Программа психолого-педагогического сопровождения ребенка с тяжелыми нарушениями речи как часть адаптированной образовательной программы
рабочая программа на тему

Муниципальное образовательное учреждение

Шатковская средняя общеобразовательная школа №1

Программа психолого-педагогического сопровождения ребенка

 с тяжелыми нарушениями речи

как часть адаптированной образовательной программы

Составитель:

учитель-логопед

Тимонина Ирина Ивановна

2014 г.

р.п. Шатки

 Нижегородская область

Содержание

Введение………………………………………………………………………..........3

Глава 1 Анализ научной и методической литературы по проблемам сопровождения ребенка с тяжелыми нарушениями речи………………….....5

1.1 Анализ понятия «инклюзивное образование»…………………………............5

1.2 Понятие «сопровождение ребенка с тяжелыми нарушениями речи»…..........8

1.3 Психологическая характеристика ребенка с тяжелыми нарушениями речи………………………………………………………………………………….10

Глава 2 Содержание логопедического сопровождения ребенка с тяжелыми нарушениями речи в общеобразовательной школе……………………….....13

2.1 Логопедическая характеристика ребенка (Вики Д.) с тяжелыми нарушениями речи……………………………………………………………….....13

2.2 Содержание коррекционно-логопедической работы………………..…….....14

2.3 Рекомендации педагогам и родителям по развитию правильных речевых навыков у ребенка   …..………...…………………………………………...…......17

Заключение………………………………………………………………...……....21

Литература…………………………………………………………………..…......23

Введение

         Изменение представления государства и общества о правах и возможностях ребенка-инвалида привело к постановке практической задачи

максимального охвата образованием всех детей с ограниченными возможностями здоровья  (ОВЗ).  Признание права любого ребенка на получение образования,  отвечающего его потребностям и полноценно использующего возможности развития,  обусловило важнейшие инициативы и

ориентиры новой образовательной политики.  Такое право детей с ограниченными возможностями здоровья возможно при инклюзивном образовании.         

 Наряду с ростом числа детей с тяжелыми и комплексными

нарушениями развития в последнее время обнаруживается и противоположная

тенденция.  Масштабное практическое применение научных достижений в сфере медицины,  техники,  цифровых технологий,  специальной психологии и

коррекционной педагогики приводит к тому,  что часть детей с ограниченными

возможностями здоровья к семи годам достигает близкого к норме уровня психического развития,  что ранее наблюдалось в единичных случаях,  а потому

считалось исключительным.  Существенную роль в таком изменении ситуации

играет раннее (на первых годах жизни) выявление и ранняя комплексная помощь детям,  внедрение в практику научно обоснованных и экспериментально проверенных форм организации совместного обучения

здоровых детей с детьми с ограниченными возможностями здоровья,

принципиально новых подходов и технологий их воспитания и обучения.

Вследствие этого часть детей с ограниченными возможностями здоровья,

наиболее близких по своему развитию к нормативному,  закономерно

перераспределяется из специального образовательного пространства-

специальных (коррекционных)  школ – в общеобразовательное пространство

массовой школы.  Основная причина –  общеобразовательное учреждение является основным институтом социализации ребенка.  В этих условиях

общеобразовательное учреждение должно быть адаптивным к потребностям

и возможностям особой части своего контингента –  детям с ограниченными

возможностями здоровья.                  

В связи с вышесказанным, вопросы инклюзивного образования в настоящее время очень актуальны:  в течение длительного периода времени

государственные и общественные организации в России занимаются разработкой методик в области инклюзивного образования,

стремясь тем самым сделать доступным для всех школьников получение качественного образования в образовательных  учреждениях общего типа.

Цель данной работы – систематизировать научные и методические знания по проблемам психолого-педагогического сопровождения ребенка с тяжелыми нарушениями речи.

        В соответствии с данной целью поставлены следующие задачи:

1. изучить понятия «инклюзивное образование» и «сопровождение ребенка с тяжелыми нарушениями речи»;

2. выявить психолого-педагогические особенности ребенка с тяжелыми нарушениями речи;

3. рассмотреть особенности коррекционно-логопедической работы с ребенком с тяжелыми нарушениями речи.  

