Использование сенсорных игр для установления эмоционального контакта с аутичным ребенком
учебно-методическое пособие на тему

Новосибирский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования

ВЫПУСКНАЯ  КВАЛИФИКАЦИОННАЯ  РАБОТА

Использование сенсорных игр для установления эмоционального контакта с аутичным ребенком

Выполнила:

Студентка группы КО-04

Сухова Т.А.

Научный руководитель: Заровняева Анна Юрьевна

Новосибирск - 2009

Содержание

Введение        ……. ………………………………………………………………….3

Глава I. Теоретические аспекты проблемы детского аутизма

1.1 Общая характеристика аутичных детей        ………………………………..5

1.2 Установление эмоционального контакта с детьми при разной степени выраженности аутизма…………………………………………………………..17

1.3 Сенсорные игры как средство установления контакта……………….......29

Выводы по первой главе………………………………………………………..33

Глава П. Установление эмоционального контакта с аутичными детьми на основе использования сенсорных игр        

2.1 Описание хода эксперимента ………………………………..……………35        

2.2 Особенности психофизического развития обследуемых детей…………37        

2.3 Систематизация сенсорных игр, используемых для установления контакта……………………………………………………………………….….43

Выводы по второй главе……………………………………………………..….47

Заключение        …….

Список литературы        …….

Введение

     Психическое развитие ребёнка осуществляется в процессе совместной деятельности со взрослым. Это взаимодействие доставляет удовольствие и первому и второму. Однако в настоящее время все чаще и чаще встречается патология, которая связана с тем, что ребенок отказывается от эмоционального контакта с близкими людьми. Это явление получило название синдрома раннего детского аутизма (РДА). Специфика нарушений при синдроме РДА такова, что дети изначально не способны к установлению контакта и процесс организации с ними целенаправленного взаимодействия является весьма затруднительным.

     Однако необходимо сразу заметить, что этим детям можно помочь, но для этого надо как можно раньше начать специальные занятия, кропотливую коррекционную работу, которая поможет расширить их возможности жить в обществе, обучаться в школе, проявляя необыкновенные способности, которыми зачастую обладают аутичные дети. 

    Несмотря на разнообразие коррекционных подходов, на настоящем этапе ощущается неудовлетворенность состоянием проблемы.
  Так психологическая коррекция всегда начинается с установления с ребенком эмоционального контакта. Но как это сделать? На что ориентироваться? Какими средствами пользоваться? Одинаковы ли подходы для всех аутичных детей? Вот ряд вопросов, которые постараемся решить в нашем исследовании.

Объект исследования -  процесс установления эмоционального контакта с аутичными детьми в ходе коррекционно-развивающей работы.

Предмет исследования - сенсорные игры как средство установления контакта.

Цель - систематизация сенсорных игр, используемых для установления эмоционального контакта с аутичными детьми в ходе обучения в специальной (коррекционной) школе VIII вида.

Задачи:

1. Проанализировать литературу, описывающую особенности детей с синдромом РДА.
2. Определить параметры наблюдения за аутичными детьми.
3. Обобщить результаты использования сенсорных игр для установления эмоционального контакта с аутичным  ребенком.

Гипотеза исследования заключается в том, что сенсорные игры могут являться эффективным средством  для установления эмоционального контакта  с аутичным ребенком при условии ориентации на его структуру уровневой эмоциональной регуляции и особенности восприятия.

Методы исследования:

1. Метод динамического наблюдения за свободным поведением ребенка, целью которого являлся сбор данных об особенностях поведения аутичных детей, изучение их жизненных стереотипов.

2. Метод ретроспективного анализа историй развития детей с аутизмом. Данный метод использовался с целью сбора данных о поведенческих стереотипах детей, уточнение особенностей поведения детей вне школы, выявления динамики течения заболевания.

База исследования: Муниципальное специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии – специальная (коррекционная) общеобразовательная школа № 62 VIII вида г. Новосибирска.

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы детского аутизма        

1. Общая характеристика аутичных детей

    Впервые случаи аутизма были описаны американским психиатром Лео Каннером в 1943 г., который охарактеризовал РДА как особое состояние с нарушением общения, речи, моторики и отнёс его к состояниям так называемого «шизофренического        спектра».[1] Независимо от него австрийский педиатр Ганс Аспергер в 1944 г. описал сходные клинические случаи, отнеся их к аутистической психопатии, которую понимал как «экстремальный вариант мужского характера». В России случаи аутизма впервые были описаны С.С. Мнухиным в 1947 г. Таким образом, проблема РДА существует сравнительно недавно, чуть более полувека и в её разрешении ещё очень много неясного, неоднозначного.

