Личностно-ориентированное обучение на уроках математики детей с задержкой психического развития
материал на тему

Личностно-ориентированное обучение  на уроках  математики  детей с задержкой психического развития

         Бороться с природой бессмысленно. Но очень часто на эту борьбу тратятся годы, нервы, педагогические усилия.
     А ведь именно школу необходимо адаптировать к ребёнку, а не ребёнка к школе. «В любом человеке могут расцвести сотни неожиданных талантов и способностей, если ему просто предоставить для этого возможность»

 (Д. Лессинг).        

 Одним из  основных направлений развития системы школьного образования  является личностно – ориентированное образование.

Личностно- ориентированное обучение - это такое обучение, где во главу угла ставится личность ребенка, ее самобытность, самоценность, субъектный опыт каждого ребенка сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием образования. Если в традиционной философии образования социально-педагогические модели развития личности описывались в виде извне задаваемых образцов, эталонов познания (познавательной деятельности), то личностно- ориентированное обучение исходит из признания уникальности субъектного опыта самого ученика, как важного источника индивидуальной жизнедеятельности, проявляемой, в частности, в познании.  Признание ученика главной действующей фигурой всего образовательного процесса и есть личностно-ориентированная педагогика

Основные отличия личностно ориентированного обучения от традиционной                дидактической системы

Принцип  личностно-ориентированного обучения включает идеи «индивидуализации обучения» и «учета возрастных и психических особенностей»  на уроке.

Рассмотрим психолого-педагогическую характеристику и психологические особенности детей с задержкой психического развития.

Что такое ЗПР?               Задержка психического развития (ЗПР)- это пограничная форма интеллектуальной недостаточности, личностная незрелость, негрубое нарушение познавательной сферы, синдром временного отставания психики в целом или отдельных её функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоциональных, волевых). Это не клиническая форма, а замедленный темп развития.

Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой           психического развития

Состояние ЗПР дифференцируется  по степени, и по характеру отклонений. Выделяют четыре генезисных типа задержки психического развития: конституциональный, соматогенный, психогенный, церебрально-органического происхождения.

                       ЗПР конституционального происхождения

Состояние задержки психического развития определяется наследственностью. Дети с данным типом ЗПР отличаются гармоничной незрелостью одновременно телосложения и психики, что дает основание обозначить такую форму задержки, как гармонический психофизический инфантилизм. У детей данной группы наблюдается значительное отставание психического развития от паспортного возраста, что проявляется преимущественно в эмоционально-волевой сфере при относительно сохраненной (хотя и замедленной по сравнению с нормой) познавательной деятельностью.

Такой ученик обращает на себя внимание с первых дней пребывания в школе, он с любопытством относится ко всему происходящему  вокруг, быстро находит друзей и покровителей, которые опекают, защищают «маленького», пользуется всеобщей любовью из-за уживчивого веселого нрава. Основной фон его настроения преимущественно положительный: перепады в настроении бывают редко, обиды быстро забываются. Вместе с тем отмечается поверхностность эмоциональных реакций. Незрелость эмоционально-волевой сферы ведет к не-сформированности учебной мотивации. Быстро освоившись в школе, такие дети не принимают новых требований к поведению: постоянно опаздывают на уроки после перемены, во время урока встают, ходят по классу, разговаривают в полный голос с соседями, подходят к учителю. Непоседливые, болтливые, они не могут подчиняться необходимости выполнять какое-либо задание не отвлекаясь, превращают учебную деятельность в доступную им игровую, забывая взять необходимые школьные принадлежности, обязательно кладут в портфель игрушки. Играют на уроке сами, вовлекают в игру соседей по парте. Прописывая элементы букв, начинают дорисовывать их, превращая в цветы, елочки, домики, на тетрадном листе появляются сюжетные рисунки. Ребенок не дифференцирует «хорошие» и «плохие» отметки.  Его радует сам факт их наличия в тетради. Поведение такого ребенка дезорганизует работу класса.

