместе с этим этот вид деятельности вызывает и наибольшие трудности у детей, вызванные особенностями их познавательной сферы. Отсюда следует, что для  полноценного использования этого вида деятельности необходим более разносторонний анализ и учет всех особенностей умственно отсталых школьников при решении  арифметических задач [3].

Поэтому цель данной работы заключается в выявлении особенностей решения составных арифметических задач учащимися младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида.

Объект исследования: процесс решения составных арифметических задач.

Предмет исследования: особенности решения составных арифметических задач младшими умственно отсталыми  школьниками.

База исследования: специальные (коррекционные) общеобразовательные школы №31, 39.

Цель констатирующего эксперимента - изучить особенности решения составных арифметических задач учащимися младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида. В эксперименте принимали участие 15 младших школьников в возрасте 10-13 лет с диагнозом легкая умственная отсталость. Из них 3 девочки и 12 мальчиков.

В ходе проведения исследования учащимся предлагалось решить шесть задач, две из которых простые (для того чтобы рассмотреть трудности перехода от простой задачи к составной) и четыре составных.

   1 - В одной  корзине  4  арбуза, а  в другой на 3  арбуза больше.  Сколько  арбузов во второй  корзине?

   2 - В двух пакетах  15 пряников. В  большом пакете 10 пряников. Сколько пряников в маленьком пакете?

   3 - Люся нашла в лесу 10 рыжиков и 5  белых  грибов.  Из  собранных   грибов 4 отдала брату. Сколько  грибов  осталось  у  Люси?

   4 - В коробке лежало 4 карандаша. Вова положил в коробку  еще 3  карандаша. Затем он отдал 5 карандашей Тане. Сколько карандашей   осталось  в  коробке?

   5 - В  одном  кувшине  было 3 литра молока, а в другом  на  2 литра молока  больше. Сколько литров  молока в  обоих  кувшинах?

    6 - Один  мальчик  поймал  9  рыбок,  а  другой на 4 рыбки  меньше. Сколько рыбок поймали оба мальчика?

Исследование проводилось в индивидуальной форме. Задачи предъявлялись в той же последовательности, в которой представлены в методике. При этом оценивалось:

• Понимание условия задачи

1. Прочитай задачу.
2. О чем задача?
3. Что известно?
4. Во сколько действий задача?
5. Какое первое действие?
6. Какое второе? Почему?

• Осознанность выполнения арифметических действий

1. Почему выполняешь именно такое действие?

• Умение различить составную задачу  от простой

1. Во сколько действий задача?
2. Можно ли решить задачу одним действием?

• Умение соотносить ответ с вопросом задачи

1. Что надо было найти?
2. Ответил ли ты на вопрос задачи?

• Понимание  слов и словосочетаний, несущих математическую нагрузку

2.2.Анализ полученных  результатов.

В ходе проведения исследования нами были получены следующие результаты:

В процессе решения задач, учащиеся допускали следующие ошибки:

• уподобляли  задачи и поэтому задачи решались неверно. Например:     при решении задачи под №1: 4+3=7, 4+7=11,
• в вычислениях. Например: 4+3=6,
• случайный подбор действий. Например: при решении задачи   под №5: «3л - 2л=5л»,
• не всегда писали наименование,
• несоответствие действий вопросу,
• не акцентируют свое внимание на словах: «в обоих», «оба», «в маленьком», «осталось».
• некоторые ученики не смогли установить необходимые отношения между числами, которые соответствовали бы вопросу задачи. Например: решая задачу под №2: «Сколько пряников в маленьком пакете?   15 пр. + 10 пр. = 25 пр.».
• привнесение лишнего вопроса и действия. Например: решая задачу под №2: «Сколько пряников в большом пакете? 15 пр.— 10 пр. = 5 пр. Сколько пряников в маленьком  пакете? 5 пр.+10 пр. = 15 пр. Ответ: 15 пряников в маленьком пакете».

Количество нерешенных задач очень велико; это объясняется  наличием особенностей решения составных арифметических задач учащимися младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида:

1. решение задач осуществляется на основе неясного осознания, непонимания их предметного содержания и отраженной в них жизненной ситуации;
2. неясное осознание предметного содержания задачи  приводит к формальным действиям с содержащимися в ней числами;
3. арифметические действия оказываются у некоторых детей недостаточно дифференцированными и обобщенными по предметному значению;
4. приравнивают решаемую задачу другой, менее сложной по своей структуре задачей, т.е.  содержание задачи упрощается, и она решается как менее сложная;
5. не умеют устанавливать необходимые связи и отношения между числовыми данными задачи, а также между условием и вопросом;
6. не всегда правильно понимают и воспроизводят содержание задачи;
7. многие слова и словосочетания, несущие математическую нагрузку, неверно осознаются умственно отсталыми детьми.