     Аутизм встречается во всех странах мира вне зависимости от расовой принадлежности, этнической группы и социальной среды. Достаточно редко встречаются семьи, в которые входит более одного ребёнка с аутизмом, однако зафиксирован единичный случай наличия пяти детей с аутизмом в одной семье, что связано с генетическими причинами [20, С.69]. Синдром РДА встречается примерно в 3 – 6 случаях на 10.000 детей. Однако эта цифра охватывает только так называемый «классический аутизм» или синдром Каннера, и значительно выше, если учитывать и другие типы нарушения поведения, развития коммуникации и социальной адаптации с аутичноподобными проявлениями. Частота нарушений в данном случае возрастает до 15 – 20 на 10.000 детей. По разным странам число случаев «классического аутизма» существенно колеблется. Самые высокие показатели частотности РДА конца 90-х годов приведены канадскими исследователями – 10 к 10.000 и японскими психологами, которые дают цифру 13 – 16 случаев к 10.000. При этом аутизм в 2,5 – 4 раза чаще встречается у мальчиков, чем у девочек.

    По современным классификациям РДА рассматривается как первазивное нарушение развития, характеризующееся качественными нарушениями в нескольких областях: сенсомоторной, перцептивной, речевой, интеллектуальной и эмоциональной. Психическое развитие при этом не просто нарушается или задерживается, оно искажается: «Меняется сам стиль отношений с миром, его познание» [14].

РДА относится к глубинным расстройствам развития и характеризуется триадой симптомов:

-    нарушение социального взаимодействия;

нарушение коммуникации (невербальной и вербальной);

ограниченные, повторяющиеся стереотипные формы поведения, интересов или деятельности.

    Сообразно данным критериям, К.С. Лебединская и Н.Я. Лукшова дают следующее определение аутизма: «…это отрыв от реальности, отсутствие либо резкая недостаточность коммуникации с внешним миром, неспособность адекватно войти в ситуацию, установить эмоциональный контакт с окружающими людьми «уход в себя» [19].

    В литературе без указания на этиологическую принадлежность РДА, приводятся следующие варианты проявления триады симптомов, которые могут наблюдаться как в раннем детстве, так и позднее, претерпевая некоторые изменения. Нарушение социального взаимодействия характеризуется «предельным, экстремальным одиночеством ребенка» [15]. Характерны трудности установления глазного контакта: «глаза видят правильно», но ребенок не уделяет этому внимания, смотрит «сквозь людей», «ходит мимо людей» и относится к ним как к неодушевленным носителям отдельных интересующих его свойств [10]. Недостаточность принятия позы готовности при взятии на руки. Серьезное выражение лица, напряженное в присутствии людей и удовлетворенное при их уходе [10].  Измененное отношение к близким может проявляться как в отсутствии потребности в матери, что выражается в полном ее игнорировании, «аффективной блокаде», так и наоборот симбиотической связью, непереносимостью ее отсутствия. «Ко всем относится одинаково равнодушно. Никогда не вспоминает о матери, при встрече с ней не радуется, при расставании не плачет. Так же ведет себя по отношению к незнакомым лицам- не смущается в новой обстановке, садится к незнакомым на колени… Иногда неожиданно подходит к незнакомому человеку, обнимает его, заглядывает в лицо и тут же убегает…Не выражает никаких желаний, не обижается, когда над ним смеются дети, никогда  не просит есть» [13].  Может быть  амбивалентность в отношении к матери: эпизоды немотивированной враждебности, страха… боязнь других членов семьи [19]. Нарушение общения с детьми проявились в игнорировании (пассивном, активном) негативных импульсивных действий, игре «рядом».

    Нарушение коммуникации проявляется в неспособности к диалогу, «речь не столько служит средством к общению, сколько отвечает необходимости называть предметы и повторять услышанное» [9]. Характерна отсроченная эхолалия. Интересно замечание Т. Питерса [16] по поводу того, что многие отсроченные эхолалии – являются попыткой общаться. И зная конкретное происхождение данной фразы, можно понять, что хочет ребенок этим сказать. При этом не понимание, либо отсутствие внимания взрослого к ребенку может вызвать кризис в поведении ребенка. Дети говорят о себе во втором, в третьем лице. По отношению к другому употребляются инфинитивные конструкции. Дети сигнализирует о своей потребности миру ни к кому конкретно не обращаясь [11]. «Отсутствует отклик на имя, другое обращение (псевдоглухота), жесты, утверждения, отрицания, приветствия, прощания» [19]. Мимика носит характер застывшей маски, необычная мелодика, интонация речи: «затухающая, скандирование. Вокализация» [15].

