Проблемы перехода аутичного ребенка с надомного обучения на обучение в классе и пути их решения.
статья на тему

Проблемы перехода аутичного ребенка с надомного обучения на обучение в классе и пути их решения.

Учитель начальных классов ГБСКОУ школа №613 Московского района Санкт-Петербурга

Согласно последним исследования частота рождения детей с расстройствами аутистического спектра достаточно велика – от 10 до 15 случаев на 10 000 (больше, чем слепых и глухих ).

Детский аутизм — это особое нарушение психического развития. Одним из главных из его проявлений является нарушение развития социального взаимодействия, коммуникации с другими людьми, что не может быть объяснено просто сниженным уровнем когнитивного развития ребенка. Другая характерная особенность — стереотипность в поведении, проявляющаяся в стремлении сохранить постоянные привычные условия жизни, сопротивлении малейшим попыткам изменить что-либо в окружающем, в собственных стереотипных интересах и стереотипных действиях ребенка, в пристрастии его к одним и тем же объектам.

Это нарушение психического развития, т.е. нарушение, которое захватывает все стороны психики — сенсомоторную, перцептивную, речевую, интеллектуальную, эмоциональную сферы. Психическое развитие при этом не просто нарушается или задерживается, оно искажается. Меняется сам стиль организации отношений с миром, его познания. При этом характерно, что наибольшие трудности такого ребенка связаны даже не с самим усвоением знаний и умений (хотя и это достаточно трудно для многих аутичных детей), а с их практическим использованием, причем наиболее беспомощным он показывает себя именно во взаимодействии с людьми. Помочь такому ребенку, действительно, трудно.

Детский аутизм при общем типе нарушения развития внешне принимает очень разные формы. Он включает и глубоко дезадаптированного безречевого ребенка с низким уровнем умственного развития и детей с блестящей "взрослой" речью и ранним к отвлеченным областям знания, избирательной одаренностью. И те и другие, однако, нуждаются в специальной педагогической и психологической помощи. Знание особенностей аутичных детей поможет учителю включить их в педагогический процесс.

        Важно помнить, что аутизм – это не болезнь, у которой есть начало и конец, и которую можно лечить с помощью лекарств, аутизм – это пожизненное нарушение психического здоровья. И «лечение» состоит  из специального психолого-педагогического воздействия на ребенка. Но в любом случае, свойственные для аутиста особенности останутся с ним на всю жизнь.

        В данной статье рассматривается ситуация, когда ребенок-аутист переходит с надомного обучения на обучение в коллективе, специальном коррекционном  классе VIII вида (1 вариант обучения). Такое обучение не является инклюзивным обучением, это скорее интеграция, которая так необходима детям с такими расстройствами.

Какие отрицательные моменты можно отметить при обучении ребенка на дому? Дело в том, что аутичный ребенок оказывается в этих условиях в ситуации искусственной изоляции, дополнительно ограничивающей его возможности социального развития. Он не видит других детей, других образцов социального поведения, перед ним не встают реальные задачи усложнения взаимодействия с миром и людьми. Надо отметить, что, как правило, он прекрасно различает ситуации реальной насущной необходимости и искусственно организованной тренировки, и научение идет результативнее в первом случае.

Педагоги и родители должны учитывать специфические особенности ребенка, его непосредственные нужды, его затруднения в тех или иных сферах развития, а также обладать методиками обучения, которые позволят ребенку пробрести новые навыки и эффективно обучаться в естественной среде.

Особенности психического развития ребенка с аутизмом определяют необходимость создания специальных форм организации его школьного обучения. Безусловно, для таких детей необходимо создать особый подход к обучению, со своей программой психолого-педагогической коррекционной работы, соответствующей их особым нуждам, где сама организация среды, взаимодействия педагога и ребенка позволят максимально использовать, развить его способности к обучению и социальной адаптации.