Глава 1 Анализ научной и методической литературы по проблемам сопровождения ребенка с тяжелыми нарушениями речи

1.1 Анализ понятия «инклюзивное образование»

В России для детей с инвалидностью создана и успешно функционирует система специального образования. В этих учреждениях созданы особые условия для занятий с такими детьми, работают врачи, специальные педагоги. Но во многом из-за обособленности специальных/коррекционных образовательных учреждений уже в детстве происходит разделение общества на здоровых и инвалидов. В результате обучения детей-инвалидов в специальных условиях – конкурентность их на образовательном рынке низкая и тяга к продолжению образования невелика по сравнению с выпускниками обычных общеобразовательных школ.

Альтернатива такой системы – совместное обучение ребят с ограничениями физического развития и детей без инвалидности в обычных, общеобразовательных школах.

Инклюзивное (франц. inclusif – включающий в себя, от лат. include – заключаю, включаю) или включенное образование – термин, используемый для описания процесса обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательных (массовых) школах [15].  

В основу инклюзивного образования положена идеология, которая исключает любую дискриминацию детей, которая обеспечивает равное отношение ко всем людям, но создает особые условия для детей, имеющих особые образовательные потребности. Инклюзивное образование – процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями.

Совместное (инклюзивное) обучение признано всем мировым сообществом как наиболее гуманное и наиболее эффективное. Направление на развитие инклюзивного образования так же становится одним из главных в российской образовательной политике. Положения об инклюзивном образовании закреплены в российских государственных документах: «Национальная доктрина образования Российской Федерации до 2025 года», «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» и т. д.).

Инклюзивное образование – это такой процесс обучения и воспитания, при котором все дети, в независимости от их физических, психических, интеллектуальных и иных особенностей, включены в общую систему образования и обучаются по месту жительства вместе со своими сверстниками без инвалидности в одних и тех же общеобразовательных школах, которые учитывают их особые образовательные потребности и оказывают необходимую специальную поддержку.

Инклюзивное обучение детей с особенностями развития совместно с их сверстниками – это обучение разных детей в одном классе, а не в специально выделенной группе (классе) при общеобразовательной школе.

Инклюзивное образование строится на восьми принципах:

• Ценность человека не зависит от его способностей и достижений;
• Каждый человек способен чувствовать и думать;
• Каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным;
• Все люди нуждаются друг в друге;
• Подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений;
• Все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников;
• Для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать, чем в том, что не могут;
• Разнообразие усиливает все стороны жизни человека.

Согласно Саламанкской декларации о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями (Саламанка, Испания, 7—10 июня 1994 г.):

• Каждый ребенок имеет основное право на образование и должен иметь возможность получать и поддерживать приемлемый уровень знаний.
• Каждый ребенок имеет уникальные особенности, интересы, способности и учебные потребности.
• Необходимо разрабатывать системы образования и выполнять образовательные программы так, чтобы принимать во внимание широкое разнообразие этих особенностей и потребностей.
• Лица, имеющие особые потребности в области образования, должны иметь доступ к обучению в обычных школах. Обычные школы должны создать им условия на основе педагогических методов, ориентированных прежде всего на детей с целью удовлетворения этих потребностей.
• Обычные школы с такой инклюзивной ориентацией являются наиболее эффективным средством борьбы с дискриминационными воззрениями, создания благоприятной атмосферы в общинах, построения инклюзивного общества и обеспечения образования для всех; более того, они обеспечивают реальное образование для большинства детей и повышают эффективность и, в конечном счете, рентабельность системы образования.

Таким образом, инклюзия – это процесс развития предельно доступного образования для каждого в доступных школах и образовательных учреждениях, формирование процессов обучения с постановкой адекватных целей всех учеников, процесс ликвидации различных барьеров для наибольшей поддержки каждого учащегося и максимального раскрытия его потенциала.

