Содержание

Введение…………………………………………………………...………...……3                                           Глава 1. Теоретические основы изучения мотивации учебной деятельности старших школьников

1. Понятие  «мотивация»……………..…………………………………..…5
2.  Особенности учебной мотивации школьников с нарушением интеллекта…………………………………………………………..…….9
3. Методы, подходы по формированию мотивации у школьников с нарушением интеллекта …………………...............................................14

Глава 2. Экспериментальное изучение мотивации подростков с нарушением интеллекта

2.1 Организация исследования…………………………………….………..23

2.2 Анализ мотивации подростков с нарушением интеллекта …………...25

Глава 3.Организация, содержание формирующего эксперимента

     3.1 Способы формирования мотивации учебной деятельности у старших школьников с нарушением интеллекта на уроках профессионального труда29

     3.2 Анализ эффективности формирования учебной мотивации у старших школьников с  нарушением  интеллектуального развития……………….…..35

    Заключение…………………………...……………………………………....39

    Список литературы…………………………..……………………….……..40

    Приложения ………………………………....…………………………….…45

Введение

Актуальность темы. Формирование мотивов учебной деятельности звучит в современной психологии и педагогике наиболее остро и актуально. Проблема развития учебной мотивации у подростков с нарушением интеллекта  является предметом исследования педагогов, учёных на протяжении многих лет.

 Механизм формирования учебной мотивации у подростков нарушением интеллекта  качественно отличается от нормально развивающихся сверстников. Для детей нарушением интеллекта  характерны незрелость мотивационно - потребностной сферы, слабая выраженность и кратковременность побуждений к деятельности, недостаточность социальных потребностей. Поставленная задача вызывает у них определенный мотив деятельности, который побуждает их к высказыванию, но мотив этот нестоек, быстро исчерпывается.

Многие учителя коррекционной школы сталкиваются с нежеланием ребенка учиться, следствием чего является снижение базовых показателей социализированности выпускников. В связи с этим основной задачей стоящей перед учителем является создание психолого-педагогических условий для развития школьной мотивации. Педагог должен пробудить у школьника нарушением интеллекта  желание усваивать новый материал и научить применять полученные знания на практике. Исходя из этого, уровень школьной мотивации рассматривается не только как один из критериев эффективности педагогического процесса, как результат деятельности общеобразовательного учреждения, но и как определенный показатель социализированности подростка с нарушением интеллекта.

Изучение особенностей развития учебной мотивации подростков с нарушением интеллекта – это выявление уровня,  возможных перспектив и зоны ближайшего развития каждого  школьника и класса в целом. По полученным результатам  планируется процесс формирования мотивации.

Цель работы определение особенностей учебной мотивации у подростков с интеллектуальной недостаточностью на уроках профессионального труда.

Для достижения цели были поставлены следующие задачи:

1. Изучить и проанализировать основные теоретические проблемы к изучению данной проблемы;
2. Рассмотреть существующие в психологической науке представления о мотивации учения;
3. Изучить особенности мотивации старших школьников;
4. Подобрать и апробировать диагностические процедуры, направленные на изучение особенностей мотивации старших школьников;
5. Разработать коррекционно-развивающую программу для данной категории детей по формированию мотивации.
6. Проведение формирующего эксперимента, с целью выявления эффективности проведенной коррекционно-развивающей работы.

Глава 1. Теоретические основы изучения мотивации учебной деятельности старших школьников

1.1 Понятие «мотивация»

Само слово «мотив» - от лат. Moveo - «двигаю». Мотивация-это широкий круг явлений, побуждающих человека к деятельности. Впервые термин «мотивация» употребил А.Шопенгауэр в статье «Четыре принципа достаточной причины». В настоящее время существует множество трактовок мотивации, что нередко затрудняет однозначное ее понимание [56].

Мотивацию, таким образом, можно определить как целенаправленностью действия, организованностью и устойчивостью целостной деятельности, направленной, на достижение определенной цели.

Мотив в отличие от мотивации - это то, что принадлежит самому субъекту поведения, является его устойчивым личностным свойством, изнутри побуждающим к совершению определенных действий. Мотив, также можно определить как понятие, которое в обобщенном виде представляет множество диспозиций. Самой важной из всех диспозиций является понятие потребности. Это такое состояние нужды человека или животного в определенных условиях, которое им недостает для нормального существования и развития. Потребность – это состояние личности, связанное с наличием у человека чувства неудовлетворенности и дефицита того, что требуется организму.

В отечественной психологии мотивация рассматривается как сложный многоуровневый регулятор жизнедеятельности человека - его поведения, деятельности. Высшим уровнем этой регуляции является сознательно-волевой. Исследователи отмечают, что «…мотивационная система человека имеет гораздо более сложное строение, чем простой ряд заданных мотивационных констант. Она описывается исключительно широкой сферой, включающей в себя и автоматически осуществляемые установки, и текущие актуальные стремления, и область идеального, которая в данный момент не является актуально действующей, но выполняет важную для человека функцию, давая ему ту смысловую перспективу дальнейшего развития его побуждений, без которой текущие заботы повседневности теряют свое значение» [6, с. 122].

Всё это, с одной стороны, позволяет определять мотивацию как сложную, неоднородную многоуровневую систему побудителей, включающую в себя потребности, мотивы, интересы, идеалы, стремления, установки, эмоции, нормы, ценности и т.д., а с другой, - говорить о полимотивированности деятельности, поведения человека и о доминирующем мотиве в их структуре.

Наиболее полным является определение мотива, предложенное одним из ведущих исследователей этой проблемы - Л. И. Божович. Согласно Л.И.Божович, в качестве мотивов могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания, всё то, в чём нашла воплощение потребность [11, с. 47]. Такое определение мотива снимает многие противоречия в его толковании, где объединяются энергетическая, динамическая и содержательная стороны. При этом подчеркнем, что понятие «мотива» уже понятия «мотивация», которое выступает тем сложным механизмом, соотнесения личностью внешних и внутренних факторов поведения, который определяет возникновение, направление, а также способы осуществления конкретных форм деятельности» [8, с.94].

Наиболее широким является понятие «мотивационной сферы», включающее и аффективную, и волевую сферу личности, переживание удовлетворения потребности. В общепсихологическом контексте мотивация представляет собой сложное объединение, «сплав» движущих сил поведения, открывающийся субъекту в виде потребностей, интересов, включений, целей, идеалов, которые непосредственно детерминирует человеческую деятельность [8, с.67].

Таким образом, можно утверждать, что, несмотря на разнообразие подходов, мотивация понимается большинством авторов как совокупность, система психологически разнородных факторов, детерминирующих поведение и деятельность человека.

Существенным для исследования структуры мотивации оказалось выделение Б.И.Додоновым ее четырех структурных компонентов: удовольствия от самой деятельности, значимости для личности непосредственного ее результата, «мотивирующей» силы вознаграждения за деятельность, принуждающего давления на личность [6, с.73]. Первый структурный компонент условно назван «гедонической» составляющей мотивации, остальные три - целевыми ее составляющими. Вместе с тем первый и второй выявляют направленность, ориентацию на саму деятельность (ее процесс и результат), являясь внутренними по отношению к ней, а третий и четвертый фиксируют внешние (отрицательные и положительные по отношению к деятельности) факторы воздействия.

Существенно также и то, что два последних, определяемых как награда и избегание наказания, являются, по Дж.Аткинсону, составляющими мотивации достижения. Отметим, что подобное структурное представление мотивационных составляющих, соотнесенное со структурой учебной деятельности, оказалось очень продуктивным. Интерпретация мотивации и ее структурной организации проводится и в терминах основных потребностей человека [56, с.68].