    Стереотипность может проявляться как активная деятельность по одному или нескольким стереотипным интересам: сминание и разрывание бумаги, шуршание целофановыми пакетами, раскачивания, однообразные повороты головы, разряды прыжков. Сенсорные стереотипы: верчение перед глазами пальцев, колес игрушки, включение выключение света, пересыпание мозаики; постоянное обнюхивание одних и тех же предметов; расслоение тканей, пересыпание круп, манипуляция с водой; упорное сосание тканей, облизывание предметов; произвольное напряжение конечностей, тела. Ритуальность в соблюдении режима, одежды, маршрута. Влечение к ритму проявляется в стремлении к раскачиванию, верчению, трясению предметов; выкладыванию орнаментов из разнообразных рядов игрушек; безудержному стремлению к качелям.

    Помимо этого выделяют следующие особенности. Особенности отношения к неодушевленному предмету: необычность излюбленного объекта внимания (яркое пятно, деталь одежды, орнамент ковра, обоев); нарушение дифференциации одушевленного и неодушевленного (страх меха, изображение человека или животных; механическое использование руки, туловища, другого человека; обследование другого ребенка, как неодушевленного предмета).

    Измененное отношение к физическому контакту: неприязнь, гиперсензитивность, переносимость лишь «малых доз», избирательное стремление к взаимодействию, которое стимулирует вестибулярные ощущения (кружению, подбрасыванию и т.д.).

    Страхи одиночества, высоты, лестницы, чужих, животных. Страх темноты при этом нередко отсутствует.

    Обусловленные сенсоаффективной гиперестезией: страхи бытовых шумов (пылесоса, фена, шума воды в трубах и т.п.), яркого (света, блестящих предметов, резких тонов одежды окружающих), мокрого (воды, капель дождя, снежинок), горшка; мелькание света, резких перемен кадра на экране, аффективно насыщенных метафор. Повышенная склонность к фиксации страхов в объективно неблагоприятной обстановке.

    Редко отмечаются неадекватные, бредоподобные страхи: страхи предметов определенного цвета, формы («всего круглого», в том числе фруктов и т.п.; шланга и т.п.). Необъяснимая боязнь матери, определенных лиц, стойкое ощущение чьего-то присутствия; страх своей тени, отверстий вентиляционных решеток, определенной одежды (например брюк из-за боязни превратиться в мальчика).

    Часто отмечается феномен тождества [12], заключающийся в том, что ребенок не приемлет ничего нового в еде, одежде, обстановке и т.д. При перемене обстановки в большинстве случае возникает патологическая реакция в виде нарушения вегетативных функций, невротических расстройств, негативизма, регресса навыков, психотических явлений [10,12].

    В некоторых случаях характерно нарушение чувства самосохранения: «отсутствие чувства края», опасное свешивание за борт коляски, стремление убежать в чащу леса, выскочить на проезжую часть улицы, спрыгнуть с высоты, войти в глубину воды. Отсутствие закрепления отрицательного опыта ожогов, порезов, ушибов. Неумение постоять за себя, отсутствие защитной реакции.

    В интеллектуальной деятельности характерны выраженная пресыщенность, затруднения в распределении и сосредоточении внимания, нарушения целенаправленности и в тоже время – склонность к вычурности мышления, диссоциированной символики.

    Почти всегда таких детей характеризует особая моторика. Общая неловкость крупной моторики особенно проявляется при произвольных движениях, тогда как при непроизвольных движениях дети могут производить впечатление очень ловких и грациозных. Еще более выражена недостаточность тонкой моторики. Дети плохо владеют навыками самообслуживания: часто не могут застегнуть пуговицу, зашнуровать ботинок.

    О.С. Никольской (1985-1987) [15] была предложена клинико-психологическая классификация детей с РДА, в основу которой легли характер, степень нарушения  взаимодействия с внешней средой и типа самого аутизма.

    Для  детей I группы характерна отрешенность от внешней среды, II - ее отвержение, III - ее замещение и IV -сверхтормозимость ребенка окружающей его средой. Для каждой из этих групп характерен свой уровень способности к установлению взаимодействия.

    Группа I

   У детей отмечается отсутствие речи и невозможность его организации: поймать взгляд, добиться ответной улыбки, услышать жалобу, просьбу, получить отклик на зов, обратить его внимание на инструкцию, добиться выполнения поручения. Такие дети демонстрируют в раннем возрасте наибольший дискомфорт и нарушение активности. В период развернутых проявлений синдрома явный дискомфорт остается в прошлом, поскольку компенсаторная защита от мира строится у них радикально: не иметь с ним никаких точек активного соприкосновения. Аутизм таких детей максимально глубок, он проявляется как полная отрешенность от происходящего вокруг.