1.2 Понятие «сопровождение ребенка с тяжелыми нарушениями речи»

В настоящее время в нашем обществе возрастает количество детей с отклонениями в речевом развитии, что связано с целым рядом экологических, социальных и психологических факторов.

Дети с проблемами в речевом развитии сталкиваются с трудностями, которые становятся препятствиями для полноценной жизни. Для них наиболее характерно отдаление от жизни общества, наличие примирения со своим положением и преодоление психологического дискомфорта, затруднения в обучении, участии в общественной жизни, трудоустройстве, создании семьи. Дети с тяжелыми нарушениями речи не имеют достаточной возможности с помощью вербального общения обогащать свой лексический и интеллектуальный потенциал. Поэтому окружающая среда для них должна стать источником развития. Каждый ребенок, имеющий те или иные отклонения в развитии, нуждается в эффективной и скоростной реабилитации, позволяющей ему преодолеть нарушения в развития. Это возможно лишь при условии формирования вокруг каждого такого ребенка единого коррекционно-развивающего пространства, поддерживать которое призваны не только учителя-логопеды, но и в разной степени все взрослые, окружающие его в повседневной жизни и влияющие на его развитие: учителя-предметники, педагог-психолог, технический персонал, руководитель физического воспитания, семья.

Создаваемое коррекционное пространство среди множества задач

предусматривает решение следующих задач: коррекцию и развитие речевой функциональной системы, развитие познавательной активности детей с нарушениями речи, их интеллектуальных умений, неречевых психических функций. Сложный состав учащихся, разнообразие нарушений речи у них требуют  разработки специальной системы для создания адаптивной среды. Специалисты должны соблюдать единый речевой режим. Вся система мероприятий должна быть направлена на формирование устной и письменной речи учащихся, на снятие речевых дефектов. Контролирующие функции должны взять на себя все работники образовательной организации. В противном случае работа учителей-логопедов по воспитанию правильной речи учащихся будет иметь минимальный результат, а период от постановки до автоматизации звуков в потоке речи будет растянут по времени, что приведет к сокращению срока речевой практики учащихся с правильно произносимыми звуками и отрицательно скажется на усвоении грамматических категорий слов, всех речевых высказываний.

Вопросы психолого-педагогического сопровождения становятся

основополагающими в жизни этих детей, и эти дети должны находиться в поле зрения психолого-педагогического сопровождения, в котором учитываются их психологические и физиологические особенности и возможности.

Комплексное сопровождение детей с тяжелыми нарушениями речи включает пять направлений: диагностическое, психологическое, социально-реабилитационное, педагогическое, медицинское.

Успех коррекционно-воспитательной работы определяется продуманной системой, частью которой является логопедизация всего учебно-воспитательного процесса. В данной системе учитель-логопед, выступая как организатор и координатор коррекционной работы, оказывает необходимую логопедическую помощь. Задачи логопедической работы сводятся к социальной адаптации и интеграции ребенка, имеющего речевое нарушение, в среду нормально развивающихся сверстников. Поиски новых форм и методов работы с детьми, имеющими речевые нарушения, приводят к необходимости планирования и организации четкой, скоординированной работы учителя-логопеда, учителей-предметников и воспитателей.

Коррекционная работа не должна ограничиваться только упражнениям

и в плановой речи. Поэтому основными задачами в работе логопеда и

всех участников коррекционно-воспитательного процесса

можно назвать всестороннюю коррекцию не только речи, но и тесно связанных с нею неречевых процессов и формирование личности ребенка.

 1.3 Психологическая характеристика ребенка с тяжелыми нарушениями речи

Особенности развития познавательной сферы: определяющее значение для развития речевой деятельности имеют 3 первые года жизни, так как появляется лепет. У детей с алалией он отсутствует или крайне бедный, или более поздние сроки его возникновения. Активно развиваются невербальные средства общения (мимика, жесты). У детей с ТНР отмечаются поздние сроки появления первых слов и фраз. Например, при моторной алалии наблюдается низкая речевая активность, при попытке вступления в речевой контакт с ребенком проявляет негативизм. У детей-алаликов позднее развитие локомоторных функций: поздно начинает ходить, артикуляционная моторика вялая.

