Нарушения чтения у учащихся младших классов общеобразовательных школ

Консультация для учителей начальных классов общеобразовательных школ

Начало школьной жизни для некоторых детей превращается в настоящую «борьбу» с родной речью. Хорошо справляясь с предметами математического цикла, ученик оказывается не в ладах с русским языком.

Многие дети  оказываются слабо подготовлены к началу обучения, в том числе и к учебной деятельности на уроках чтения. Они приходят в школу, не зная многих букв, не владея элементарными фонематическими представлениями.

Стойкое нарушение чтения психоневрологи называют дислексией, письма — дисграфией. Применительно к младшим школьникам вернее говорить не о расстройстве, а о трудностях овладения письменной речью. Их основным симптомом является наличие стойких специфических ошибок. Иногда у одного и того же ребенка наблюдаются оба вида расстройства, при этом признаков отставания в умственном развитии у него никто не находит.

ДИСЛЕКСИЯ встречается у мальчиков в 3–4 раза чаще, чем у девочек, при этом ею страдают около 5–6% школьников. Нарушение чтения чаще становится очевидным ко 2-му классу. Иногда дислексия со временем компенсируется, но в ряде случаев остается и в более старшем возрасте.

Чтение является сложным психофизиологическим процессом, который осуществляется деятельностью различных анализаторов:

ü  зрительного (подбирает соответствующую графему),

ü  речедвигательного (помогает осуществлять артикулирование, то есть наше произношение),

ü  речеслухового (помогает произвести отбор нужной фонемы).

Все эти сложные перешифровки  окончательно формируются на 10–11-м году жизни.

Успешность усвоения знаний в той или иной образовательной области во многом зависит от готовности ребенка к осуществлению учебной деятельности. Так, для успешного обучения чтению у него должны быть сформированы:

ü интерес и любовь к книге;

ü умение воспринимать и понимать прочитанное;

ü отвечать на вопросы по содержанию;

ü самостоятельно пересказывать несложные произведения;

ü давать элементарную оценку героям и их поступкам, определять свое отношение к ним.

            Для успешного овладения навыком чтения необходима достаточная сформированность целого ряда высших психических функций и процессов, которые можно условно объединить в 5 блоков.

F Двигательный блок (общая моторика, статика, динамика, координация; тонкая моторика – кинестетический праксис, динамический праксис, реципрокная координация).

F Зрительно-пространственный блок (глазодвигательные функции, зрительный гнозис, анализ и синтез, ориентировка в пространстве, пространственные представления).

F Речевой блок – импрессивная речь (понимание сложных логико-грамматических конструкций, восприятие и воспроизведение ритмов, дифференциация звуков, звуко-слоговой анализ и синтез).

F Речевой блок – экспрессивная речь (артикуляционная моторика, звукопроизношение, лексический запас, словообразовательные навыки, грамматическое структурирование, связная речь).

F Мнестический блок (слухо-речевая память, зрительная память).

Психофизиологической основой трудностей чтения являются:

·        замедленный темп приема и переработки зрительно воспринимаемой информации;

·        трудность установления ассоциативных связей между зрительным, слуховым и речедвигательными центрами, участвующими в акте чтения;

·        низкий темп протекания мыслительных процессов, лежащих в основе осмысления воспринимаемой информации;

·        слабость самоконтроля.

         Какие же причины лежат в основе тех нарушений, с которыми чаще всего сталкиваются учителя в школе?

Мы не будем рассматривать случаи, когда специфические ошибки возникают в результате снижения интеллектуального развития, различных органических поражений головного мозга.

Огромное значение для овладения процессами  чтения имеет степень сформированности всех сторон речи. Поэтому нарушения или задержка в развитии фонематического восприятия, лексико-грамматических сторон, звукопроизношения на разных этапах развития являются одной из основных причин  нарушений письменной речи.

Некоторые исследователи отмечают наследственную предрасположенность к дислексии, когда передается качественная незрелость отдельных мозговых структур, участвующих в организации письменной речи. В этом случае в результате затруднения коркового контроля при овладении письменной речью ребенок может испытывать примерно те же трудности, что и родители в школе.

Бывает, когда нарушения чтения  могут быть вызваны двуязычием в семье.

Причиной дислексии  может явиться и расстройство в системах, обеспечивающих пространственное и временное восприятие.

В группу риска входят дети, не страдающие речевыми нарушениями, но имеющие недостаточно четкую артикуляцию. Про них обычно говорят: “Еле языком ворочает...”, – их называют “мямлями”. Нечеткая команда от нечеткого артикулирования, да еще при недосформированности фонематических процессов, может вызвать и нечеткие ответные реакции, что влечет за собой ошибки в чтении и письме.