Ребенок с первых месяцев обучения в школе становится стойко неуспевающим. К этому приводит ряд причин. С одной стороны, в силу незрелости эмоционально-волевой сферы он склонен выполнять, лишь то, что непосредственно связано с его интересами (не может организовать свое поведение на уроке, но организован и инициативен и игре, слушании и воспроизведении сказок и рассказов, плохо прописывает элементы букв, но демонстрирует хорошие  навыки в рисовании). С другой стороны, в силу незрелости предпосылок интеллектуального развития у таких детей отмечается недостаточный для данного возраста уровень сформированности мыслительных операций, памяти, речи, малый запас знаний и представлений об окружающей действительности.

Для конституциональной ЗПР характерен благоприятный прогноз при условии целенаправленного педагогического воздействия в доступной ребенку занимательной игровой форме. Второгодничество не травмирует детей с конституциональной ЗПР. Они легко вливаются в новый коллектив, быстро и безболезненно примыкают к новому учителю. Изменившийся за первый год обучения психофизический статус, индивидуальная психолого-педагогическая поддержка позволяют такому ребенку усвоить программу массовой общеобразовательной школы наравне с другими учащимися, и серьезных проблем в дальнейшем их обучении не наблюдается.

                                                   ЗПР соматогенного происхождения

Дети этой группы рождаются у здоровых родителей. Задержка развития - следствие перенесенных в раннем детстве заболеваний, влияющих на развитие мозговых функций: хронических инфекций, аллергии, дистрофии, стойкой астении, дизентерии. Длительные, тяжело протекающие, часто хронические заболевания резко снижают психический тонус детей. Несмотря на то, что первично интеллект не нарушен, они в силу своей истощаемости, рассеянности оказываются крайне непродуктивными в процессе школьных занятий. Таким образом, нередко выраженная мозговая дисфункция в сочетании со снижением психического тонуса к стойкой астении ведут к состоянию психического инфантилизма, при котором эмоционально-волевая сфера отличается незрелостью при относительной сохранности интеллекта.

В школе дети данной категории прежде всего испытывают большие трудности в адаптации к новой сфере. Они долго не могут освоиться в школьном коллективе, часто плачут, скучают по дому. Отличаются пассивностью, бездеятельностью, безынициативностью. Защитить себя не умеют – ребята значительно младшего возраста могут легко их обидеть. Со взрослыми вежливы, адекватно учитывают ситуацию. Без руководящего воздействия неорганизованны, нецеленаправленны, беспомощны. Проблема данных детей в школе - трудности в обучении. Они возникают в связи со сниженной мотивацией достижения, отсутствием интереса к предлагаемым заданиям, неумением и нежеланием преодолевать возникающие при их выполнении трудности. В состоянии повышенного утомления ответы ребенка становятся необдуманными, нелепыми. Часто имеет место аффективное торможение: из-за боязни ответить неверно дети вообще отказываются отвечать, говоря «не знаю», «не могу». Отмечаются своеобразные изменения личности: дети вялые, неинициативные, склонны к повышенной фиксации на своем самочувствии.

Нарастающая при утомлении головная боль, понижение аппетита, болевые ощущения в области сердца и прочее используются такими детьми как повод для отказа от деятельности при встрече с трудностями, при нежелании выполнять какую-либо работу. Учителю сложно дифференцировать, когда состояние соматического дискомфорта истинное, а когда ложное. У данных детей наблюдаете; критическое отношение к своим затруднениям, неуспехам, они осознают и болезненно переживают школьные неудачи, которые глубоко травмируют их.

Перечисленные особенности учащихся с соматогенной ЗПР являются серьезным препятствием в их обучении. Частые пропуски по болезни, «выключение» такого ребенка по мере нарастания утомления из учебного процесса, незаинтересованность в учебе приводит его в разряд стойко неуспевающих школьников.

Дети с соматогенной ЗПР нуждаются в систематической лечебно-педагогической помощи. Наиболее целесообразно помещать такого ребенка в школы санаторного типа, при их отсутствии - в класс компенсирующего обучения.