Ощущения и восприятие: нарушение фонематического восприятия отмечается у всех детей с нарушениями речи. Зрительное восприятие дошкольников с речевой патологией отстает в развитии от нормы и характеризуется недостаточной сформированность целостного образа предмета. Наблюдается нарушение опорно-пространственного гнозиса, необходимого для обучения грамоте у детей с органическими поражениями мозга. Динамика развития пространственного восприятия благоприятная у детей с ЗПР и менее благоприятная у алаликов. Дети с ОНР имеют низкий уровень развития буквенного гнозиса. Нарушение орального и пальцевого стереогноза выражены у детей с тяжелыми нарушениями экспрессивной речи (алалия, дизартрия).

Внимание: неустойчивое, низкий уровень показателей произвольного внимания, трудности в планировании своих действий, с трудом сосредотачивают внимание на анализе условий, поиске различных способов и средств в решении задач. У детей с ОНР ошибки внимания присутствуют на протяжении всей работы. Низкий уровень произвольного внимания у детей с ТНР приводит к несформированность структуры деятельности.

Память: объем зрительной памяти практически не отличается от нормы, но присутствуют выраженные нарушения восприятия формы, слабость пространственных представлений. У детей с ЗПР различий в объемах словесной и зрительной памяти не наблюдается. У дизартриков парамнезии не отмечены, но у моторных алаликов снижены слуховая память и продуктивность запоминания.

Мышление и воображение: по состоянию невербального интеллекта дети с ОНР делятся на: развитие невербального интеллекта которых отличается от нормы, соответствует норме и соответствует нижней границе нормы, но характеризуется нестабильностью. Отмечаются нарушения самоорганизации, обнаруживается недостаточный объем сведений об окружающем, очень быстро приступают к выполнению задания или, наоборот, с трудом овладевают синтезом, анализом, сравнением; более низкий уровень пространственного оперирования образами.

Речь и общение: бедность и недифференцированность словарного запаса, своеобразие связанного высказывания, что приводит к снижению потребности в общении, несформированности форм коммуникации, незаинтересованности в контакте, неумению ориентироваться в ситуации общения, негативизму. Коммуникативные возможности отличаются заметной ограниченностью и ниже нормы.

Особенности эмоционально-волевой сферы: пассивность, сензитивность, зависимость от окружающих, склонность к спонтанному поведению, наблюдается более низкая работоспособность. Что касается осознания речевого дефекта, степени фиксирования на нем, то в основном применительно к заикающимся детям и лицам с нарушениями голоса исследователи выделяется 3 варианта эмоционального отношения к данному дефекту: безразличие, умеренно-сдержанное, безнадежно-отчаянное; и 3 варианта волевого усилия в борьбе с ним: отсутствие, наличие м перерастание в навязчивые действия.

Особенности деятельности: ослабленность условно - рефлекторной деятельности, медленное образование дифференцировок, нестойкость памяти. Нарушение общей и речевой моторики (дизартрия) вызывает быстрое утомление ребенка в игре. Для алаликов содержание игры долго остается недоступным. Заикающиеся дети в игре робки, не верят в свои силы. У детей с патологией наблюдаются нарушения моторики, что указывает на недостаточное развитие тактильно-моторных ощущений являющихся организационным моментом любой деятельности. В учебной деятельности у заикающихся характерна слабость переключения, пониженный самоконтроль.

Глава 2 Содержание логопедического сопровождения ребенка с тяжелыми нарушениями речи в общеобразовательной школе

2.1 Логопедическая характеристика ребенка (Вики Д.) с тяжелыми нарушениями речи

Вика Д., 27.03.2006 года рождения, в настоящее время занимается по адаптированной  образовательной программе. Логопедические занятия посещает регулярно. На занятиях активна, эмоциональна, часто не контролирует свои эмоциональные проявления и поведенческие реакции.

