Статья на тему: "Развитие навыка звукового анализа у детей старшего дошкольного возраста как профилактика нарушений письменной речи".
статья по теме

РАЗВИТИЕ НАВЫКА ЗВУКОВОГО АНАЛИЗА У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА КАК ПРОФИЛАКТИКА НАРУШЕНИЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ

М.Е. Ганькина, учитель-логопед

МБОУ «Начальная школа» г. Радужный Владимирской области

А.П. Ивлева, учитель-логопед

МБОУ «Начальная школа» г. Радужный Владимирской области

Содержание коррекционной работы в соответствии с ФГТ дошкольного образования направлено на создание системы комплексной помощи детям с речевыми нарушениями в освоении основной образовательной программы. Особенности коррекционной работы предусматривают создание специальных условий обучения и воспитания, позволяющих учитывать особые образовательные потребности детей с нарушениями речи посредством индивидуализации и дифференциации образовательного процесса. [3]

Обучение грамоте детей данной категории осуществляется звуковым аналитико-синтетическим методом. Это означает, что дети знакомятся сначала не с буквами, а со звуками родного языка. И действительно, без представления о количестве и порядке звуков в слове ребёнок не сможет правильно писать, а, назвав по порядку буквы, но, не умея соединить вместе соответствующие им звуки, не сможет овладеть чтением.

При обучении как письму, так и чтению, исходным процессом является звуковой анализ устной речи, то есть мысленное расчленение слова на составляющие его элементы (звуки), установление их количества и последовательности.

Ведущие учёные (Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, Г.А. Каше (1985), Л.Ф. Спирова (1976), Г.Е. Чиркина (1998), И.К. Колпоковская, А.В. Ястребова (1984) и др.) доказали, что существует прямая зависимость между уровнем речевого развития ребёнка и его возможностями овладения грамотой. Ребёнок с достаточным уровнем общего и речевого развития обладает определенной готовностью к обучению грамоте. Дети с проблемами в речевом развитии, у которых нарушено произношение фонем и их восприятие, испытывают трудности звукового анализа и синтеза. Они могут быть выражены в разной степени: от смешения порядка отдельных звуков до полной неспособности определить количество, последовательность или позицию звуков в слове.

Многочисленные исследования Н.А. Никашиной, А.К. Марковой, Г.И. Жаренковой. Л.Ф. Спировой, Г.А. Каше и др. подтвердили, что в преобладающем большинстве случаев причиной дисграфии и дислексии является несовершенство фонематического восприятия и как следствие - несформированность навыков звукового анализа и синтеза.

На базе МБОУ «Начальная школа» г.Радужный Владимирской области с 2005-2014гг. проводилась диагностика письменной речи детей 1-4 классов, которая показала, что у данной категории детей наблюдались разные типы ошибок. Нарушения чтения проявлялись в следующем: трудности слияния звуков в слоги и слова; взаимные замены фонетически или артикуляционно близких согласных звуков (свистящих – шипящих, твёрдых – мягких, звонких – глухих); побуквенное чтение (Р, Ы, Б, А); искажение слоговой структуры слов; слишком медленный темп чтения; нарушения понимания прочитанного. К числу типичных недостатков письма у таких детей относятся: замены букв, указывающие на незаконченность процесса дифференцировок соответствующих звуков, близких по акустическим или артикуляционным признакам; пропуски гласных; пропуски согласных в их стечении; слияние слов на письме; раздельное написание частей одного слова; пропуски, наращения или перестановки слогов; орфографические ошибки.

Известно, что вторичные отклонения легче предупредить, чем исправить уже сформировавшиеся нарушения. Поэтому, опираясь на принцип предупредительного подхода к детям дошкольного возраста, выдвинутый Левиной Р. Е., задачи коррекционного обучения включают в себя не только исправление первичного дефекта, но и обязательную подготовку детей к обучению в школе, т.е. развитие фонематического восприятия и звукового анализа и синтеза.

Звуковой анализ может быть элементарным и сложным. Элементарный звуковой анализ - это выделение (узнавание) звука на фоне слова, он появляется у детей дошкольного возраста спонтанно. Более сложной формой является вычленение первого и последнего звука из слова, определение его места (начало, середина, конец слова). И, наконец, самая сложная форма звукового анализа - определение последовательности звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам (после какого звука, перед каким звуком). Таким анализом дети овладевают лишь в процессе специального обучения.