                                           ЗПР психогенного происхождения

Дети этой группы имеют нормальное физическое развитие, соматически здоровы. По данным исследований, у большинства таких детей имеется мозговая дисфункция. Их психический инфантилизм обусловлен социально-психологическим фактором - неблагоприятными условиями воспитания. Яркий пример -дети, воспитанные в Доме ребенка. Эмоциональная депривация (лишение материнского тепла, эмоционального богатства отношений), однообразие социальной среды и контактов, слабая индивидуальная интеллектуальная стимуляция часто ведут к замедлению темпов  психического развития ребенка; как результат - снижение интеллектуальной мотивации, поверхностность эмоций, несамостоятельность поведения, инфантильность установок и отношений.

Нередко очагом формирования данной детской аномалии являются неблагополучные семьи: асоциально-попустительские и авторитарно - конфликтные. В асоциально-попустительской семье ребенок растет в атмосфере полной безнадзорности, эмоционального отторжения в сочетании со вседозволенностью. Родители своим образом жизни (пьянство, распущенность, неустроенность, воровство) симулируют аффективность (импульсивные, взрывные реакции), безвольное следование влечениям, непроизвольность поведения, гасят интеллектуальную активность. Такие условия воспитания становятся длительным психотравмирующим фактором, способствующим накоплению черт психического инфантилизма в аффектно неустойчивой возбудимой форме. Данное состояние часто является благоприятной почвой для формирования стойких асоциальных установок, т.е. педагогической запущенности. В авторитарно-конфликтной семье жизненная сфера ребенка пропитана ссорами, конфликтами между взрослыми. Основная форма родительского воздействия - подавление и наказание систематически травмирует психику ребенка в ней накапливаются черты пассивности, несамостоятельности, забитости, повышенной тревожности. У ребенка формируется психический инфантилизм по астеническому тормозному типу.

У детей данной группы отмечается низкий уровень анализирующего наблюдения, они слабо разграничивают существенные и несущественные признаки, затрудняются при установлении признаков сходства, недостаточно используют обобщающие понятия. Они интеллектуально пассивны, продуктивной деятельностью не заинтересованы, их внимание неустойчиво. В их поведении проявляются индивидуализм, необъективность, повышенная агрессивность или наоборот, чрезмерная покорность и приспособленчество. Закрепление негативных черт характера приводит к накоплению состояния хронической дезадаптации.

При заинтересованности со стороны учителя, индивидуальном подходе, достаточной интенсификации обучения эти дети сравнительно легко могут заполнить пробелы в своих знаниях в обычных условиях массовой школы.

                      ЗПР церебрально-органического происхождения

Нарушение темпа развития интеллекта и личности обусловлено в данном случае более грубым и стойким локальным нарушением созревания мозговых структур.

Причинами разнообразных отклонений в развитии мозга являются патология беременности, в том числе тяжелый токсикоз, перенесенный матерью вирусный грипп, малярия, гепатит, алкоголизм наркомания матери или отца; родовые патологии, в том числе недоношенность, родовая травма, асфиксия (удушье плода), тяжелые заболевания на первом году жизни (нейроинфекция), тяжелые инфекционные заболевания.

У всех детей этой группы отмечаются явления церебральной астении, которая проявляется в повышенной утомляемости, непереносимости духоты, жары, езды на транспорте, снижении работоспособности, слабой концентрации внимания, снижении памяти. Познавательная деятельность у детей данного типа ЗПР значительно снижена. Мыслительные операции несовершенны и по показателям  продуктивности приближаются к детям-олигофренам. Знания усваиваются фрагментарно, быстро забываются, в результате чего к концу первого года обучения учащиеся становятся стойко неуспевающими.

Стойкое отставание в развитии интеллектуальной деятельности сочетается у детей этой группы с незрелостью эмоционально-волевой сферы, проявления которой более глубокие и грубые, чем у детей, с описанными выше ЗПР. Психическая незрелость проявляется в примитивности эмоциональных реакций, слабом понимании взаимоотношений, сниженной мотивации достижения, некритичности, несамостоятельности, внушаемости, пресыщаемости. Дети долго усваивают правила взаимоотношений, не умеют соотносить свои эмоциональные реакции с конкретной ситуацией, нечувствительны к собственным промахам. Ведущий мотив - игра, что ведет к постоянному внутреннему конфликту между «хочу» и «надо».