Особенности строения артикуляционного аппарата.

Прикус нормальный; язык широкий, мясистый; губы толстые; подъязычная уздечка нормальная; зубы крупные; не может долгое время удерживать артикуляционную позу, переключаемость движений слабая.

Состояние общей и мелкой моторики.

Общая моторика неловкая, отстает в темпе, ритме, переключаемости движений. Мелкая моторика слабо развита, ведущая рука – правая.

Устная речь.

Речь окружающих понимает в пределах уровня интеллекта, задания выполняет по словесным инструкциям и по образцу, нередко нуждается в неоднократном повторении задания.  Словарь беден, неточен, ограничен обиходно-бытовой тематикой. Не всегда правильно понимает значения слов. С трудом образовывает прилагательные от существительных (карандаш сделан из дерева, значит он «коричневый»). В речи употребляет простые нераспространенные предложения, наблюдается несогласование слов во фразе, имеются ошибки при преобразовании имен существительных в форму множественного числа (один дом, их много – «домы»).  Нарушено произношение ряда звуков: [ц], [ш], [ж], [щ], [ч], [р].  

Фонематический слух недостаточно сформирован: смешивает оппозиционные звуки (та-да-та – «та-та-та»,  са-за-са – «са-за-за»), затрудняется придумать слово на заданный звук, допускает ошибки при определении звука в слове, затруднено воспроизведение слов сложного слогового состава (строительство – «стоитевства»). Речь невнятная, маловыразительная.

Наблюдается недостаточное развитие связной речи (1-2 предложения вместо рассказа). При ответах пользуется фразой несложной конструкции.  Пересказать прочитанное не может.

Динамика речевого развития незначительная.

 2.2 Содержание коррекционно-логопедической работы

Цель программы - коррекция дефектов устной речи, способствующая успешной адаптации к учебной деятельности и дальнейшей социализации ребенка.

Основные задачи программы:

1. Создать условия для формирования правильного звукопроизношения и закрепления его на словесном материале исходя из индивидуальных особенностей обучающихся.
2. Развивать артикуляционную моторику, фонематические процессы, грамматический строй речи через коррекцию дефектов устной и письменной речи.
3. Обогащать и активизировать словарный запас детей, развивать коммуникативные навыки посредством повышения уровня общего речевого развития обучающихся.
4. Создать условия для коррекции и развития познавательной деятельности обучающихся (общеинтеллектуальных умений, учебных навыков, слухового и зрительного восприятия, памяти, внимания, фонематического слуха) и общей координации движений, мелкой моторики.

Организация учебной деятельности, как особой формы активности ребенка, направленной на изменение самого себя как субъекта обучения, тесно связана с проблемой развития его речи. Формирование полноценной учебной деятельности возможно лишь при достаточно хорошем уровне развития речи, который предполагает определенную степень сформированности средств языка (произношение, грамматический строй, словарный запас), а также умений и навыков свободно и адекватно пользоваться этими средствами в целях общения.  

         Коррекция  тяжелых нарушений речи детей с ОВЗ требует организации специальной логопедической работы, поэтому в учебном плане предусмотрены часы логопедических занятий.

Основные направления работы:

1. Развитие звуковой стороны речи (коррекция дефектов произношения):

- развитие артикуляционной моторики

- речевого дыхания

- постановка, автоматизация и дифференциация дефектных звуков

2. Развитие фонематического слуха, анализа, синтеза, восприятия у учащихся.

3. Обогащение активного и пассивного словаря.

4. Формирование правильного лексико- грамматического строя речи.

5. Развитие коммуникативной функции речи, связной речи.  

 В силу того, что нарушения речи умственно отсталых детей носят стойкий характер, логопедическая работа осуществляется в более длительные сроки, чем работа с нормальными детьми.

 Ведущим нарушением данных учащихся является недоразвитие познавательной деятельности, поэтому весь процесс логопедической работы направлен на формирование мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения.

         Коррекционная работа осуществлялась над речевой системой в целом, то есть в каждое занятие включаются задачи на развитие фонетико- фонематической стороны речи, лексико-грамматического строя и связной речи.