Список литературы

1) Программа  специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждении VIII вида.  5-9 класс. Сборник 1.: Под ред.  В.В. Воронковой.- М.: Издательский центр « ВЛАДОС», 2000.

2) Перова М.Н. Методика  преподавания математики в специальной (коррекционной)  VIII школе  вида: Учебник для студ. дефект. фак. педвузов.- 4-е изд., перераб.- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.- 408с.

           3) Тишин П.Г. Решение некоторых видов арифметических задач во вспомогательной школе//Дефектология—1974, №4.

Заключение

Арифметические задачи в курсе математики в специальной (коррекционной) школе VIII вида занимают значительное место. Почти половина времени на уроках математики отводится  решению задач [5]. Решение арифметических задач в большей мере, чем другие виды работ, способствуют коррекции недостатков умственного развития учащихся школы VIII вида в процессе их обучения математике. При решении задач у умственно отсталых школьников развивается произвольное внимание, наблюдательность, логическое мышление, речь,  сообразительность. Решение задач способствует развитию таких процессов познавательной деятельности, как анализ, синтез, сравнение, обобщение. В процессе решения арифметических задач школьники учатся планировать и контролировать свою деятельность, овладевают приемами самоконтроля (проверка задачи, прикидка ответа, решение задачи разными способами и т.д.), у них воспитывается настойчивость, воля, развивается интерес к поиску решения задачи. Велика роль решения задач в подготовке  умственно отсталых учащихся к жизни, к их дальнейшей трудовой деятельности.

Анализ специальной литературы показывает, что при решении арифметических задач умственно отсталые дети сталкиваются с большими трудностями. Эти трудности обусловлены прежде всего, особенностями развития познавательной сферы, также тем, что ученики специальной (коррекционной) школы VIII вида осуществляют решение арифметических задач, не уяснив предметного содержания и отраженной в них жизненной ситуации. Р.А.Сулейменова  указывает, что при отсутствии необходимого направляющего воздействия со стороны учителя, ученики специальной (коррекционной)  школы VIII вида не устанавливают необходимых связей и отношений между числовыми данными задачи, опираются на ее несущественные элементы, фрагменты, руководствуются отдельными словами, выражениями. Умственно отсталые ученики обычно не фиксируют свое внимание на внутренних математических отношениях, с учетом которых должно выполняться задание. Неглубокий, поверхностный анализ содержания задач приводит к тому, что они  отклоняются от конечной цели.

Поэтому, по мнению М.Н.Перовой, к обучению решению составных  арифметических задач должна предшествовать подготовительная работа, которая представляет собой систему упражнений, приемов, целенаправленно ведущих учащихся к овладению решением составных задач. Необходимо сопоставлять решение простой и составной задач. Причем составная задача должна отличаться от простой только дополнительным числовым данным и вопросом. Выработка обобщенного способа решения составных арифметических задач обеспечивается многократным решением задач с разными фабулами, решением готовых и составленных самими учащимися задач, сравнением задач данного вида с ранее решавшимися видами задач.

Результаты собственного исследования позволили выявить следующие особенности решения составных арифметических задач у учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида: 

•  решение задач осуществляется на основе неясного осознания, непонимания их предметного содержания и отраженной в них жизненной ситуации;
• неясное осознание предметного содержания задачи  приводит к формальным действиям с содержащимися в ней числами;
• арифметические действия оказываются у некоторых детей недостаточно дифференцированными и обобщенными по предметному значению;
• учащиеся приравнивают решаемую задачу другой, менее сложной по своей структуре задачей, т.е.  содержание задачи упрощается, и она решается как менее сложная;
• школьники не умеют устанавливать необходимые связи и отношения между числовыми данными задачи, а также между условием и вопросом;
• учащиеся не всегда правильно понимают и воспроизводят содержание задачи;
• многие слова и словосочетания, несущие математическую нагрузку, неверно осознаются умственно отсталыми детьми.