Для детей типичны дезаптативные формы поведения возбудимого или заторможенного характера. При возбудимых формах поведения они конфликтны, агрессивны, раздражительны, драчливы. При заторможенном поведении - вялы, пассивны, медлительны, уклоняются от контактов, пугливы, тревожны, плаксивы.

Обучение таких детей в обычном классе общеобразовательной школы бесперспективно. Им нужна систематическая компетентная коррекционно-педагогическая поддержка в социальных условиях обучения (школа для детей с ЗПР или коррекционные классы в общеобразовательной школе).

Психологические особенности, характерные для детей с задержками психического развития.

Остановимся на наиболее значимых психологических особенностях, характерных для всей категории детей с задержками психического развития.

        Общим в своеобразии всех психических функций и процессов у детей с ЗПР является замедленный темп развития, быстрая истощаемость психических функций, их низкая продуктивность и произвольная регуляция, неравномерность проявления недостаточности, которая приобретает наибольшую выраженность в интеллектуальной деятельности.

        В то же время каждая из психических функций имеет специфические особенности в пределах присущих ей характеристик.

1. Особенности зрительного восприятия.

Восприятие детей с ЗПР отличается недостаточностью произвольного выделения деталей, неполноценной дифференциацией информационной структуры воспринятого, низкой произвольной регуляцией способа восприятия. Оказание помощи в виде дополнительных комментариев в процессе восприятия облегчает детям объединение отдельных элементов воспринимаемого материала в интегральный образ

Особенности восприятия:

1. Недостаточная полнота и точность восприятия связана с нарушением внимания, механизмов произвольности;
2. Недостаточная целенаправленность и организованность внимания;
3. Замедленность восприятия и переработки информации для полноценного восприятия;
4. Низкий уровень аналитического восприятия. Ребенок не обдумывает информацию, которую воспринимает («вижу, но не думаю».).
5. Снижение активности восприятия. В процессе восприятия нарушена функция поиска, ребенок не пытается всмотреться, материал воспринимается поверхностно;
6. Наиболее грубо нарушены более сложные формы восприятия, требующие участия нескольких анализаторов и имеющих сложный характер – зрительное восприятие, зрительно-моторная координация.

2. Особенности внимания детей с ЗПР.

Отмечается неустойчивость и неравномерность внимания, низкая степень концентрации на воспринимаемом материале, повышенная отвлекаемость, слабость распределения и переключаемости внимания. Между тем, внимание является необходимым условием успешности деятельности.

3. Особенности памяти детей с ЗПР.

Основные составляющие памяти: запоминание, сохранение и воспроизведение отличаются недостаточной продуктивностью. Для процессов запоминания характерны низкая активность, недостаточная целенаправленность, замедленная скорость. При возрастании сложности заданий продуктивность запоминания снижается. Процесс воспроизведения характеризуется неточностью, неполным объёмом и нарушением порядка воспринятого материала, воспроизведением несущественных деталей, затруднениями при воспроизведении логических выводов и обобщений. Т.А. Власова, М.С. Певзнер указывают на снижение произвольной памяти у учащихся с задержкой психического развития как на одну из главных причин их трудностей в школьном обучении. Эти дети плохо запоминают тексты, таблицу умножения, не удерживают в уме цель и условия задачи. Им свойственны колебания продуктивности памяти, быстрое забывание выученного.

Специфические особенности памяти детей с ЗПР:

1. Снижение объема памяти и скорости запоминания;
2. Непроизвольное запоминание менее продуктивно, чем в норме;
3. Механизм памяти характеризуется снижением продуктивности первых попыток запоминания, но время, необходимое для полного заучивания, близко к норме;
4. Преобладание наглядной памяти над словесной;
5. Снижение произвольной памяти;
6. Нарушение механической памяти.

4. Особенности мышления детей с ЗПР.