Мы коротко обговорили механизмы и причины возникновения дислексии. Теперь о том, как среди тех, кто испытывает трудности в обучении, распознать нуждающихся в помощи специалистов. Это очень важно, так как учитель – первый человек, который может забить тревогу.

Необходимо иметь в виду следующее: все ошибки специфичны, типичны и носят стойкий характер. Если у ребенка при чтении и письме встречаются ошибки, которые можно отнести к специфическим, но они редки, от случая к случаю или вообще единичны, то это, скорее всего, результат переутомления, невнимательности. Здесь необходимо дальнейшее наблюдение.

В процессе чтения условно можно выделить две стороны: техническую и смысловую. Техническая сторона процесса чтения включает узнавание букв, соотнесение зрительного образа написанного слова с его звуковой формой и слитное произнесение слога и слова. Смысловая сторона процесса чтения представляет собой основную его цель. Между этими сторонами процесса чтения существует тесная, неразрывная связь. Затруднения вызывает овладение не только технической стороной процесса чтения, но и понимание прочитанного.

Нарушения технической стороны процесса чтения  проявляются в незнании букв (или нетвердом их знании), замедленном чтении, в нарушении слияния букв (побуквенном чтении), искажениях звуко-слоговой структуры слов (особенно состоящих из большого количества слогов, слогов со стечением согласных).

Дети часто пользуются своеобразным способом чтения, постепенным «нанизыванием» звуков к предыдущим звукам, который обозначается термином «причитывание» (с-ст-сто-л-стол).

Распространенными ошибками чтения являются замены и смешения звуков.

В процессе чтения наблюдаются различного рода искажения звукослоговой структуры слова. Частыми ошибками являются пропуски, перестановки, добавления звуков и слогов.

Особую трудность для этих детей представляет чтение слогов со стечением согласных. При чтении таких слогов дети читают первую согласную слога как отдельный слог, отделяя ее паузой от других согласных того же слога (в-зя-ли). Часто наблюдается пропуск одного из согласных звуков стечения, добавления гласной между согласными (страна-стана, сатрана). Сходные ошибки дети допускают при чтении закрытого слога (вбе-жа-л, мо-й-ся). Особенно большое количество искажений наблюдается при чтении многосложных слов.

Значительную трудность  представляют слоги с мягкими согласными. Известно, что одна и та же буква соотносится как с твердыми, так и с мягкими согласными звуками, т.е. с двумя фонемами. Выбор фонемы определяется последующей гласной буквой, что значительно усложняет процесс чтения.

В процессе чтения часто наблюдаются регрессии, возвращение к раннее прочитанному.

Часто дети ставят неправильное ударение, их чтение является маловыразительным, монотонным. Нарушается интонационная структура читаемого предложения. Часто в конце предложения отсутствует интонационная завершенность. И, наоборот, в середине предложения наблюдается интонация завершенности, вследствие чего предложение как бы разделяется на две бессмысленные части.

У детей с нарушениями чтения обнаруживаются значительные нарушения семантической стороны процесса чтения. Эти нарушения связаны с влиянием целого комплекса факторов: недостаточностью представлений об окружающей действительности, снижением уровня аналитико-синтетической деятельности, трудностью установления временных, пространственных, причинно-следственных зависимостей, трудностью организации и систематизации смысла прочитанного, бедностью и неточностью словаря, недоразвитием грамматического строя речи, а так же несформированностью технической стороны процесса чтения.

На первоначальном этапе овладения чтением у детей  наблюдается неточность понимания отдельных слов, словосочетаний, предложений. Этих детей затрудняет понимание образных выражений, метафор, переносного значения слов.

Особенно большие трудности семантического характера выявляются при чтении текста. Так, при пересказе прочитанного дети не могут выделить главную мысль, отразить временные, причинно-следственные связи, оценить ситуацию, поступки действующих лиц. Вследствие недостаточности процессов синтеза нарушено целостное восприятие текста.

У детей с нарушением чтения наблюдаются следующие особенности понимания смысла прочитанных текстов:

Ä фрагментарность  восприятия;

Ä стремление к дословному воспроизведению прочитанного, при этом  нередко теряется смысловая направленность вопроса;

Ä при воспроизведении содержания иногда наблюдаются привнесения, не имеющие отношения к содержанию текста.

         В послебукварный период характерной особенностью чтения детей с дислексией является угадывающее чтение. Оно свидетельствует о возросшей роли осознания читаемого. Вместе с тем, основываясь на несовершенном процессе синтеза, оно приводит к большому количеству смысловых, вербальных замен, а также к аграмматизмам.

 Что может сделать учитель, обнаружив такие ошибки  помимо того, что даст рекомендацию обратиться к логопеду?