В плане рассмотрения структуры потребностной сферы человека большой интерес представляет «потребностный треугольник» А.Маслоу, в котором, с одной стороны, очевиднее высвечивается социальная, интерактивная зависимость человека, а с другой стороны, - его познавательная, когнитивная природа, связанная с самоактуализацией. Треугольник потребностей А.Маслоу, обращает на себя внимание при его рассмотрении, во-первых, место и значение, которое отводится собственно потребностям человека, и, во-вторых, что потребностная сфера человека рассматривается вне структуры его деятельности - только применительно к его личности, ее самоактуализации, развитию, комфортному существованию [8, с.53].

Общее системное представление мотивационной сферы человека позволяет исследователям классифицировать мотивы. Как известно, в общей психологии виды мотивов (мотивации) поведения (деятельности) разграничиваются по разным основаниям, например, в зависимости:

1. От характера участия в деятельности (понимаемые, знаемые и реально действующие мотивы, по А.Н.Леонтьеву);

2. От времени (протяженности) обусловливания деятельности (далекая - короткая мотивация, по Б.Ф.Ломову);

3. От социальной значимости (социальные - узколичные, по П.М.Якобсону);

4. От факта включенности в саму деятельность или находящихся вне ее (широкие социальные мотивы и узколичные мотивы, по Л.И.Божович);

5. Мотивы определенного вида деятельности, например, учебной деятельности, и т.д.

Другими словами, высшие социальные, духовные мотивы (потребности) условно могут быть разделены на три группы:

1) мотивы (потребности) интеллектуально-познавательные,

2) морально-этические мотивы,

3) эмоционально-эстетические мотивы.

Любая форма поведения может быть объяснена как внутренними, так и внешними причинами. Во внутренних причинах в качестве исходного и конечного пунктов объяснения выступают психологические свойства субъекта поведения, то есть мотивы, потребности, цели, намерения, желания, интересы и т.п.  А во внешних причинах внешние условия и обстоятельства его деятельности - это стимулы, исходящие из сложившейся ситуации.

Исследования психологов Леонтьева А. Н.. Смирнова А. А.. Истоминой 3. М. и др. показывают, что проблема мотивации учебной деятельности изучается в разных направлениях: развитие мотивов учебной деятельности; виды мотивов учения; факторы, стимулирующие развитие мотивации.

Таким образом, несмотря на разнообразие подходов, мотивация понимается большинством авторов как совокупность, система психологически разнородных факторов, детерминирующих поведение и деятельность человека.

1.2 Особенности учебной мотивации школьников с нарушением интеллекта

Изучая вопросы мотивации учебной деятельности школьников с нарушением интеллекта, мы в первую очередь опирались на уже имеющиеся по этому вопросу данные литературы и с их учётом обобщали собранный нами материал. Попытаемся в общих чертах рассмотреть некоторые особенности мотивов учебной деятельности школьников с нарушением интеллекта.

Наблюдения за учениками разных классов показали, что их отношение к учебной деятельности различно, как у учеников одного и того же класса, так и у одного ученика в разные периоды его обучения в школе. Те учащиеся, которые имеют более высокий уровень положительного отношения к учебной деятельности, будут иметь более высокие и полные по качеству знания, за исключением небольшого количества учеников с более глубоким и сложным дефектом по сравнению с другими детьми класса (И.П. Ушакова).

Положительное отношение к учебной деятельности для любого ученика создаёт наиболее благоприятные условия, как для коррекции его познавательной деятельности, так и для личности в целом.

Отношение к учебной деятельности может иметь положительный или отрицательный характер, определённую устойчивость, избирательность и активность, определённую осознанность и целенаправленность, а также побуждаться различными мотивами. При определённом проявлении каждого из этих показателей отношение к учебной деятельности будет иметь различный характер и уровень. Так, например, не может быть положительного отношения к учебной деятельности при условии отрицательной мотивации этой деятельности в целом [31].

И.П. Ушаковой было установлено, что у учащихся с нарушением интеллекта отношение к учебной деятельности может быть как положительное, так и отрицательное. Причём к наиболее многочисленной группе будут относиться те ученики, которым свойственно внешне положительное отношение, т.е. такое отношение, которое в основном побуждается со стороны учителя, воспитателя, родителей и проявляется недостаточно осознанно, в силу привычки подчинятся требованиям школы. Отрицательное же отношение имеет довольно активное выражение при своём проявлении - аффекты, вспышки гнева, грубость и т.п. К этой группе обычно относятся дети, у которых основной дефект (нарушение интеллекта) осложняется какими-либо расстройствами центральной нервной системы и нарушениями эмоционально-волевой сферы.

У школьников с нарушением интеллекта наблюдается и равнодушное, пассивно-отрицательное отношение, которое объясняется тем, что они в дошкольный период, а также в период обучения в первых классах в большинстве случаев не получают должной коррекции потребностей и интересов. В силу отсутствия интересов, низкого интеллектуального развития, отсутствия элементарного понимания необходимости посещения школы и приобретения знаний они равнодушно воспринимают всё, что связано со школой.

И.П. Ушакова указывает на то, что одной из причин, вызывающих отрицательное отношение к школе у учащихся с нарушением интеллекта, нередко является пребывание ученика в массовой школе до поступления его в специальную школу. Дети с нарушением интеллекта, находясь в массовой школе, обречены на хроническую неуспеваемость, даже при положительном вначале отношении к учебной деятельности, при желании хорошо учиться и получать хорошие отметки.

Такое пребывание в положении неуспевающих учеников, видимо, и способствует развитию у них отрицательного отношения к учебной деятельности и к школе в целом. Отрицательная оценка ученика, несмотря на его старания и усилия, вызывает у него неверие в свои силы, отрицательную реакцию на задания и требования учителя, вырабатывает отрицательное отношение ко всему, что связано со школой. Он перестаёт проявлять к ней интерес, равнодушно воспринимает плохие отметки, игнорирует задания учителя. Такой ученик с нарушением интеллекта после перевода в специальную школу становится чаще всего успевающим учеником, занимает соответствующее положение в классе и встречает иное отношение к себе как со стороны товарищей по классу, так и со стороны учителей. Всё это способствует утрате отрицательного отношения к учению и формированию положительного.

Все рассмотренные выше примеры отношения к учебной деятельности учеников с нарушением интеллекта носят неосознанный характер, т. е. побуждаются со стороны и не являются убеждением самого ученика.

Осознанное отношение к учебной деятельности в младших классах имеет место очень редко и только в элементарных его проявлениях. Но уже во 2 классе у некоторых детей наблюдаются элементы сознательного отношения к учебной деятельности, которые с каждым годом всё более расширяются под воздействием учебно-воспитательной и коррекционной работы.

В процессе развития положительного отношения к учебной деятельности у учащихся корригируются познавательные интересы, пополняются знания, формируются навыки и т.д. Всё это способствует, с одной стороны, развитию понимания необходимости школьных знаний, интереса к изучаемым предметам, а с другой стороны - повышению успеваемости, что, в свою очередь, стимулирует ученика к ещё более лучшему отношению к школе [31].

Положительное отношение к учению у учащихся с нарушением интеллекта может побуждаться следующими группами мотивов: интерес к школьной обстановке, личность учителя, различные виды оценки, подготовка к будущей работе, интерес к изучаемому материалу или получению знаний, интерес к процессу учебного труда, привычка выполнять предъявляемые школой и учителем требования [31].

Отношение к учению, побуждаемое со стороны, находится на довольно низком уровне осознанности, однако имеет место и в старших классах. Это объясняется наличием в каждом классе определённых групп детей: учеников с более глубоким и сложным дефектом по сравнению с другими учениками класса.  