Дети этой категории затрудняются в установлении точно дифференцированных связей и отношений, выделении существенных признаков и свойств, их мышление тесно связано с конкретной ситуацией, отвлечься от которой они во многих случаях не могут. У них наблюдается недостаточность аналитико-синтетических операций (особенно умственного анализа), затруднения в установлении тождества при необходимости учитывать несколько параметров, затруднения в процессе переноса усвоенного при выполнении аналогичных действий. Дети плохо справляются с заданиями проблемного характера: делают многочисленные попытки решений, перебирают операционные пробы без проверки и доведения до конца первых.

Наглядно-образное мышление.Дети с ЗПР затрудняются действовать по наглядному образцу из-за нарушений операций анализа, нарушение целостности, целенаправленности, активности восприятия – все это ведет к тому, что ребенок затрудняется проанализировать образец, выделить главные части, установить взаимосвязь между частями и воспроизвести данную структуру в процессе собственной деятельности.

Логическое мышление. У ребенка с замедленным психическим развитием имеются нарушения важнейших мыслительных операций, которые служат составляющими логического мышления:

1. Анализ (увлекаются мелкими деталями, не может выделить главное, выделяют незначительные признаки);
2. Сравнение (сравнивают предметы по несопоставимым, несущественным признакам);
3. Классификация (ребенок осуществляет классификацию часто правильно, но не может осознать ее принцип, не может  объяснить то, почему он так поступил).

5. Особенности познавательной деятельности у детей с ЗПР.

К особенностям познавательной деятельности, в том числе и речевой, относятся: низкий уровень мотивации, недостаточность организованности и целенаправленности, выраженная истощаемость, импульсивность и большое количество ошибок. Познавательная деятельность у детей может сопровождаться нарушением последовательности действий, затруднениями в переключении с одного приёма работы на другой, недоразвитием самоконтроля и словесной регуляции действий. В исследованиях отмечается зависимость критериев компонентов мыслительной деятельности от неполноценности мозговой организации характера ориентировочной деятельности. Трудности оречевления деятельности приводят к тому, что недоразвиваются такие речевые функции, как планирующая, фиксирующая и обобщающая.

Неполноценность саморегуляции в деятельности тесно связана и с личностными особенностями детей с ЗПР. Их характеризует неадекватная самооценка, слабость познавательных интересов, низкий уровень притязаний и мотивации

Сенсорное восприятие  учебного материала учащимися с ведущей репрезентативной системой

   Несмотря на сходство особенностей психического и физиологического развития детей, в каждом ребёнке необходимо видеть личность, принимать и развивать природные особенности ребенка, учитывать его индивидуально-типологическую характеристику, стимулировать самопознание и саморазвитие.

     В этом  и есть коррекционное обучение в условиях личностно-ориентированного подхода к каждому ребёнку.

  С самого раннего возраста ребёнок обнаруживает свои сенсорные предпочтения: зрительные, тактильно-двигательные и слуховые. Их называют репрезентативными системами. Основными показателями актуальной репрезентативной системы человека являются сигнальные слова, которые он использует для описания своего опыта, а также движения глаз. «Довольно часто встречаются ученики со смешанными системами (зрительно-кинестетический и так далее), использующие два (а иногда попеременно и все три) развитых чувства, комбинируя учебные стратегии. Но есть и трансляторы - преимущественные или чистые визуалы, аудиалы либо кинестетики.

«Особенности сенсорного восприятия учебного материала учащимися с ведущей репрезентативной системой»

Необходимо отметить, что по способу восприятия учебной информации дети  бывают разные: «Визуалы», «Аудиалы», «Кинестеты», дети, которые пишут левой рукой – «Левши», которые вынуждены жить в праворуком мире. Наблюдая в процессе за детьми, которые были переучены, чтобы писать правой рукой,  пришли к выводу, что и подача учебного материала по математике с учётом личностно-ориентированного обучения должна иметь свои специфические моменты в работе с такими детьми. Ведь считается, что при переучивании леворукого ребёнка угнетаются функции правого полушария, и это может привести к нарушению не только речевых функций, но и зрительно-пространственных способностей. При этом страдают зрительно-двигательные координации, умение анализировать пространственные соотношения объектов, ослабляется внимание, резко замедляется темп интеллектуальной деятельности. Переучивание нарушает баланс взаимодействия правого и левого полушарий и приводит к неустойчивости психической деятельности и обучения.
А таких «леворуких» детей со слабой нервной системой (слабой, инертной) с каждым годом % их увеличивается.