Учитывая различную сложность форм звукового анализа и синтеза и последовательность овладения ими в онтогенезе, логопедическую работу мы проводим на материале звуков, правильно произносимых всеми детьми, в следующей последовательности (система предложена Лалаевой Р.И. [2]):

1. Выделение (узнавание) звука на фоне слова, т.е. определение наличия звука в слове. В процессе развития элементарных форм фонематического анализа необходимо учитывать, что умение выделять и вычленять звук зависит от его характера, положения в слове, а также от произносительных особенностей звукового ряда. Легче всего выделяются из слов: ударные гласные из начала слова, щелевые и сонорные звуки из начала слова, взрывные из конца слова. Сначала наличие звука определяется на слух, и на основе собственного произношения, затем или только на слух, или только на основе собственного произношения и, наконец, по слухопроизносительным представлениям, т.е. в умственном плане.

2. Вычленение звука в начале, в конце слова. Определение первого и последнего звука в слове, а также его место (начало, середина, конец слова).

Работа начинается с вычленения первого ударного гласного из слова. Гласный звук выделяется на основе звукоподражаний с использованием картинок. В качестве опоры мы используем жестовые символы звуков и зрительное восприятие положения органов артикуляционного аппарата. При уточнении артикуляции гласного звука внимание ребенка обращаем на

положение губ (раскрыты, вытянуты кружочком, вытянуты трубочкой и т.д.). Сначала гласный звук в словах произносится с интонированием, т.е. с выделением голосом, затем с естественной артикуляцией и интонацией. Достигаемое при помощи символов комплексное воздействие различных ощущений (зрительных, слуховых, кинестетических) многократно усиливает фонематические представления. Работа по вычленению первого согласного звука из слова проводится после того, как у детей сформировано умение вычленять звук из обратного и прямого слогов и узнавать звук, находящийся в начале слова.

Определение конечного согласного проводится в начале на обратных слогах (ас, уп), затем непосредственно в словах (типа сом).

При определении места звука в слове уточняем, что если звук не первый и не последний, то он находится в середине. Для определения позиции заданного звука в слове используем зрительную символику, помогающую формированию этого сложного навыка. В качестве зрительной аналогии можно использовать плоскостное изображение ёжика, двигающегося слева направо и останавливающегося в начале, середине или конце картонной полоски. К изображению ёжика прикрепляем символ изучаемого звука.

3. Определение последовательности, количества и места звуков по отношению к другим звукам. Опираясь на принцип поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин и др.), работу по развитию сложных форм звукового анализа проводим в определенной последовательности.

Первый этап - формирование фонематического анализа с опорой на вспомогательные средства, внешние действия. Работа проводится следующим образом. Ребенку предъявляется картинка, слово-название которой необходимо проанализировать, и графическая схема слова, количество клеточек которой соответствует числу звуков в слове. Кроме того, даются фишки. По мере выделения звуков в слове ребенок с помощью фишек заполняет схему, которая представляет модель звукового строения слова.

Второй этап - формирование действия фонематического анализа в речевом плане. Опора на материализацию исключается и проведение анализа осуществляется в речевом плане, сначала с использованием картинки, затем без ее предъявления. Дети называют слово, определяют 1, 2, 3 звук, уточняют количество звуков.

Третий этап - формирование действия фонематического анализа в умственном плане. Дети определяют количество, последовательность и место звуков, не называя слова. Например, они отбирают картинки, в названии которых 5 звуков. При этом картинки не называются.

В процессе формирования фонематического анализа необходимо учитывать усложнение не только форм анализа, но и речевого материала: от односложных к дву-, трехсложным словам без стечения и со стечением согласных.

Своевременное выявление детей с речевыми нарушениями и оказание им специализированной коррекционной помощи помогает сформировать готовность ребенка к обучению грамоте аналитико-синтетическим звуковым методом, и тем самым предупредить нарушения чтения и письма.

Литература:

1. Каше, Г.А. Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с недостатками произношения // Хрестоматия по логопедии в 2 тт.Т.II / Л.С. Волкова, В.И. Селиверстов - М.: Владос, 1997.- С.422-438.

2. Лалаева, Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах / Р.И. Лалаева – М.: Владос, 2004. - 224с.

3. Приказ Министерства Образования и науки РФ от 23 ноября 2009г. № 655 «Об утверждении и введении в действие федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования» / mon.gov.ru

4. Филичева, Т.Б., Чиркина, Г.В., Туманова, Т.В. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Т.В. Туманова - М.: Просвещение, 2009. - 271с.