    Дети этой группы производят загадочное впечатление своим отрешенным и, тем не менее, часто лукавым и умным выражением лица, особой ловкостью, даже грациозностью в движениях; тем, что не откликаются на просьбы и ничего не просят сами, часто не реагируют даже на боль, голод и холод, не проявляют испуга в ситуациях, в которых испугался бы любой другой ребенок. Они проводят время бесцельно передвигаясь по комнате, лазая, карабкаясь по мебели, или застывают перед окном, созерцая движение за ним. При попытке остановить их, удержать, добиться внимания, заставить что-то сделать может возникнуть дискомфорт, и, как реакция на него – крик, самоагрессия; однако самоуглубленное равновесие восстанавливается, как только ребенка оставляют в покое. Такие дети не развивают практически никаких форм активной избирательности в контактах с миром, целенаправленность не проявляется у них ни в моторном действии, ни в речи – они мутичны. Они пользуются центральным зрением, не смотрят целенаправленно, не рассматривают ничего специально.

    Поведение ребенка данной группы является по преимуществу полевым. «По сути, его поведение – эхо посторонних впечатлений: не ребенок обращает внимание на предмет, а предмет как бы сам обращает на себя его внимание своей чувственной фактурой, цветом, звуком» [15].

        При попытки организовать поведение ребенка, дети просто ускользают от направленного в его сторону движения. Однако в условиях, когда ребенок не может уклониться, при попытках удержать его насильно возникает момент короткого активного сопротивления, быстро переходящего в самоагрессию (самую отчаянную форму защиты в ответ на прямое давление взрослого). У многих детей можно увидеть наглядный результат такой самоагрессии: привычную мозоль на руке, шрамы от укусов и т.п.

    В быту они обычно не создают больших хлопот, пассивно подчиняясь родителям. Если им что-то нужно, они могут подвести взрослого к заинтересовавшему их предмету и положить на предмет его руку: это выражение просьбы, форма максимально активного контакта с миром.

     Совместное переживание происходящего вокруг, формирование общих привычек и занятий может стимулировать возникновение собственной активной избирательности ребенка, т.е. переход на более высокую ступень отношений с миром.

    Группа II

    Дети второй группы более активны и чуть менее ранимы в контактах со средой, и сам их аутизм более активен, он проявляется уже не как отрешенность, а как неприятие большей части мира, любых контактов, неприемлемых для ребенка.

     Родители чаще всего жалуются на задержку психического развития таких детей, и,  прежде всего на развитие речи. Прочие трудности уходят на второй план, потому что они ко многому притерпелись и приспособились, – ребенок уже приучил их к сохранению особых необходимых ему условий жизни, прежде же всего – к строгому соблюдению сложившегося жизненного стереотипа, в который включаются и обстановка, и привычные действия, и весь распорядок дня, и способы контакта с близкими.

    Дома, в привычных условиях, эти проблемы не проявляются в острой форме, трудности возникают при выходе из дома и особенно выражены в незнакомой обстановке.

    Внешне эти дети выглядят наиболее страдающими: лицо их обычно напряжено, искажено гримасой страха, характерна для них скованность в движениях. Они пользуются телеграфно свернутыми речевыми штампами, для них типичны эхолаличные ответы, перестановка местоимений, речь напряженно скандирована. По сравнению с детьми других групп они в наибольшей степени отягощены страхами, вовлечены в моторные и речевые стереотипы, у них возможны проявления неудержимых влечений, импульсивные действия, тяжелая самоагрессия. Ввиду тяжести проявлений, эти дети гораздо более приспособлены к жизни, чем дети первой группы. Несмотря на все свои трудности, они более активно вступают в контакт с миром, и именно это указывает на глубину их проблем.

    Моторное развитие таких детей представляется на первый взгляд гораздо более нарушенным, чем у детей первой группы. Создается впечатление будто они не движутся, а меняют позиции, пространство комнаты пересекают согнувшись, перебежками, как будто это опасное место. Для этих детей типично обилие стереотипных моторных движений, они поглощены ими, и их моторные стереотипы носят самый причудливый и изощренный характер.

    Часто эти дети одарены особым восприятием мира. Например, еще до года у них может проявиться необыкновенная любовь к музыке, а также особое внимание к цветам и формам.

    Характерно, что их всегда занимает отдельное впечатление: важен не предмет со своей полезной бытовой функцией, со своим эмоциональным и социальным смыслом, а его отдельные привлекательные для ребенка сенсорные свойства. Для такого ребенка значимы прежде всего отдельные тактильные и мышечные ощущения.

    Умственное развитие таких детей происходит очень своеобразно. Оно также ограниченно коридорами стереотипов и не направлено на выявление общих соотношений и закономерностей, на понимание причинно-следственных связей, процессов, изменений, преобразований в окружающем мире. Ограниченность, узость понимания, жесткость и механичность в восприятии взаимосвязей между событиями, буквальность мышления, затрудненность символизации в игре, т.е. все те признаки, которые в настоящее время признаются наиболее характерными для синдрома раннего аутизма, в наибольшей степени проявляются именно у детей этой группы.