Формирования речевых действий осуществляется в несколько этапов:

1. Материализация действия с опорой на вспомогательные средства (картинки,

графические схемы, фишки разного цвета).

2. Выполнение действия в речевом плане (проговаривание вслух).

3. Выполнение действия во внутреннем плане (по представлению)

4. Максимальное включение анализаторов (зрительное, слуховое, тактильное

восприятие, кинестетические ощущения), а также использование разнообразной

наглядности (схемы, муляжи, разрезная, магнитная азбука, игровые упражнения, технические средства обучения).

5. Дифференцированный подход, который предполагает построение коррекционной работы с учётом развития возрастных индивидуальных особенностей ребёнка на основе максимальной активизации «зоны ближайшего развития».

6. Учитывая тесную связь ручной и речевой моторики, включать в занятия

упражнения на развитие тонких движений рук, задания по оречевлению действий.

7. Логопедическая работа должна подготавливать детей к усвоению программы по русскому языку, поэтому её содержание должно находиться в соответствии с

программой обучения грамоте, изучения родного языка.

8. Тщательно дозировать задания и речевой материал. Любая задача должна быть разложена на простейшие задачи. Одно и тоже задание выполняется сначала на простом материале, затем на более сложном.

9. Учитывая быструю утомляемость, склонность к охранительному торможению детей с ограниченными возможностями здоровья, необходимо проводить частую смену видов деятельности, переключать ребенка с одной формы работы на другую.

 2.3  Рекомендации педагогам и родителям по развитию правильных речевых навыков у ребенка  

Дети с тяжёлыми нарушениями речи менее отзывчивы к чувствам других, они не всегда способны осознать и контролировать свои эмоции, а это приводит к импульсивности поведения. В речи детей чаще преобладает общеупотребительная лексика, трудности вызывает эмоциональная лексика, отражающая индивидуальные особенности человека.

Исходя из этого, особую важность необходимо придать созданию условий для формирования эмоциональной лексики у детей с тяжелыми нарушениями речи как в школе, так и дома

Рекомендации педагогам

В первый год обучения важно создать такие условия, чтобы каждый ребёнок мог выразить себя в кругу сверстников:

• создание в классе, группе атмосферы, добра, покоя, любви;
• создание специальной среды в группе организация “уголка уединения”;
• расположение игр, игрушек, книг и пр. (для проявления у ребёнка положительных эмоций, становления его социального опыта);
• оформление класса, группы (демонстрационный и раздаточный материал, дидактические игры, “уголок - эмоций”); -
• эмоционально окрашенная речь педагога;
• проведение динамических пауз/физкультминуток;
• использование метода стретчинг (игровые ситуации, задания, упражнения имитационного характера);
• проведение релаксации (снятие мышечных спазмов, восстановление энергетического баланса в организме, восстановление психо – эмоционального равновесия, обеспечение общего оздоровления);
• проведение коммуникативных игр (комплексное воздействие на развитие речевых, психических и физических навыков детей);
• организация сюжетно – ролевых игр, включающие разноплановые жизненные ситуации;
• проведение игр на прогулке (подвижные игры);
• использование элементов сказкотерапии с импровизацией;
• драматизация сказок;
• слушание танцевальной музыки из оперетт П. И. Чайковского “Времена года”, и др.;
• слушание релаксационной музыки, (“звуки природы” и др.);
• изображение в рисунке эмоциональных состояний героев; -
• чтение художественной литературы.

Рекомендации родителям

Для успешной коррекции речевых отклонений и всестороннего развития детей необходимо максимально обеспечить непрерывность процесса обучения учащихся в школе и закрепления полученных навыков дома. Поэтому родителям необходимо придерживаться ряда правил:

1. Уделять постоянное внимание собственной речи, так как высказывания взрослых являются образцом для правильного, а зачастую неправильного развития лексической, грамматической сторон детской речи.