У школьников с нарушением интеллекта наблюдается короткая мотивация деятельности. При далёкой мотивации деятельности, как известно, человек руководствуется не только данной конкретной задачей, но и более общими, отдалёнными задачами. Учащиеся с нарушением интеллекта руководствуются ближайшими задачами, возникающими в процессе деятельности [32].

По свидетельству Б.И. Пинского, дети с нарушением интеллекта, будучи поставлены перед необходимостью выполнять учебную задачу, которую они не в состоянии должным образом осознать, начинают выполнять такие действия, которые диктуются не требованиями задачи, а стремлением в той или иной форме удовлетворить требования учителя.

Б.И. Пинский указывает на то, что в силу общего психического недоразвития, ограниченности потребностей и интересов учащиеся с нарушением интеллекта нуждаются в специальной организации учебной работы с ними. В противном случае, не осознавая правильно поставленную учителем задачу и не проявляя к ней должного интереса, они выполняют её постольку, поскольку вынуждены так или иначе это сделать. При таком выполнении задачи учащиеся относятся к ней формально и производят те или иные действия под влиянием случайных ассоциаций и побуждений[25].

Для достижения хороших результатов в обучении и воспитании школьников с нарушением интеллекта необходима такая организация педагогического процесса, которая побуждала бы их руководствоваться в своих действиях не только мотивами, связанными с необходимостью выполнять требования учителя, но и мотивами, порождаемыми их собственными потребностями и интересами. Как бы низок не был уровень общего развития учащихся с нарушением интеллекта, у них имеются свои, пусть ограниченные, потребности и интересы. При удовлетворении этих потребностей и интересов они проявляют необходимую активность и адекватное отношение к встающим перед ними задачам. И это понятно: нельзя стремиться в своих действиях к определённой цели и в то же время игнорировать её[26].

Опыт работы вспомогательных школ свидетельствует, что при высоком уровне организации педагогического процесса можно достичь значительных результатов развития учащихся в деле по формированию у них готовности к профессиональному труду. На развитие трудовых возможностей учащихся влияет вся система учебно-воспитательной работы. Непосредственная их подготовка к трудовой деятельности осуществляется на занятиях трудового обучения в учебных мастерских.  Обучение и воспитание  должно быть тесно связано с жизнью.      

В своей работе при изучении состояния профессионально-трудового обучения столярному делу и наблюдений, я старался выяснить причины недостаточной мотивации учащихся и определить наиболее эффективные формы, методы, приёмы работы с детьми, в наибольшей мере способствующей формированию у учащихся учебной мотивации и умения  выполнять самостоятельно трудовое задание.

1.3 Методы, подходы по формированию мотивации у школьников с нарушением интеллекта

Существенной стороной процесса обучения в специальной школе являются мотивы учения. Формирование мотивов учения - это создание в школе условий для появления внутренних побуждений (мотивов, целей, эмоций) к учению; осознания их учеником и дальнейшего саморазвития им своей мотивационной сферы.

Мотивация может быть:

- положительной - стремление к знаниям, желание получить хорошую оценку или получить одобрение (родителей, учителей, сверстников). Задача учителя в этом случае — развить и укрепить мотивы;

- отрицательной - отрицательное отношение к школе и учебной деятельности особенно часто вырабатывается у детей, которые обучались в общеобразовательной школе и переносили насмешки одноклассников, а порой и учителей. Отрицательную мотивацию необходимо нейтрализовать, после чего воспитать положительную;

- нейтральной - при нейтральной мотивации, школьнику с нарушением интеллекта безразлично получение знаний, ребенок не стремится к овладению специальностью и т.п. В этом случае педагог-дефектолог также должен помочь ребенку выработать положительную мотивацию, сформировать положительные стереотипы в отношении обучения;

- сложная - сочетающая в себе разные мотивы, такая мотивация также нуждается в коррекции. Упор необходимо сделать на положительную мотивацию. Учитель не занимает позицию хладнокровного наблюдателя за тем, как стихийно развивается и складывается мотивационная сфера школьников с нарушением интеллекта, а стимулирует её развитие системой психологически продуманных приемов.

Положительную мотивацию могут выработать такие занятия, как экскурсии, активное участие во внеклассной и внешкольной работе, моделирование проблемных ситуаций.

Обучение — двусторонний процесс, состоящий из преподавания и учения.

Совокупность методов обучения представляет собой путь познания окружающей действительности, который и предлагается учащимся коррекционной школы.

Существует несколько видов классификаций методов обучения:

• Классификация по методам работы учащегося и педагога:

- способы преподавания: рассказ, беседа, объяснение, то есть приемы, в которых основная роль принадлежит учителю. Задача ученика сводится к пониманию, запоминанию и воспроизведению преподаваемого материала;

- способы учения: упражнения, самостоятельные и практические работы, то есть приемы, главная роль в которых принадлежит ученикам, учитель же контролирует усвоение знаний, помогает и поправляет учащегося.

• Классификация И.Я. Лернера и М.Н. Скаткина основана на внутренней характеристике мыслительной деятельности учащихся.

• Классификация Б.П. Есипова основана на выполняемой учебной задаче на определенных типах уроков. То есть та или иная учебная задача требует определенного метода.

• Классификация, подразделяющаяся по характеру познавательной деятельности по трём методам обучения:

1. Словесные методы изложения учебного материала являются наиболее важными в процессе преподавания в коррекционной школе. Именно методы способствуют установлению контакта педагога и учащегося, что приводит к оптимизации процесса усвоения знаний. Слово учителя является образцом устной речи для школьника с нарушением интеллекта, углубляет понимание речи окружающих, расширяет словарный запас детей.

Значение учительской речи в процессе обучения очень высоко. Поэтому для изложения учителем устного учебного материала предъявляются некоторые требования:

- научная достоверность учебного материала, излагаемого учителем, является необходимым условием успешного обучения;

- системное и последовательное изложение материала особенно важно для преподавателей коррекционной школы;

- доступность и понятность учебного материала - эти факторы также зависят от личности педагога и его способности связно, ясно и четко излагать новый материал, терпеливо объяснять непонятные моменты учащимся. Школьники с нарушением интеллекта испытывают определенные сложности даже с усвоением ограниченного количества знаний;

- излагаемый материал должен быть интересным для учащихся; сознательный интерес способствует лучшему пониманию и усвоению знаний. Для этого учитель должен, приводить примеры из окружающей жизни, трудовой деятельности, которые близкие с жизнью учащихся с нарушением интеллекта;

- устное изложение материала необходимо сочетать с наглядными и практическими занятиями. На уроках нужно пользоваться наглядными пособиями, графическими и иллюстративными работами, материал нужно закреплять с помощью самостоятельных работ и упражнений;

- целостность, завершенность и познавательная ценность - необходимые требования к содержанию излагаемого учителем материала.

- хорошая дикция, выразительная речь учителя-дефектолога, правильное построение фраз.

К словесным методам относятся: рассказ, объяснение, беседа;

2.   Наглядные методы в обучении умственно отсталых детей создают условия для более полного усвоения ими учебного материала. Использование наглядных методов позволяет подготовить учащихся к изучению более сложной техники в профессиональном обучении. Зрительные образы изучаемого материала быстрее формируются и дольше сохраняются в памяти, чем создаваемые только на основе речевого сообщения. Применяя наглядные средства, необходимо учесть особенности восприятия школьников с нарушением интеллекта:

- неполнота формируемого образа (мелкие детали опускаются, пропорции, размеры деталей нарушаются);

- связь восприятия с предыдущим опытом неполноценна;

- связь между формируемым предметным образом и функциональным назначением предмета недостаточно осознана;

- мысленное воссоздание образа объемного предмета вызывает трудности;

- свойства предмета неполно отражаются в речи учащегося;

- предметные образы с трудом удерживаются в долговременной и оперативной памяти. К наглядным методам относятся: метод демонстрации, экскурсия.