   Страхи – наиболее яркая особенность детей этой группы. Они менее ранимы, чем дети первой группы, но зато прочно и надолго фиксируют свой испуг, который может быть связан с неприятным сенсорным ощущением (резким звуком, резким светом, ярким цветом), с нарушением режима. К ситуациям реальной или кажущейся угрозы они вообще до крайности чувствительны.

        Такие дети развивают наиболее активные и изощренные способы аутостимуляции. Они захвачены моторными и речевыми стереотипами, постоянно заняты однообразными манипуляциями с предметами. Активность ребенка в подобных проявлениях возрастает при любом нарушении его жизненного стереотипа, при всяком «постороннем» вторжении в его налаженный быт: он активно заглушает с помощью аутостимуляции неприятные для себя впечатления.

    Эти дети чрезвычайно привязаны к своим близким. В разлуке они демонстрируют катастрофический регресс поведения и могут стать отрешенными и безучастными, как дети первой группы. В то же время именно близкий, работая с учетом сложившегося жизненного стереотипа, может помочь ребенку постепенно сгладить диспропорцию развития положительной и отрицательной избирательности, установить с ним эмоциональную связь.

    Группа III

    Детей третьей группы легче всего отличить по внешним проявлениям, прежде всего – по способам аутистической защиты. Такие дети выглядят уже не отрешенными, не отчаянно отвергающими окружающее, а скорее сверхзахваченными своими собственными стойкими интересами, проявляющимися в стереотипной форме.

    В данном случае родители жалуются специалистам не на отставания в речевом или интеллектуальном  развитии, а в связи с трудностями взаимодействия с таким ребенком, его экстремальной конфликтностью, невозможностью с его стороны уступить, учесть интересы другого, поглощенностью одними и теми же занятиями и интересами. Годами ребенок может говорить на одну и ту же  тему, рисовать или проигрывать один и тот же сюжет. Родителей нередко беспокоит, что ему нравится, когда его ругают, он старается все делать назло. Содержание его интересов и фантазий часто связано со страшными, неприятными, асоциальными явлениями.

    Внешне такие дети выглядят очень типично. Лицо ребенка, как правило, хранит выражение энтузиазма: блестящие глаза, застывшая улыбка. Кажется, что он обращается к собеседнику, но это абстрактный собеседник. Ребенок пристально смотрит на вас, но,  в сущности не имеет вас в виду; он говорит быстро, захлебываясь, не заботясь о том, чтобы быть понятым; его движения однообразно порывисты, экзальтированны. В целом это утрированное оживление носит несколько механистичный характер. На обследование такие дети могут произвести хорошее впечатление своей блестящей, подчеркнуто «взрослой» речью, большим запасом слов, сложными фразами, их интересы могут быть высокоинтеллектуальными.

    Развитие восприятия и моторики нарушены, но по сравнению с другими группами, искажены в меньшей степени. Это моторно-неловкие дети: налицо нарушение регуляции мышечного тонуса, слабая координация движений туловища, рук и ног, тяжелая походка, нелепо растопыренные руки; они могут налететь на предметы, вообще часть неудачно вписываются в свободное пространство. Трудности проявляются и в «крупной», и в «тонкой» ручной моторике. Эти интеллектуальные, удивляющие своими знаниями дети поражают бытовой неприспособленностью – даже к шести-семи годам они могут не выработать простейших привычек самообслуживания. Они никому не подражают, и обучить их моторными навыками можно только действуя их же руками, задавая извне готовую форму навыка.

    Они часто отказываются обучаться, не хотят даже пробовать сделать что-то новое. Их активный негативизм связан и с боязнью трудностей, и с нежеланием чувствовать себя несостоятельным.

    Своеобразие таких детей особенно проявляется в их речи. Прежде всего, это вообще очень «речевые» дети. Они рано набирают большой словарный запас, начинают говорить сложными по форме фразами. Однако их речь производит впечатление слишком взрослой, «книжной».    Ребенок третьей группы в меньшей степени сосредоточен на чувственной фактуре речи, для него не характерна игра словами, звуками, рифмами.

    Развитие мышления у этих, казалось бы, интеллектуально одаренных детей нарушено и, пожалуй, наиболее искажено. Живое, активное мышление, направленное на освоение нового, не развивается.    

    Часто эти дети не чувствуют подтекста ситуации, проявляют большую социальную наивность, испытывают чувство мучительной неуверенности при попытке воспринять одновременно несколько смысловых линий в происходящем.