Для самого ребенка такая интеграция должна стать процессом, способствующим его развитию, включая повышение уровня речевых и коммуникативных навыков, навыков социализации и интеллектуального уровня. Именно сфера социализации должна стать основной целью для развития. Успешное обучение ребенка по школьной программе и хорошая успеваемость не являются основной целью интеграции. Учиться считать, писать и читать можно и на надомном обучении. А общаться со сверстниками, адаптироваться к социуму и приобрести навыки общения, взаимодействия, дружеских отношений не представляется возможным на надомном обучении. Но для того, чтобы интеграция и обучение в среде сверстников были успешными, особым детям требуется специализированная помощь.

        Организация работы с аутичными детьми требует акцента на некоторых значимых факторах, во многом определяющих эффективность сопровождения, среди которых можно выделить несколько основных.

1. Необходимость дополнительных усилий по адаптации ребенка в непривычных условиях.

2. Устранение, с учетом возможностей ребенка, всех форм изоляции и гибкая система интеграции в воспитательной и учебной работе.

3. Помощь, реализуемая в жизни ребенка через все виды его деятельности.

4. Четкое взаимодействие всех специалистов учреждения на всех этапах сопровождения с особым учетом рекомендаций врачей и психологов.

5. Адекватное (соответствующее индивидуальным возможностям ребенка) сочетание образовательной, коррекционной и лечебной деятельности.

6. Разработка разноуровневых учебных программ с обеспечением возможности гибкого перевода с одного варианта обучения на другой в зависимости от данных динамической диагностики.

7. Включение родителей в деятельность учреждения в качестве соучастников реабилитационного процесса.

8. Поддержание благоприятного психологического климата в учреждении.

Остановимся на особенностях педагогического подхода к аутичному ребенку. Попробуем определить, как лучше организовать его жизнь в школе; определить задачи, методы, содержание обучения; наладить специальную работу по социализации, усложнению и активизации его контактов с миром, организации взаимодействия с другими детьми.

Во-первых, это касается помощи в освоении пространства школы. Растерянность, тревога ребенка уменьшатся, если он четко усвоит свое основное место занятий, и что он должен делать во всех других местах школы, где он бывает. Как правило, для этого нужна специальная терпеливая работа. В некоторых случаях возможно использование схемы, плана школы. Сохранение постоянства в пространственной организации жизни ребенка в школе поможет избежать многих поведенческих проблем.

Во-вторых, такому ребенку необходима помощь в организации себя во времени. Ему необходимо усвоение особенно четкого и стабильного расписания каждого текущего школьного дня с его конкретным порядком переключения от одного занятия к другому, приходом в школу и уходом домой, порядком этих дней в школьной неделе, ритм рабочих дней и каникул, праздников в течение школьного года.

Планируя занятия такого ребенка, необходимо помнить о его высокой психической пресыщаемости, легком физическом истощении. Поэтому для него важно организовать индивидуальный адаптированный ритм занятий, возможность своевременного переключения и отдыха. Это можно сделать даже в условиях работы в классе, спланировав для такого ребенка возможность временно выйти из общего ритма работы, а затем вернуться к общим занятиям.

Трудности произвольного сосредоточения, концентрации внимания на совместной деятельности, подражания определяют особую тактику в организации самого процесса обучения. В произвольно организованной ситуации такому ребенку трудно все: он моторно неловок, не схватывает схему движения по показу, с трудом усваивает последовательность необходимых действий, "не видит" рабочего пространства страницы, не может распределить, скоординировать свои движения в нем. Он старается отвечать как можно более свернуто, эхолалично, так, чтобы только обозначить ответ, теряет сообразительность даже в тех областях, где самостоятельно действует успешно. Такой ребенок практически неспособен преодолевать трудности. Малейший сбой может спровоцировать его отказаться от дальнейших попыток работы.

С одной стороны, здесь, как и в работе с дошкольником очень важно максимально использовать возможность непроизвольного обучения, усвоения новой информации, новых умений в необязательной ситуации, в игровой форме, когда образец нового умения, новая речевая форма, новое знание даются ребенку точно в тот самый необходимый момент, когда он нуждается в нем. В этом случае ребенок чаще получает возможность самостоятельно использовать усвоенное, может переносить навык в другой контекст.