3. Практические методы:

Работа с учебником  один из действенных методов овладения учебным материалом. Учащиеся должны четко представлять характер работы, какова последовательность учебных операций, какой материал необходимо воспроизвести; научиться находить главное, опорные пункты в процессе работы с учебником.

Лабораторные опыты  важны в работе с умственно отсталыми детьми. Они помогают развить навыки самостоятельной работы и наблюдательность.

         Практические работы – предмет деятельности учащихся с нарушением интеллекта, связанный с выработкой определённых умении и навыков с помощью полученных ранее знаний.

Практические работы могут быть: фронтальными, по группам, самостоятельными [2].

Средства воспитывают положительное отношение к учению, развивают познавательную активность, интерес к процессу учёбы и его результатам. К ним относятся:

1) подбор игрового и занимательного фактического материала к уроку;

2) индивидуализация заданий учащихся с учётом круга их интересов, уровня знаний, умений и навыков, а также особенностей психики;

3) раскрытие практической значимости выполняемого задания;

4)создание в классе атмосферы товарищества, взаимопомощи, коллективного труда.

Чтобы развивать у умственно отсталых учащихся положительную мотивацию учитель должен не только знать принципы, методы и средства обучения, но и правильно их использовать. Это будет способствовать возникновению познавательной активности и познавательного интереса.

На формирование положительной мотивации влияет так же использование на уроках определённых педагогических приёмов.

- создание интриги, загадочности ситуации;

- эмоциональное «заражение» учащихся;

- возращение к предыдущему опыту учащихся с нарушением интеллекта;

- постановка положительной мотивационной перспективы;

- разъяснения общественной и личной значимости изготовляемого объекта;

- подкрепление даже малой удачи у учеников;

- выставка работ учащихся.

При определённых условиях и при использовании соответствующих путей педагогического воздействия, при правильной организации влияния внешних и внутренних факторов возможно у значительной массы учеников специальной школы воспитать отношение к учебной деятельности на достаточно высоком уровне. Причём у многих из них оно будет побуждаться мотивами широкого социального значения в доступной им форме, и складываться из отношения к знаниям как таковым, из отношения к учебному процессу как процессу учебной деятельности. В ходе воспитания такого отношения необходимо, чтобы в соответствии с указанной выше структурой отношения к учебной деятельности формирование мотивов включало в себя формирование, как познавательных интересов, так и стремления к активной познавательной учебной деятельности.

Воспитание положительного отношения к учебной деятельности это длительный процесс, который складывается из нескольких этапов. Каждый этот этап  имеет свои цели и задачи.

• на первом этапе создаётся положительное отношение к учебной деятельности. Создаются условия, необходимые для эффективного влияния внешних и внутренних факторов к учебной деятельности. Устанавливаются их взаимодействия, при которых некоторые внешние стимулы переходят во внутренние мотивы.

Главными задачами являются формирование мотивов учебной деятельности, интереса к знаниям, вооружение учащихся способами различной деятельности через воспитание классного коллектива, что обеспечивает развитие коллективистической направленности каждого ученика.

- на втором этапе идёт воспитание у каждого ученика положительного отношения к учебной деятельности на уровне, побуждаемых мотивов широкого социального значения.

Цель и задачи  на данном этапе определяют основные виды и формы учебно-воспитательной работы. У школьников воспитывается представление о будущей жизни и работе,  любви к труду и к чувству долга перед обществом.

Различные педагогические формы  влияют на воспитание мотивов через деятельность. Существует два принципиальных подхода. Первый  подход состоит из определённых условий деятельности  (организуются педагогами или складывается стихийно), при которой происходит актуализация отдельных побуждений ребёнка.  Недостатком этого подхода является то, что учитель не всегда уверен, сложатся ли именно те побуждения, которые необходимы.

Второй подход является наиболее оптимистичным. По замыслу взрослого,  ребёнку предлагаются побуждения, идеалы, цели, которые должны сформироваться. Происходит замена внешних понимаемых мотивов в  действующие внутренние принятые мотивы. При этом учитель активно участвует в этом процессе, поощряет успешные результаты действий по знаемым мотивам. Недостатком этого подхода служит опасность формального усвоения требуемых побуждений.

Чтобы воспитание мотивационной сферы школьника прошло успешно оно должно включать оба подхода. Так как первый подход соотнесён с формированием реально действующих мотивов, а во втором случае  знаемых мотивов. Эти этапы формирования могут проходить в своём развитии  широкие социальные и собственно познавательные мотивы.

Подводя итог всему сказанному, заметим, что коррекция интеллектуальной деятельности школьников с нарушением интеллекта формирует положительное отношение к учёбе. Потому что именно интеллектуальная недостаточность лежит в основе трудности при формировании положительного отношения к учебной деятельности на основе социальных мотивов. Дети с более высоким интеллектом проявляют лучшую способность к осознанию мотивов учения, что благоприятно сказывается в воспитание более высокого отношения к обучению на доступном для них уровне.

Правильная организация учебной деятельности школьников является главным путём для формирования познавательных мотивов. Внутри учебой деятельности нужно формировать ориентацию у учащихся на способ добывания знаний, а не только на сами знания с учётом их возрастных особенностей. Учитывая, что в младшем школьном возрасте ориентация на способ учебных действий только закладывается. В среднем школьном возрасте она приобретается в совместной, коллективной деятельности школьников. А в старшем школьном возрасте овладение способами деятельности нужно связывать с задачами профориентации и с усвоением приёмов самообразования.

Работа по развитию положительной учебной мотивации у школьников должна проходить не только во время обучения, но и  во время всего учебно–воспитательного процесса школьников с нарушением интеллектуального развития, особенно в школах - интерната. Подводя итог всему сказанному, заметим, что при определённых условиях и при использовании соответствующих путей педагогического воздействия, при правильной организации влияния внешних и внутренних факторов возможно у значительной массы учеников специальной школы воспитать отношение к учебной деятельности на достаточно высоком уровне. Причём у многих из них оно будет побуждаться мотивами широкого социального значения в доступной им форме, и складываться из отношения к знаниям как таковым, из отношения к учебному процессу как процессу учебной деятельности. В ходе воспитания такого отношения необходимо, чтобы в соответствии с указанной выше структурой отношения к учебной деятельности формирование мотивов включало в себя формирование, как познавательных интересов, так и стремления к активной познавательной учебной деятельности.

Выводы по первой главе

У школьников с нарушением интеллекта наблюдается короткая, нестойкая мотивация деятельности. Они руководствуются ближайшими задачами, возникающими в процессе деятельности. К выполнению поставленной задачи школьники с нарушением интеллекта приступают без должной предварительной ориентировки в ней, без предварительного уточнения её условий и требований, без активной мыслительной работы над планом и выбором средств, ведущих к определённой цели. При встрече с препятствиями и трудностями в процессе решения задач эти дети не стремятся преодолеть их, а уходят от основной цели. Получаемые результаты школьники с нарушением интеллекта не соотносят с условиями задачи и не проявляют критического отношения к их предметному, реальному содержанию.

На деятельность школьников с интеллектуальной недостаточностью с младших лет обучения ожидаемая оценка не оказывает большого влияния. У большинства числа старшеклассников отмечается увеличение количества ошибок в ситуации ожидания оценки[24].