   Аутистическая защита такого ребенка – это тоже отстаивание стереотипа. Однако, в отличие от ребенка второй группы, он не так внимателен к детальному сохранению постоянства окружающей обстановки, для него важнее отстоять неприкосновенность своих программ поведения. Он даже может внести что-то новое в свою жизнь, если это происходит под его полным контролем, но принять новое, если оно неожиданно, если исходит от другого, он не способен. На этой почве возникает большинство конфликтов близких с такими детьми, формируются соответствующие установки негативизма. Возможна и агрессия (чаще всего – вербальная).

    Аутостимуляция носит здесь особый характер. Ребенок не заглушает неприятные и пугающие впечатления, а, наоборот, взбадривает себя ими. Именно с такими впечатлениями чаще всего связаны его однотипные монологи и рисунки. Он может быть очень привязан к своим близким. Они для него – гаранты стабильности, защищенности. Однако отношения с ними складываются, как правило, трудно: ребенок не способен к диалогу и стремится полностью доминировать в отношениях, жестко их контролировать, диктовать свою волю.

    Группа IV

    Детям четвертой группы присущ аутизм в его наиболее легком варианте. На первый план здесь выступают уже не защита, а повышенная решимость, тормозность в контактах (т.е. контакт прекращается при ощущении малейшего препятствия или противодействия), неразвитость самих форм общения, трудности сосредоточения и организации ребенка. У детей четвертой группы проявляется центральная проблема: недостаточность возможностей в организации взаимодействия с другими людьми.

    Это физически хрупкие, легко утомляющиеся дети. Внешне они могут напоминать детей второй группы. Они тоже выглядят скованными, но их движения менее напряженны и механистичны, скорее они производят впечатление угловатой неловкости. Для них характерна вялость, но она легко сменяется перевозбуждением. На их лицах часто застывает выражение тревоги, растерянности, но не панического страха. Мимика их более адекватна обстоятельствам, но тоже «угловата»: в ней нет оттенков, плавности, естественности переходов, порой она напоминает смену масок. Их речь замедленна, интонация затухает к концу фразы.

    Явное отличие от других детей с аутизмом в четвертой группе проявляется в возможности установления глазного контакта, с помощью которого они берут на себя инициативу в общении. В целом эти дети тянутся к взрослым, хотя и производят впечатление патологически робких и застенчивых.

        Такие дети, если они находятся в нормальных условиях, не развивают специальной аутистической защиты. Стереотипность их поведения более естественна и может рассматриваться как особый педантизм, повышенное пристрастие к порядку.

    Формы аутостимуляции не выработаны – именно этот признак наиболее ярко отличает детей второй и четвертой групп. Моторные стереотипы могут возникать только в напряженной ситуации, но и в этом случае они не будут изощренными. Напряжение скорее проявится в особом беспокойстве, суетливости движений, в уменьшении способности концентрировать внимание. Успокоение, тонизирование здесь достигается более естественным способом – обращением за поддержкой к близкому. Такие дети экстремально зависят от эмоциональной поддержки, постоянного подтверждения того, что все в порядке. При разлуке с близкими они могут развить формы аутостимуляции, характерные для второй группы.

2. Установление эмоционального контакта с детьми при разной степени выраженности аутизма

    Психологическая коррекция направлена, прежде всего, на преодоление негативизма и установление контакта с аугичным ребенком, преодоление у него сенсорного и эмоционального дискомфорта, тревоги, беспокойства, страхов, а также отрицательных аффективных форм поведения: влечений, агрессии. При этом одной из главных задач психологической коррекции является преимущественная ориентация на сохранные резервы аффективной сферы с целью достижения общего расслабления, снятия патологического напряжения, уменьшения тревоги и страхов с одновременным увеличением произвольной активности ребенка. Отечественные психологи подчеркивают важность при проведении этой работы ориентироваться на представленную структуру уровней эмоциональной регуляции (В.В. Лебединский, О.С.Никольская и др.).   Важной задачей психокоррекционной работы является развитие у ребенка доступных ему способов аффективной адаптации к своему окружению, используя комплексный подход к организации его аффективной жизни и нормализуя его взаимодействие, прежде всего, с близкими для него людьми.

  Коррекционную работу с аутичными детьми ориентировочно можно подразделить на два этапа:

1. На первом этапе устанавливаем эмоциональный контакт, преодолеваем негативизм ребенка к общению с взрослыми, смягчаем дискомфорт, нейтрализуем страхи.

2. На втором этапе – преодолеваем трудности целеустремленной деятельности ребенка, обучаем его социальным нормам поведения, развиваем его способности.

    Чтобы сделать попытку установления эмоционального контакта успешной, необходимо постараться организовать ситуацию общения так, чтобы она была для ребенка комфортной, подкреплялась приятными впечатлениями и не требовала недоступных для него форм взаимодействия. Сначала ребенок должен получить опыт комфортного общения, и только потом, добившись привязанности, создав некоторый кредит доверия, мы можем постепенно развивать более сложные формы взаимодействия.