2. Наполнить повседневную жизнь детей грамотным речевым общением:

· посредством называния окружающих предметов и явлений развивать предметный словарь (например, это мяч, это шапка и т.д.);

· в собственной речи четко проговаривать окончания слов, дать ребенку возможность услышать изменение звучания слов в различных контекстах, правильно употреблять грамматические формы и т.д. (например: Это книга; нет книги; ищу книгу; думаю о книге; рисую книгу. Коля рисовал, а Даша рисовала и т.д.);

· обращать внимание детей на смыслообразующие элементы речевой системы - глаголы, на примерах из повседневной жизни, учить детей дифференцировать их по смыслу (например, соответственно: встал, лег, зашил дырку, пришил пуговицу, вышил цветок и т.д.);

· привлекать внимание детей к правильному пониманию и употреблению пространственных предлогов в контекстной речи и изолированно (например, положи карандаш на стол, возьми карандаш со стола, положи карандаш под стол, спрячь карандаш за спину, достань из-под стола, выйди из-за стола);

· совершенствовать грамматический строй речи, используя речевые игры (например, игра «У меня синий шар, а что у те6я…», желтое яблоко, красная машина, 4 красных яблока, 6 красных яблок, 6 легковых машин, 6 воздушных шаров).

3. Обращать внимание ребенка на процесс приготовления пищи, её качественный состав, продукты, из которых готовится блюдо (напpимep, как готовим: варим, жарим, печем, чистим; вкусовые качества: вкусная, сладкая, горькая, горячая, холодная; цвет: зеленый, жёлтый).

4. Важную роль в организации работы должны оказывать любимые игрушки ребенка. Неоценима их роль в развитии ребенка, в том числе в формировании связной речи. Составление коротких предложений, их распространение, составление из них маленьких рассказов, в том числе и рассказов-описаний о любимой игрушке, принесут большое удовольствие ее обладателю - ребенку.

5. Важно, чтобы вся вышеизложенная работа происходила на высоком эмоциональном подъеме ребенка, и исподволь, ненавязчиво, в игровой форме позволяла ребенку овладевать сложной структурой родной речи.

6. Родители должны учитывать, что реакция ребенка может быть различной: то быстрой, то слишком медленной, то чрезмерно веселой, бурной, то очень унылой. Это не должно отталкивать родителей от дальнейшей работы, а наоборот, учитывая личные особенности своего ребенка, привлекая родительскую интуицию и желание помочь, вместе с ним преодолевать речевые затруднения. 

Заключение

В данной работе были рассмотрены  понятия «инклюзивное образование» и «сопровождение ребенка с тяжелыми нарушениями речи».

В настоящее время основные тенденции развития образования связаны с установкой на создание полноценного образовательного пространства и комплексного сопровождения индивидуального развития ребёнка.

Инклюзивный подход в образовании стал утверждаться в связи с тем,

что в современном обществе на смену  «медицинской»  модели,

которая определяет инвалидность как нарушение здоровья и ограничивает поддержку людям с инвалидностью социальной защитой больных и неспособных,  приходит «социальная» модель,  которая утверждает:

• причина инвалидности находится не в самом заболевании как таковом;

• причина инвалидности –  это существующие в обществе физические

(«архитектурные»)  и организационные («отношенческие»)  барьеры, стереотипы и предрассудки.

         В социальном подходе  «инвалидность является результатом взаимодействия,  которое происходит между имеющими нарушения здоровья

людьми и отношенческими и средовыми барьерами и которое мешает их

полному и эффективному участию в жизни общества наравне с другими» [8] .

При социальной модели понимания инвалидности ребенок с инвалидностью или с другими особенностями развития не является «носителем проблемы»,

требующим специального обучения.  Напротив,  проблемы и барьеры в

обучении такого ребенка создает общество и несовершенство общественной

системы образования,  которая не может соответствовать разнообразным

потребностям всех учащихся в условиях общей школы.  Для успешного

осуществления инклюзии учащихся с ограниченными возможностями здоровья

в общеобразовательный процесс и реализации социального подхода требуются

изменения самой системы образования.  Общей системе образования необходимо стать более гибкой и способной к обеспечению равных прав и возможностей обучения всех детей – без дискриминации и пренебрежения.