Особенностью отношения к учебной деятельности школьников с нарушением интеллекта является то, что оно развивается в большей своей части под воздействием внешних стимулов. Воздействие же внутренних мотивов по сравнению с нормой сильно ограничено, что обусловлено особенностью дефекта и психического развития. У учащихся с нарушением интеллекта может быть как положительное, так и отрицательное отношение к учебной деятельности. От активной деятельности педагога зависит не только  познавательный процесс учащихся, в котором формируются умственные качества, но и мотивация школьников.  

У учеников старших классов специальной школы под воздействием учебно-воспитательной и коррекционной работы на протяжении всего периода обучения наибольшее число мотивов относятся к группе мотивов широкого социального значения.

Глава 2. Экспериментальное изучение мотивации подростков с нарушением интеллекта

2.1 Организация исследования

Цель нашего констатирующего эксперимента  стало определение уровня учебной мотивации подростков с нарушением интеллекта.

Исходя из цели нашего исследования, перед нами были поставлены следующие задачи:

1. Подобрать и апробировать диагностические методики, направленные на изучение мотивации старших подростков.
2. Выявить уровень мотивации учения и преобладающие мотивы учения старших подростков.
3. Организовать и провести исследование мотивации учебной деятельности старших школьников обучающихся в специальной (коррекционной) образовательной школе VIII вида.
4. Провести качественный и количественный анализ результатов исследования.

Предварительный этап констатирующего эксперимента включал: сбор катамнестических данных, знакомство с личными делами, подбор методик для изучения мотивации учебной деятельности школьников.

В эксперимент была включена  группа учащихся 7 «А» класса;

В эксперименте приняло участие 8 учеников 7-А класса школы-интерната VIII вида. (4 девочки,  4 мальчика). Средний возраст учащихся 13-14 лет.

Для реализации  намеченной работы была выбрана методика  на основе анкеты Н.Г. Лускановой с целью выявления уровня школьной мотивации и общего отношения к учебному процессу, школе, эмоционального реагирования на школьную ситуацию, а также сбора конкретных данных относительно личности испытуемых  (см. приложение 1).

Количественная оценка состояла в следующем:

Каждый первый ответ ребёнка, свидетельствующий о его положительном отношении к школе и предпочтении им учебных ситуаций, оценивался в 3 балла.

Промежуточный ответ («не знаю», «бывает по-разному» и т.п.) оценивался в 1 балл.

Каждый последний ответ, позволяющий судить об отрицательном отношении ребёнка к той или иной школьной ситуации, оценивался в 0 баллов.

Баллы за каждый ответ суммировались. Максимальная оценка, которую мог набрать ребёнок 30 баллов. Чем выше балл, тем выше учебная мотивация. Оценки в 2 балла отсутствовали, т.к. математический анализ

показал, что при оценках в 0,1 и 3 балла возможно более надёжное разделение детей на группы с высокой, средней и низкой мотивацией.

Качественная оценка состояла в выделении 5 основных уровней учебной мотивации.

1) Высокий уровень учебной мотивации и учебной активности - 25—30 баллов, сформировано отношение к себе как к школьнику. У таких детей есть познавательный мотив, стремление наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Ученики чётко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки. В рисунках на школьную тему они изображают учителя у доски, процесс урока, учебный материал и т.п.

2) Средний уровень учебной мотивации - 20—24 балла, отношение к себе как к школьнику практически сформировано. Дети успешно справляются с учебной деятельностью. В рисунках на школьную тему они также изображает учебные ситуации, а при ответах на вопросы проявляют меньшую зависимость от жёстких требований и норм.

3)  Положительное отношение к школе - 15—19 баллов, но школа привлекает больше внеучебными сторонами. Такие дети достаточно благополучно учатся  в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени, и учебный процесс их мало привлекает. В рисунках на школьную тему они изображают, как правило, школьные, но не учебные ситуации.

4)  Низкая учебная мотивация - 10—14 баллов, отношение к себе как к школьнику не сформировано. Эти дети посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьёзные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе. В рисунках на школьную тему такие дети изображают игровые сюжеты, хотя косвенно они связаны со школой.

5) Негативное отношение к школе ниже 10 баллов, школьная дезадаптация.

Такие дети испытывают серьёзные трудности в обучении: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают недостатки в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в которой для них невыносимо. Часто у подобных школьников отмечаются нервно-психические нарушения.  

2.2 Анализ уровня учебной мотивации подростков с нарушением интеллекта

По результатам диагностического исследования, учебной мотивации подростков в 2012 году, наблюдается разброс мнений, встречается и негативное отношение к школе. На рисунке 1 подробно изображены уровни развития школьной мотивации учащихся 7-го класса.

Рис. 1. Уровни развития школьной мотивации у подростков в 2012 году

Анализируя общие результаты исследования, следует отметить, что высокого уровня в 2012году в классе нет. Зато положительное отношение к школе имеют 4 ученика. Хорошую школьную мотивацию имеет 1 обучающийся. Низкую школьную мотивацию в классе имеет 1 учащиеся. Негативное отношение к школе имеют 2 ученика.

Давая анализ исследования уровней школьной мотивации и общего отношения к учёбе школьников, следует отметить, что школьная мотивация, как и любой другой частный вид мотивации, определяется целым рядом специфических факторов. Во-первых, - субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, взаимодействие с другими учениками и т. д.); во-вторых, - организацией образовательного процесса; в-третьих, она определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность; в-четвертых, - субъектными особенностями педагога и, прежде всего, системой отношения его к ученику, к делу; в-пятых, спецификой учебного предмета и др. Атак же в 2012 году была проведена коррекционная работа по мотивации учащихся.

Таким образом, в ходе исследования по проблеме нашей работы были получены результаты, подтвердившие наше предположение о том, что у старших подростков может быть как положительное, так и отрицательное отношение к учебной деятельности.

Это может быть связано с преобладанием процессов торможения, а также с недоразвитием эмоционально-волевой сферы и более глубоким нарушением личности.

Выводы по второй главе

Наше исследование было построено в два этапа. На первом этапе мы осуществили анализ психолого-педагогической литературы по проблеме учебной мотивации детей и старших школьников с интеллектуальной недостаточностью. На втором этапе разработали методику констатирующего эксперимента, выявили уровень мотивации учебной деятельности старших школьников с интеллектуальной недостаточностью.            

В 7 классе учебная мотивация подростков с нарушением интеллекта имеет средний уровень (см. приложение 2). У 4 подростков (3 девочки и 1 мальчик) сформировано отношение к себе как к школьнику, что составляет 50%  учащихся. Они успешно справляются с учебной деятельностью, при ответах на вопросы проявляют меньшую зависимость от жёстких требований и норм.

Одну девочку привлекает школа больше внеучебными сторонами. Она достаточно благополучно учится в школе, однако чаще ходит в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителями. Ей нравится ощущать себя ученицей, иметь свои красивые школьные принадлежности, познавательные мотивы сформированы в меньшей степени, и учебный процесс её мало привлекает.

У одного мальчика отношение к себе как к школьнику не сформировано. Он  посещают школу неохотно, предпочитает пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывает серьёзные затруднения в учебной деятельности.

Два мальчика испытывают серьёзные трудности в обучении, это показатель 25% опрошенных детей. Они не справляются с учебной деятельностью, испытывают недостатки в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителями. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в которой для них невыносимо.

Глава 3. Организация, содержание формирующего эксперимента

3.1 Способы формирования мотивации учебной деятельности у старших школьников с нарушением интеллекта на уроках профессионального труда

Целью формирующего эксперимента явилось формирование мотивации учебной деятельности у старших школьников с нарушением интеллекта на уроках профессионального труда.