    При установлении контакта с ребенком особенно важно избегать всякого, даже минимального давления на него, а в ряде случаев и просто прямого обращения к нему. Контакт, прежде всего, устанавливается и поддерживается в рамках интереса и активности самого ребенка, этот контакт должен вызывать у него положительные эмоции, важно, чтобы ребенок почувствовал, что с партнером ему лучше и интереснее, чем одному. Специфика работы по установлению контакта дифференцируется в зависимости от состояния ребенка. Важно очень постепенно увеличивать продолжительность аффективных контактов.

     Рассматриваемые ниже возможные приемы установления контакта адресованы,  прежде всего,  тем специалистам, которые только приступают к работе с аутичным ребенком. Специалист строит отношения "с нуля", т. е. без отрицательного опыта, который часто накапливается у такого ребенка в домашней жизни.

    Рассмотрим сначала, как сделать первые контакты более комфортными для детей. Обычно справедливо говорится, что первые попытки подобного общения должны проходить без спешки, в очень спокойных условиях, что ребенку надо дать время даже просто для того, чтобы привыкнуть к новой обстановке. Ребенка могут спугнуть и громкий голос, и резкие движения, и вообще излишняя активность и суетливость взрослого. Сначала ему может быть неприятно слишком прямое обращение: пристальный взгляд, окликание по имени, активные попытки привлечь внимание, вопросы, настойчивые предложения что-то посмотреть, послушать, с чем-то поиграть. В то же время, ситуация знакомства не должна быть и абсолютно нейтральной. Ребенку все же надо дать понять, что вы находитесь здесь ради него, что он вам симпатичен и вам интересно то, что он делает. Непродуктивно с самого начала активно навязывать такому ребенку свой ритм, свои предпочтения, свою логику взаимодействия; и, наоборот, взрослый должен быть очень внимателен к тому, чем заинтересовался ребенок, быть отзывчивым к его попыткам вступить в контакт.

    С отрешенными, "ускользающими" детьми первой группы следует сначала вести себя особенно осторожно, потому что они оценивают как агрессию не только любое прямое обращение, но и просто направленное движение в их сторону. Многие думают, что такой ребенок не реагирует на новое место и незнакомых людей, но на самом деле это не так. Как правило, он уходит в дальнюю часть комнаты и старается держаться спиной к людям, часто сразу проходит к окну и застывает спиной ко всем. Как признак тревоги можно также отметить и более напряженные, более резкие, чем обычно, движения, метание по комнате, резкие звуки вокализации. Попытки вступить в контакт могут начинаться только тогда, когда он успокоится. Сначала же он должен просто привыкнуть к месту и людям.   Через некоторое время такой ребенок освоит все пространство комнаты и, может быть, даже начнет время от времени к нам приближаться. Один из подобных моментов можно использовать для попытки установления контакта.     Дети первой группы особенно чувствительны к изменению пространственной дистанции - и мы тоже должны стать очень отзывчивыми к ее изменению, научиться тонко реагировать на эти приближения и удаления. Мы знаем, что обычно такой ребенок не встречается взглядом с другим человеком, но в игре приближений и удалений может проскользнуть обращенный к нам взгляд. В этом случае надо улыбнуться и быстро отвести, прикрыть ответный взгляд. Наше "ускользание" даст ребенку возможность чувствовать собственную активность в контакте, контролировать ситуацию, что способно подвигнуть его приблизиться снова, взглянуть еще раз. Он начинает приобретать некоторый опыт установления контакта, происходит привыкание, постепенное уменьшение остроты самого момента вступления в общение. Мы знаем, что ребенок первой группы сначала не слишком чувствителен к тактильному контакту и может, например, безразлично карабкаться по человеку, как по мебели, опираясь даже на его лицо. Но это верно до тех пор, пока соприкосновение остается бездушным. Если же тактильный контакт приобретает для ребенка смысл обращения к другому человеку, становясь одной из доступных ему форм общения, тогда прикосновение начинает остро им переживаться. Такой ребенок может впервые попытаться дотронуться до вас сзади, привалиться, зайдя со спины. Если во время одного из приближений он увидит, что вы закрыли глаза и спокойно улыбаетесь, то может решиться рассмотреть и ощупать ваше лицо. И, конечно, надо предоставить ему такую возможность.