Если ребенок при нормальном интеллекте, имеющий достаточный уровень развития познавательных процессов и произвольности (пусть эти уровни и ниже среднего, но в пределах нормы), не смог усвоить то, что его сверстники усвоили и успешно пошли дальше, значит, путь усвоения этих знаний, предложенный школой, ему не подошел. Надо искать те дополнительные ресурсы, которые помогут ему преодолеть эти трудности.

Какая помощь со стороны учителя желательна?

F Не секрет, что психологический климат, созданный вокруг ребенка в школе, имеет огромное значение для его успешного обучения. Создание для ребенка ситуации успеха. Обязательно есть то, с чем ребенок может справиться, и, быть может лучше других. Давайте ему такие задания, похвалите его лишний раз (но только – за дело).

F Специфические ошибки – это не вина ребенка, а его беда. Эти ошибки не должны влиять на оценку. Но, к сожалению, чаще бывает так, что все эти ошибки учителя списывают на лень. (Например, не придет же учителю физкультуры мысль поставить двойку ученику с переломом ноги. На время лечения его освободят от занятий.) А нужно на время коррекционной работы освободить ребенка от оценки этих ошибок.

F Еще одним желательным условием является отказ от проверок этих детей на скорость чтения. Надо сказать, что эти проверки давно уже вызывают справедливые нарекания у психологов и дефектологов. Хорошо еще, если учитель, понимая, какой стресс испытывает ребенок при этой проверке, проводит ее без акцентов, скрыто. А ведь бывает и так, что создают полную обстановку экзамена, вызывают ребенка одного, ставят на виду часы, да еще и проверяет не своя учительница, а завуч. Может быть, для ученика без проблем это все и не имеет значения, но у детей с нарушением чтения и письма может развиться невроз. Поэтому, если  необходимо провести проверку на скорость чтения, сделайте это как можно в более щадящей форме.

Рекомендации родителям.

F Домашние задания – это мучительная процедура для многих родителей, растянутая на несколько часов. Что необходимо помнить, чтобы облегчить жизнь и себе, и детям? Ребенок, страдающий нарушениями письменной речи, не может выполнять большие по объему задания, как устные, так и письменные. Рекомендации «больше читайте и больше пишите» ему не подходят.

F Один день в неделю должен быть выходным, свободным от всяких занятий и упражнений!

F Обратите внимание, такие дети начинают писать или читать хорошо, а через какое-то время появляются ошибки. Заметьте, сколько предложений он прочитает или напишет до появления ошибок – это и будут «единицы чтения или письма» вашего ребенка.

F Если на дом задали читать большой текст или много писать – не прибегайте к методу: «Пока не напишешь – не встанешь из-за стола». Для ребенка он губителен. Наоборот, немного прочитал (ту самую «единицу чтения»), потом и родители могут продолжить чтение. Ничего страшного в этом нет, затем опять читает ребенок. В перерыве пусть расскажет, о чем прочитал, займется чем-то другим. То же самое с письмом.

F Не заставляйте ребенка работы по русскому языку сначала выполнять в черновике, а затем переписывать в тетрадь. Абсолютно бесполезное занятие.

F Замечайте любой, самый маленький успех. Вместе с ребенком сравните неудачное его письмо с более удачным, покажите ему улучшения, поддержите его. Главное, чтобы он поверил в себя.

Большую помощь окажут специальные упражнения, которые предлагаются психологами, психофизиологами.

Ä Комплекс кинезиологической гимнастики (кинезиология – наука о развитии умственных способностей и физического здоровья через определенные двигательные упражнения (Сиротюк А.Л. Обучение детей с учетом психофизиологии.)).

Ä Пальчиковые гимнастики.

Ä Упражнение «Корректурная проба». Не менее 5 раз в неделю в течение 3 минут для 1-2 классов и 5 минут для остальных. В старой книге (желательно с неинтересным текстом и не мелким шрифтом) зачеркивать первое время одну заданную букву, а затем можно и две.

Продолжительность специального курса коррекционных занятий с ребенком зависит от тяжести нарушения, особенностей ребенка, его работоспособности. При средней тяжести смешанной формы дислексии, без проблем другого порядка (психологических, соматических) – коррекционная работа может занимать период до 6 месяцев. Но это не значит, что после улучшения письма можно успокаиваться. Еще в течение года необходимо проводить поддерживающие упражнения. А дальше держать  на контроле.

Я не стала останавливаться на специальных коррекционных методиках преодоления нарушений чтения – это дело специалистов. Вполне достаточно, если учитель вовремя заметит специфические ошибки у ребенка, а в дальнейшем будет работать в тесном контакте с логопедом.