Конечно, в основном такая работа должна организовываться дома, в ситуации внеклассных контактов с ребенком, и ее приемам должны обучаться прежде всего его близкие, те, кто все время находится рядом с ним. В то же время ее доля может быть велика и в школе, не только на перемене, но и в классе. Особенно это касается обучения навыкам социального поведения, коммуникации со сверстниками и взрослыми: отработка возможности обратиться с просьбой, задать вопрос, самому ответить на приветствие, обращение.

С другой стороны, необходима упорная работа по развитию возможности произвольной организации такого ребенка. Мы знаем, что вне произвольной организации невозможно нормальное развитие высших психических функций человека. Вопрос, насколько мы научим аутичного ребенка собственно учиться, является вопросом, насколько мы сможем преодолеть искажение его психического развития. Для того чтобы аутичный ребенок получил возможность постепенно освоить ситуацию обучения, она должна быть максимально структурирована.

Социализация такого ребенка, преодоление им трудностей обучения, конечно, происходит на основе установления эмоционального контакта, личной связи учителя с ребенком. Именно благодаря тому, что учитель уже видит в ребенке "хорошего ученика", он будет пытаться соответствовать этим представлениям.

Для такого ребенка прежде всего важны личные отношения. Он может долго не воспринимать инструкций, даваемых классу фронтально. Это постепенно изменится, но сначала это не должно раздражать учителя. Надо только помнить, что такой ребенок должен сидеть рядом и дополнительно к общей инструкции необходимо обратиться к нему лично. Часто бывает достаточно одного слова, взгляда, улыбки или прикосновения, и ребенок включается в общую работу.

Желательно, чтобы учитель создал ребенку хорошую репутацию в глазах одноклассников. Он, как правило, достаточно странен в своих спонтанных проявлениях, в неловких попытках установить контакт и легко может произвести плохое впечатление. На уроках учитель может продемонстрировать его сильные стороны: серьезные знания, одаренность в отдельных областях, подчеркнуть свою симпатию к нему.

Неформальные контакты на перемене тоже по возможности должны быть организованы. Для такого ребенка очень важно иметь возможность быть рядом с доброжелательными сверстниками, наблюдать за их играми, слушать их разговоры, пытаться понять их интересы, отношения. С ним надо специально проговаривать, обсуждать возникающие ситуации.

Очень важно сохранить для такого ребенка возможность участвовать в общих экскурсиях, организации концертов, классных спектаклей, праздничных вечеров, присутствовать при. общих дискуссиях, даже при невозможности активного участия в них. Очень много такому ребенку дает участие в походах. От создания стереотипа школьной жизни к более гибким формам социального поведения.

Таким образом, основными направлениями усилий педагога, всей службы психолого-педагогической службы сопровождения в поддержке ребенка с аутизмом являются следующие: помощь в организации обучения; индивидуальная работа с ребенком, направленная на его социальное, эмоциональное и личностное развитие; работа с семьей и координация ее взаимодействия со специалистами; работа с соучениками ребенка.

Список литературы.
Аутичный ребенок. Пути помощи / Ольга Сергеевна Никольская / http://www.k2x2.info
Веденина М.Ю. Использование поведенческой терапии аутичных детей для формирования навыков бытовой адаптации. Сообщение I // Дефектология. – 1997. – № 2. – С. 31–40.
Веденина М.Ю., Окунева О.Н. Использование поведенческой терапии аутичных детей для формирования навыков бытовой адаптации. Сообщение II // Дефектология. – 1997. – № 3. – С. 15–20.
Дети с нарушениями общения: Ранний детский аутизм / Лебединская К.С., Никольская О.С., Баенская Е.Р. и др. – М.: Просвещение, 1989. – 95 с.
Иванов Е.С., Демьянчук Л.Н., Демьянчук Р.В. Детский аутизм: диагностика и коррекция

. –– СПб.: «Дидактика Плюс», 2004. – 80 с.
Лебединская К.С., Никольская О.С. Дефектологические проблемы раннего детского аутизма. Сообщение II // Дефектология. – 1988. – № 2. – С. 10–15.
Либлинг М. М. Холдинг-терапия как форма психологической помощи семье, имеющей аутичного ребенка // Дефектология. – 1996. – № 3. – С. 56–66.
Никольская О.С. Проблемы обучения аутичных детей // Дефектология. – 1995. – № 2. – С. 8–17.