Для достижения поставленной цели нужно решение следующих задач:

1. Формирование положительного отношения к трудовому обучению.
2. Формирование позиции школьника, как субъекта во время урока и на перемене.
3. Развитие познавательных интересов к процессу и содержанию учебной деятельности на уроках профессионального труда.

Пути и способы формирования учебной мотивации старших школьников с нарушением интеллекта зависели от цели и задач.

Для формирования положительного отношения к трудовому обучению

можно выделить следующие этапы работы:

- создание доброжелательной атмосферы на уроке, исключение упрёка, иронии, насмешки, угрозы и т.д. В результате чего снижается страх школьника ошибиться, забыть, неверно ответить;

- создание у ребёнка в учебной деятельности  ситуации успеха. Что приводит  школьника к радости,  удовлетворённости, уверенности в себе, адекватной самооценке;

• целенаправленное эмоциональное стимулирование детей на уроке. Для этого необходимо перемена  видов деятельности; возбуждение интеллектуальных эмоции удивления, новизны, сомнения, достижения; а так же формировать внутренний настрой у детей уверенности на достижения цели с преодолением трудностей.

Для формирования позиции школьника необходимо активизировать у ребёнка состояние субъекта учебной деятельности при помощи следующих приёмов:

• организация ситуации личного выбора ответа на вопрос, изготовление изделия. Учитывая ограниченные интеллектуальные возможности детей, предлагается выбор, например: ответ на вопрос (устно, письменно или на компьютере); изготовление изделия (даются две технологические карты – одно изделие имеет меньше количество деталей) и т.п.
• создание ситуации активного влияния в совместной деятельности «Я - учитель» (ученик ставится в положение учителя и «получает право» проверить у товарища задание или объяснить план работы на изготовление какого-нибудь изделия), внедрение различных вариантов взаимоконтроля, взаимопомощи;

-выбор партнёра для совместной учебной деятельности. Детям предлагается самим разбиться на пары для совместного выполнения изделия (например, изготовление кухонного набора).

Для развития познавательных интересов необходимо:

• избегать: 1) появления в своём преподавании бедности, будничности,  монотонности при сообщении информации; 2)отрыва содержания обучения от личного опыта школьника; 3) учебных перегрузок, переутомления и низкой плотности режима работы;

4) слабой организаций самостоятельной работы учащихся;

5) отрицательного эмоционального фона; 6) смыслового барьер между учителем и учениками; 7) в учебной деятельности недостаточного учёта возрастных особенностей, а так же 8) резервов развития ребёнка и путей развития познавательных интересов;

• использовать различные виды педагогической оценки, никогда не выносить ученику общей отрицательной оценки. Выставляя оценку обязательно её прокомментировать (что получилось и рад чем ещё нужно поработать). Поощрять за выполненную работу;
• При помощи эмоциональной сферы учителя создавать эмоциональный тонус познавательной деятельности учащихся, доверия к возможностям детей и взаимной поддержки в деятельности учителя и школьников;
•  источником стимуляции познавательных интересов использовать содержание обучения, в том числе: новизну информации, противоречия между житейскими представлениями школьников и новыми знаниями, практическую значимость знания в ближайшей зоне развития ребёнка;
• стимулировать познавательный интерес с помощью многообразия приёмов обучения умственной деятельности и учебной работы; использовать проблемно-поисковые методы обучения, самостоятельных, творческих и практических работ.

В процессе формирования положительного отношения к учебной деятельности у учеников с нарушением интеллекта необходимо особое внимание обратить на различные факторы, которые влияют на данное отношение. Это внешние факторы (общешкольный режим, отношения в классе, личность учителя, различные ситуации и т.д.) и внутренние факторы (мотивы ученика, его интересы и потребности, самооценка и т.д.).

Так как главный путь формирования познавательных мотивов основан на овладении учащегося способами своей деятельности по добыванию новых знаний, то показателями наличия этих мотивов у старших школьников будут являться:

1) умение активно работать с материалом, различными технологическими операциями изготавливать из него изделие или деталь, составлять план работы;

2) желание анализировать этапы работы во время изготовления и после получения готовой детали (готового изделия);

3) умение сопоставлять несколько возможных способов получения одного результата при работе разными инструментами;

4) умение ориентироваться при работе даже, если это отвлекает от желания анализа способа деятельности более быстро получить результат;

5) самостоятельное выведение обобщений и закономерностей учащимися, количества и характера задаваемых вопросов;

6) стремление учеников обменяться с товарищами или учителем интересными фактами, полученными за пределами уроков;

7)  участие школьников по своему желанию в анализе, исправлениях и дополнениях ответов товарищей.

Для формирования мотивации учебной деятельности у старших школьников с нарушением интеллекта во время  уроков профессионального труда большую роль приносит  использование информационно- коммуникационных технологий. Использование ИКТ на уроках технологии позволяет разнообразить формы работы, деятельность учащихся, активизировать внимание, повышает творческий потенциал личности. Построение схем, инструкционных карт, таблиц в презентации позволяет экономить время, более эстетично оформить материал. Использование иллюстраций, рисунков и т.п. воспитывают интерес к уроку; делают урок интересным. На уроках технологии, применение ИКТ позволяет использовать разнообразный иллюстративный, информационный материал. ИКТ уместно применять при изучении отдельных тем и разделов программы технологии трудового обучения. Использование ИКТ на уроках трудового обучения позволяет разнообразить формы работы, деятельность обучающихся, активизировать внимание и повысить их творческий потенциал. Применение ИКТ позволяет использовать разнообразный иллюстративный, информационный материал, что воспитывает интерес к уроку. Уроки, проведенные с использованием ИКТ, способствуют  решению одной из основных задач коррекционного образования  -  развитию индивидуальности школьника, его способностей  ориентироваться в современном информационном пространстве и обеспечению конкурентоспособности на современном рынке труда. Использование информационно - коммуникационных технологий можно применять при изучении отдельных тем и разделов программы по  трудовому обучению. Например, при изучении листовых материалов с использованием обучающего фильма можно познакомиться с планом работы по изготовлению ДСП, ЛДСП, ДВП фанеры и т.п. А при изучении на токарном станке по дереву СТД-120 М,  с использованием обучающего фильма, знакомит с историей развития станка, позволяет продемонстрировать учащимся правильные приёмы работы. А так же с помощью тренажёра научится плавно подводить резец к вращающейся заготовке. При этом учащиеся вникают в особенности выполнения операции.

Мне компьютер помогает построить схемы, инструкционные карты, таблицы,  презентации и эстетично оформить материал при этом экономится время. Презентация построена так, чтобы наиболее оптимально решить поставленные задачи на уроке. Она позволяет вести беседу с учащимися, задавая вопросы по теме. Дети высказывают предложения, делают выводы, обобщают и анализируют получаемую информацию. Всё это приводит к развитию мышления, и активизируют познавательную деятельность школьников. Беседа развивает их память и речь, делает знания детей открытыми. Презентация  так же позволяет реализовать метод кратковременных фронтально-групповых лабораторных работ. При этом на слайдах может находиться план выполнения работы, бланк отчета о проделанной работе и форме вывода, видеосюжет, иллюстрирующий опыт или эксперимент. Фронтальные опыты способствуют развитию мышления, учат школьников наблюдать и анализировать явления. При этом учитель задаёт вопросы на существенные стороны изучаемого материала, на которые следует обратить внимание.