    «Визуалы» лучше воспринимают информацию, когда они имеют зрительное подкрепление на уроке (схемы, таблицы). «Аудиалам» лучше преподносить информацию при помощи аудиально-слуховых приёмов (интонации, тембра, эмоциональной окрашенности речи при чтении теста, а также пояснении, комментариев во время подачи информации. «Кинестеты» должны всегда потрогать, пощупать, изготовить своими руками (вырезать, наклеить и так далее), а потом этим манипулировать. Поэтому сегодня наиболее актуальным является психологическое обеспечение личностно-ориентированного обучения.

         Можно сделать вывод, что каждый ребёнок – это индивидуальность, и я – как знающий индивидуальные особенности учащихся – учитель, могу достичь хороших результатов при изучении и усвоении математического материала, если буду учитывать их при сотрудничестве с учащимся на уроке.

Личностно-ориентированное обучение на уроках математики должно  включать в себя  и такие  различные параметры:
- показатель состояния  здоровья ;
- показатель индивидуально-психологических особенностей ребенка;
- показатель обученности, включающий объём знаний, умений, навыков по предмету.

  Учёт психофизиологических особенностей школьника (память, внимание, мышление, тип нервной системы, «левша» и «правша», воображение), его интересов, ценностей  - всё это вместе взятое даёт возможность  развивать творческое мышление  и  заинтересовывать  учащихся предметом математики.

Для этого на уроках математики используются специфические методы обучения, которые  сочетают словесные, практические и наглядные методы, которые подбираются к каждому ученику индивидуально, исходя из его способности к восприятию этого материала.

Учебный материал распределяется поэтапно, делается акцент на главное при краткости и простоте формулирования правил и выводов, опора на ранее усвоенное и имеющийся у учащегося практический опыт. Обучение строится на конкретном материале, уделяется внимание практическим задачам для усвоения и повторения учебного материала и задачам, содержащим достаточное количество иллюстраций. Используются опорные сигналы, алгоритмы, работа по карточкам, тестам.

        Итак, личностно-ориентированное обучение играет важную роль в системе образования. Современное образование должно быть направленно на развитие личности человека, раскрытие его возможностей, талантов, становление самосознания, самореализации. Личностно ориентированное обучение предполагает, что в центре обучения находится сам обучающийся — его мотивы, цели, его неповторимый психологический склад, т. е. ученик как личность.

     Внедряя личностно-ориентированное обучение в  практику работы с детьми, испытывающие трудности в обучении  важно знать основу детской и возрастной психологии, повышать систематически свой уровень психолого-педагогических знаний, и искать пути, позволяющие преодолевать трудности в обучении ребёнка, позволяющие с интересом обучать школьника своему предмету.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Кузнецов М.Е. Личностно ориентированное обучение школьников  - Брянск: Издательство Брянского государственного педагогического университета. НМЦ «Технология» 1999.

2. Степанов Е.Н. Личностно-ориентированный подход в работе педагога: разработка и использование – М.: ТЦ Сфера, 2003.

3. Якиманская О. В. Личностно- ориентированное обучение в современной школе. М., 1996. С. 10-43.

4. Дети с задержкой психического развития/Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. - М., 1984

5. Психологические особенности детей и подростков с проблемами в развитии. Изучение и психокоррекция./ Под ред. У.В. Ульенковой. – СПб., 2007.

6. Власова Т.А., Лубовский В.И. Дети с задержкой психического развития (НИИ дефектологии АПН СССР). – М.: Педагогика, 1984.

7. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. – М., 1973.

8. Теплов Б. М. Типологические свойства нервной системы и их значение для психологии./Избр. труды. В 2-х т. Т. П. М., 1985. С. 120-161.