Следуя принципам социальной модели,  обществу необходимо преодолеть негативные установки в отношении детской инвалидности,  изжить

их и предоставить детям с инвалидностью равные возможности полноценного участия во всех сферах школьной и внешкольной активности в системе общего образования.

В работе дана психолого-педагогическая характеристика ребенка с тяжелыми нарушениями речи.  

         Были рассмотрены особенности коррекционно-логопедической работы с ребенком, обозначены направления работы, выделены основные этапы по формированию речевых действий, а также даны рекомендации  педагогам и родителям по развитию правильных речевых навыков у ребенка.  

         Итак, сегодня дети с отклонениями в развитии могут получить психолого-педагогическую помощь как в раннем,  дошкольном,  так и в школьном возрасте, но особую актуальность приобретает опыт оказания образовательных услуг для детей разных категорий в условиях обычных общеобразовательных учреждений (ОУ), т. е.  в условиях социально образовательной интеграции,  когда дети не только совместно проводят досуг,  но и получают образование, находясь определенное время,  большее или меньшее, среди нормально развивающихся сверстников на учебных занятиях или урока.

Литература

1. Дробинская А.О. Диагностика нарушений развития детей: Клинические аспекты. - М.: Школьная пресса, 2006.

2. Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Организация логопедической работы в школе. - М.: ТЦ Сфера, 2005 г.

3. Ефименкова Л.Н.  Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов.- М.: Просвещение, 1991.

4. Жигорева М.В.Дети с комплексными нарушениями развития: педагогическая помощь. - М, 2008.

5. Забрамная С.Д., Левченко И.Ю. Психолого-педагогическая диагностика нарушений развития. Курс лекций. – М., 2007.  

6. Институт развития образования Ивановской области и др. Психолого-педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья", 2012.

7. Инструктивное письмо Министерства образования РФ от 14.12.2000 г. № 2 «Об организации работы логопедического пункта общеобразовательного учреждения»

8.  Конвенция о правах инвалидов, принятая резолюцией 61/106 Генеральной Ассамблеей от 13 декабря 2006 года.

9. Кошевникова А.М., Бондаренко И.М. Составление индивидуальной образовательной программы психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ. Методические рекомендации. – Ханты-Мансийск, 2012.

10. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М., 1989.

11.  Семаго Н.Я. Технология определения образовательного маршрута для ребенка с ограниченными возможностями здоровья: Методическое пособие // Инклюзивное образование. Выпуск 3 / Под ред. Т.Н. Гусевой. – М.: Центр «Школьная книга», 2010.

12. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст.– СПб.: Речь, 2005.

13.  Совершенствование деятельности психолого-медико-педагогических комиссий в Орловской области: итоги пилотного проекта; материалы конференции /под ред. А.Я. Юдилевича, И.А. Ульчонок. – М.-Орел: ТАСИС проект, управление общего и профессионального образования, 2002

14. Приходько О.Г., Левченко И.Ю., Ушакова Е.В., Гусейнова А.А.Модель единой службы психолого-медико-педагогической комиссии в условиях мегаполиса. - М.: МГПУ, 2012

15.Фальковская Л.П., Лихошерстова Н.А. О роли центров психолого-медико-социального сопровождения и психолого-медико-педагогических комиссий в инклюзивном образовании – Сб. материалов 2 международной научно-практической конференции «Инклюзивное образование. Практика, исследования, методология» - М., 2013 с.95-99.

16.  Ястребова А.В., Бессонова Т.П. Инструктивно-методическое письмо о работе учителя-логопеда при общеобразовательном учреждении. Основные направления формирования предпосылок к продуктивному усвоению программы обучения родному языку у детей с речевой патологией. – М.: Когито-Центр, 1996г.

17.  Шипицына Л.М. Психолого-педагогическое консультирование и сопровождение развития ребенка. - М.: ВЛАДОС, 2003.