Презентация не должна быть перегружена слайдами, большое значение имеет звук. Например, при повторении материала, каждый правильный и неправильный ответ может сопровождаться соответствующим звуком, приятный звук побудит ученика перейти к следующему заданию. Презентация не должна быть перегружена текстом, а лучше всего заменить его наглядными объектами.

Обучение с использованием средств ИКТ позволяет создать условия для формирования активности, самостоятельности, способность к адаптации в условиях информационного общества. Благодаря мультимедийному сопровождению занятия, значительно экономится учебное время. Экономя время, учитель может увеличить плотность урока, обогатив его новым содержанием, и уделить больше внимания на практическую часть урока.

Для успешного изготовления изделий задач важную роль играют предметные карты, позволяющие активизировать и направлять практическое мышление школьников, что повышает учебную мотивацию подростков с нарушением интеллекта. Использование предметной карты на уроках трудового обучения помогает школьникам устанавливать наиболее логическую последовательность изготовления изделия, оказывает учащимся помощь при практическом выполнении задания: учит отбирать необходимые инструменты, материалы и приспособления, пользоваться рациональными приёмами труда, осуществлять поэтапный контроль выполнения изделия; использование карты способствует успешному выполнению задания, что создаёт у учащихся положительный эмоциональный настрой, заинтересованность в работе, применение этого пособия на занятиях способствует воспитанию у детей готовности работать с подобного рода инструкциями не только на уроках труда, но и на других предметах; предметные карты дают возможность учителю чётко организовать урок, облегчают объяснение задания, делают более доступными инструктирование и показ способов выполнения отдельных приёмов. Отпадает необходимость многократно оказывать помощь детям при изготовлении изделия, т. к. предметная карта содержит необходимые сведения, и большинство школьников довольно быстро учатся пользоваться ими. Таким образом, у учителя освобождается время, чтобы помочь более слабым ученикам справиться с заданием.

3.2 Анализ эффективности формирования учебной мотивации у старших школьников с  нарушением  интеллектуального развития

Во время проведения педагогической практики был проведён формирующий эксперимент, который показал следующие результаты (рис. 2). В эксперименте приняло участие 8 учеников (4 девочки,  4 мальчика) средний возраст учащихся 14-15 лет. Эксперимент проводился с теми же подростками, с которыми был проведён констатирующий эксперимент.

Нашей задачей было: определение, того как повлияло использование информационно-коммуникационных технологий на формирование учебной мотивации на старших школьников с нарушением интеллекта на уроках профессионального труда.

Анализируя  результаты констатирующего (рис.1) и  формирующего (рис.2) экспериментов, следует отметить, что уровень учебной мотивации в классе стал выше. За счёт того, что один ученик имеет высокий уровень школьной мотивации, не стало учеников с низкой школьной мотивации (был 1ученик) и с негативным отношением к школе, остался один ученик (было 2 ученика). Но не стало учеников с хорошей школьной мотивацией ( было 4 ученика), увеличился уровень с положительным отношением к школе стало шесть учеников (был 1 ученик).

Рис. 2. Уровни развития школьной мотивации у подростков в 2013 году

Рис. 3. Уровни развития школьной мотивации у подростков в 2014 году

По завершению педагогической практики был проведён контрольный эксперимент. В эксперимент была включена группа подростков школы-интерната VIII вида, с которыми проводился формирующий эксперимент. В эксперименте приняло участие 8 учеников (4 девочки,  4 мальчика) средний возраст учащихся 15-16 лет.

После проведения формирующего эксперимента, направленного на формирование учебной мотивации старших школьников с интеллектуальной недостаточностью, мы провели повторное обследование. Ведущим методом контрольного эксперимента явилось повторное обследование по анкете Н.Г. Лускановой (см. приложение 1) и беседа с детьми.

По итогам контрольного эксперимента (рис. 3) мы получили следующие данные:

Высокий уровень школьной мотивации понизился, и никто из учеников его не имеет, при формирующем эксперименте был 1 ученик.

Хорошая школьная мотивация повысилась и ей стали обладать 3 ученика. Такая мотивация характеризуется средним уровнем учебной мотивации, практически сформированным отношением к себе как к школьнику. Дети успешно справляются с учебной деятельностью. При ответах на вопросы они проявляют меньшую зависимость от жёстких требований и норм.

Положительное отношение к школе, данный уровень понизился и им обладает один ученик.  Таких детей школа привлекает больше всего внеучебное время. Эти ученики достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителями. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени, и учебный процесс их мало привлекает.

Низкая школьная мотивация учебной деятельности повысилась, такой мотивацией обладают два подростка. Низкая школьная мотивация учебной деятельности, характеризуется низкой учебной мотивацией, не сформированным отношением к себе как к школьнику. Эти дети посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьёзные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе.

Негативное отношение к школе, данный уровень повысился и им обладают два ученика. Учебная мотивация характеризуется негативным отношением к школе, школьной дезадаптацией. Такие дети испытывают серьёзные трудности в обучении: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в которой для них невыносимо. В других случаях ученики могут проявлять агрессию, отказываться выполнять задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Часто у подобных школьников отмечаются нервно-психические нарушения.

Выводы по третьей главе

По результатам контрольного эксперимента были получены результаты, которые отражены в диаграмме (приложении  №3) и  в таблице (приложение №4). Из диаграммы видно, что повысилась хорошая школьная мотивация, а также возросла низкая школьная мотивация и негативное отношение к школе за счёт положительного отношения к школе.

В классе имеются все уровни учебной мотивации, кроме высокого уровня.  Из таблицы видно, что ученик, имея высокий уровень мотиваций по окончанию школы, имеет негативное отношение. На это влияют как внутренние, так и внешние факторы.

          Заключение

Нами были охарактеризованы понятие «мотивация» и особенности мотивации учебной деятельности старших школьников. Состав мотивации учения, представленный различными авторами, отличается структурными компонентами (потребностями и мотивами), однако практически все учёные выделяют две основные группы мотивов: мотивы, непосредственно связанные с учебной деятельностью, а также широкие и узкие социальные мотивы. При этом такие исследователи как Л.И. Божович и С.Л. Рубинштейн обосновывают равную значимость этих двух групп мотивов для успешного осуществления учебной деятельности.

У старших школьников с интеллектуальной недостаточностью основным побудителем к учению является внешнее воздействие учителей, воспитателей, родителей и неосознанная привычка подчиняться школьным порядкам.

Самый низший уровень учебной мотивации наблюдается у детей с выраженными нарушениями интеллектуального развития, а также у учащихся, у которых основной дефект (интеллектуальная недостаточность) осложняется какими-либо расстройствами центральной нервной системы и нарушениями эмоционально-волевой сферы.

Остальные мотивы также имеют достаточную силу в учебной деятельности. Их умелое применение и использование может дать хорошие результаты. Педагоги должны использовать обучение, как источник стимуляции познавательных интересов школьника, применять различные виды педагогической оценки деятельности учащихся. Обращать внимание, что на развитие мотивации влияют различные факторы (внешние и внутренние), оказывающие влияние на данное отношение.

Список литературы

1. Айламазьян, А. М. Выбор мотивов деятельности: теоретические аспекты проблемы и экспериментальное изучение Текст. // Вопросы психологии. 1990. - № 4. - С. 123-130.
2. Андерсен Б. Б., Бринк  К.В. "Мультимедиа в образовании" М., Дрофа, 2007.
3. Апатова Н.В. Информационные технологии в школьном образовании. - М.: Изд-во РАО, 1994
4. Артюхов, М.В. Теоретические и практические подходы к формированию идеала выпускника образовательного учреждения в условиях инновационных процессов в образовании - Новокузнецк: ИПК, 2008.
5. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. – М. Прогресс, 2006.-267с.
6. Аткинсон Дж.В Теория о развитии мотивации. М.: Аквареть, 2006-367с.
7. Бадьина Н.П. Показатели психологической комфортности ребёнка в образовательном учреждении: Методические рекомендации для педагогов-психологов. – Курган, 2006.-65с.
8. Божович Л.И. Изучение мотивации поведения для детей и подростков / Под ред. Л.И. Божович и Л.В.Благонадёжной. –М.:АСТ-Пресс, 2002.-460с.
9. Васильев И. А. Мотивация и контроль за действием. М., 1991. -234 с.
10. Вербитский А.А., Н.А. Бакмаева. Проблема трансформации мотивов и контексном обучении // Вопросы психологии, 2001.-№4С.93-95.
11. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе: под редакцией В.В.Воронковой- М.: Изд. «Школа-Пресс», 1994.
12. Выготский JL С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. - 480 с. 
13. Грабов А.Н. Основы олигофренопедагогики. – М.: Класcикс Стиль, 2005
14. Джидарьян И.А. О месте потребностей, эмоции и чувств в мотивации личности // Теоретические  проблемы психологии личности –М.: Наука, 2004.-368с.  
15. Джидарьян, И. А. Эстетическая потребность. Мотивация и мотивы. -СПб.: Питер, 2008. - 512 с.
16. Журавлев И.К. Дифференцированное обучение школьников // Народное образование – 1990 - №1.
17. Захарова Л.Н. Личностные особенности, стили поведения и типы, профессионально самоидентификации студентов педагогического вуза // Вопросы психологии, 2008.-№2 С.40-43
18. Ибрагимов Г. И. Формы организации учебного процесса, -Казань, 1993, 230 с.
19. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. – СПб.: Питер, 2006. С. 192.
20. Интернет ресурсы:  Использование новых информационных технологий в образовании http://www.dioo.ru/poleznyie-stati/ispolzovanie-novyih-informatsionnyih-tehnologiy- obrazovanii.html
21. Интернет ресурсы: Понятие информационно – коммуникационных технологий – (ИКТ) и их роль образовательном процессе. http://www.ido.rudn.ru/nfpk/mult/mult8.html
22. Климов Е.А. Некоторые психологические принципы подготовки молодёжи к труду и выбору профессии. Вопросы психологии, 2005.-№4 С.36-39.
23. Ковалёв В.И. Мотивы поведения и деятельности / Отв. Ред. А.А.Бодалёв ;АНСССР, Инст. Психологии. –М.: Наука,2003.-191с.
24. Комусова Н.В. Развитие мотивации к овладению профессией в период обучения в вузе. –СПб.: Нева. 2003.-368с.
25. Кон  И.С. Психология ранней юности [Учеб. пособие для пед. инст.]. –М.: Наука. 2006.-368с.
26. Кон  И.С. Психология юношеского возраста: Проблемы формирования личности. [Учеб. пособие для пед. инст.]. – М.: Акварель. 2006.-175с.
27. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Учеб. пос. для студ. сред. пед. уч. зав./ Под ред. Б.П.Пузанова.-М.:Академия,1998.-144с.-(Педагогическое образование).
28. Кукушин В. С. Теория и методика обучения. Ростов н/Д: Феникс, 2005. - 474 с.
29. Леонтьев А.Н. Деятельность Сознание. Личность. - М.: Прогресс, 2003.-304с.
30. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – М.: Наука.2003.-325с.
31. Маркова А.К. Формирование мотивации учения.- М.,1990.
32. Маркова С.Н. Изучение учебной мотивации, М.: Наука, 2004.-395с.
33. Маслоу, А. Мотивация и личность. Философские портреты Текст. Вестник МГУ. Сер. 7. 1991 - № 3. - С. 66-77.
34. Мирский С.Л. Индивидуальный подход к учащимся вспомогательной школы в трудовом обучении.-М.: Педагогика, 1990.
35. Мирский С.Л. Методика профессионально-трудового обучения во вспомогательной школе. Пособие для учителя 2-е изд., перераб.  М., Просвещение, 1988.
36. Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе. – М..2005.
37. Мукушев С.Б. Психолого-педагогические аспекты создания и использования информационных средств обучения // Сб. научных трудов VI Всероссийского научно-методического симпозиума «Информатизация сельской школы и жизнедеятельности молодежи». – М., 2009.
38. Нартова, О. В. Эффективная технология мотивационного

обучения учащихся современной школы: монография. Барнаул: «Издательский дом «Барнаул», 2010 - 434с.

39. Никуленко Т.Г., Самыгин С.И. Коррекционная педагогика: учеб. пособие - изд. 2-е, -Ростов н/Д : Феникс, 2009.
40. Новенко Д. В. Новые информационные технологии в обучении. Научно-методический журнал «География в школе», М.: «Школа-пресс», № 5, 2004 г, с. 48.
41. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: (Олигофренопедагогика): Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / под ред. Б.П.Пузанова. – М.: Издательский центр «Академия», 2003.
42. Пашков А.Г., Гонеев А.Д. Педагогические основы социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями. - Курск, 2001. – 234с.
43. Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталых школьников: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений /-2-е изд., стереотип.-М.: Издательский центр «Академия», 2004.
44. Практикум по возрастной психологии / Под ред.Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко.- СПб.. 2002.
45. Практическая психология образования / Под ред. ИВ. Дубровиной. –М.,2000.
46. Пузанов Б.П., Коняева Н.П. и др., Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития. М., 2001. С. 60-71.
47. Рогановский Н. Дифференцированное обучение (в школе) – как его осуществить? // Народное образование – 1991 - №3 – с.79-81.
48. Селевко Г.К., Современные образовательные технологии. Учебное пособие для педагогических вузов. М., 1998.
49. Сергеева Т.А. Компьютерные технологии – М: Просвещение, 2006. – 248с.
50. Соколова Н.Д., Калиникова Л.В. Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании, хрестоматия: - М.: издательство ГНОМ и Д, 2001.
51. Трошин О.В.,  Жулина Е.В., Кудрявцев В.А. Основы социальной реабилитации и профориентации. – М.: Издательство «ТЦ Сфера», 2007. – 384с.
52. Трудовая и медицинская реабилитация детей и подростков с ограниченными возможностями / Под ред. Ю.А.Блинкова, С.А.Игнатьева, Н.К. Горшунова. - М., 2002. – 304с.
53. Усачев, Л. В. Особенности мотивационной сферы и временной перспективы старшеклассников Текст. Ананьевские чтения: тезисы науч.-практ. конф. СПб, 1999. - С. 235-236.
54. Шатилов, С. В. Проблемы формирования мотивов учения у школьников. М.: Просвещение, 1992. - 342 с.
55. Шилова С.И. Учителю о воспитании школьников. М.: Педагогика, 1990-144 с.
56. Шиянов Е. Н. Развитие личности в обучении. М.: Академия, 1999. - 288 с.
57. Якиманская, И. С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе Текст. М.: Сентябрь, 2000. - 176 с.
58. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. –М.: Наука.2005.-267с.

Приложения

Приложение 1

Анкета для оценки уровня учебной мотивации младшего школьника Н.Г. Лускановой

Цель: Изучение уровня учебной мотивации младшего школьника.

Ход исследования.

Данная анкета предъявлялась индивидуально каждому ребёнку.  Дети отвечали самостоятельно.

Вопросы и варианты ответов анкеты

Приложение 2

Результаты исследования мотивации учебной деятельности в 2012-14 году

Приложение 3

Приложение 4

Результаты исследования мотивации учебной деятельности в 2012-14 году