    Речевое обращение, оклик по имени сначала воспринимаются таким ребенком негативно - поэтому в начале знакомства лучше вообще не пользоваться речью. Однако и в это время уже можно попробовать привлечь к себе его внимание, осторожно озвучивая его действия или поддерживая звуком впечатления, которые мимолетно привлекли его внимание (воспроизводя, например, скрип открываемой им двери, "уханье" дивана от его прыжков, жужжание юлы или плеск воды). Важно иметь также в виду, что такой ребенок часто начинает обращать внимание и реагировать на звуки, напоминающие его собственную вокализацию. Если мы начинаем воспроизводить их, возникает первое подобие взаимодействия, переклички звуками: взрослый повторяет звуки, которые произносит ребенок, - тот прислушивается к ним и в ответ усиливает собственную вокализацию. К речи ребенок постепенно привыкает и в процессе нашего комментария его полевого поведения, когда мы отмечаем, подчеркиваем для него приятные моменты происходящего: как он ловко движется, как интересна вещь, на которой остановился его взгляд, как увлекательно то, что он видит за окном, какими вкусными вещами его угощает мама. В этот комментарий осторожно вплетается его имя, и, поскольку теперь оно не обозначает немедленного призыва к активному взаимодействию, то постепенно его произнесение перестает тревожить ребенка и провоцировать на уход. Только позже, когда появится возможность общаться взглядом, когда ребенок начнет получать удовольствие от тактильного контакта, когда станет допустимым и прямое речевое обращение, тогда произнесение его имени будет им восприниматься уже не как угроза принуждения, а как ласка. Привлекая внимание, "приваживая" к себе ребенка, мы можем связывать себя с приятными для него впечатлениями. При этом, однако, нельзя увлекаться и оказывать слишком сильные и резкие воздействия. Можно спокойно перебирать клавиши пианино, плавно подбрасывать и ловить воздушный шарик, пускать мыльные пузыри, красить, переливать воду, пересыпать детали мозаики, выкладывать узор из кубиков, запускать юлу или крутить колесики, играть пятнами света и тени, солнечным зайчиком на стене. Постепенно ребенок начинает держаться рядом, отходить и снова возвращаться, поглядывая на то, что мы делаем. И это тоже дает возможность хотя бы на секунду поймать его взгляд и зафиксировать его избирательный интерес к нам.

     Его заинтересованность может быть поддержана и более активными играми. Известно, что такой ребенок любит, когда его кружат и подбрасывают. При этом он не вступает в настоящий контакт, а лишь использует человека для того, чтобы получать приятные впечатления. Мы можем попытаться преодолеть механистичность подобного контакта. Для этого мы будем кружить и подбрасывать его так, чтобы при этом им фиксировались приближение и удаление лица, встречи взглядов, улыбки. Вестибулярные и тактильные ощущения перестают в этом случае быть самостоятельным удовольствием и начинают обслуживать, усиливать удовольствие совсем другого рода - связанное с эмоциональным контактом. Постепенно мы покажем ребенку, что с нами лучше, чем без нас, что мы можем вызывать замечательные сенсорные эффекты, что наш комментарий, наше сопереживание, заданный нами ритм делают впечатления более яркими.

   Дети второй группы наиболее напряжены при первых контактах, они боятся чужих людей, незнакомой обстановки. Поэтому знакомство важно организовать так, чтобы общая ситуация была для них если не приятной, то хотя бы понятной и предсказуемой. Например, если взрослые собираются пить чай, то ребенок может включиться или не включиться в общее чаепитие, но сама ситуация будет для него понятной: пришли в гости, потом пойдем домой.  

    Такие дети сразу проявляют болезненную чувствительность к взгляду,                                                                                                                                                 голосу, прикосновению. Входя в комнату, они могут закрывать руками глаза и затыкать уши, кричать и отшатываться от случайного прикосновения, от встречи с вами взглядом. Поэтому первые контакты с ними должны строиться тоже очень осторожно и, по возможности, иметь опосредованные формы. Привлекать внимание мы опять же будем сначала не к себе, а к приятному сенсорному эффекту.  Это могут быть те же впечатления, которые мы демонстрируем в работе с ребенком первой группы: игра бликов света, переливание воды, пересыпание мелких игрушек т. д. Но вводить их приходится здесь даже осторожнее, чем в работе с более аутичным ребенком. Детей второй группы гораздо легче напугать неожиданным или новым впечатлением. Так, например, они часто боятся разлетающихся мыльных пузырей. В ситуации знакомства важно избежать испуга еще и потому, что у таких детей возникший страх надолго закрепляется, и это может помешать дальнейшему развитию взаимодействия. Пытаясь подобрать привлекательный сенсорный материал, нужно постоянно держать ребенка в поле зрения, следить, какое впечатление производят на него ваши действия: не усиливают ли они его тревогу, не усиливается ли его моторная напряженность, не нарастают ли стереотипные действия, не появляются ли элементы самоагрессии. Если в течение одной-двух минут эти явления не проходят и ребенок не успокаивается, значит, то, чем мы пытаемся привлечь его внимание, пока для него слишком ярко и необычно. В таком случае надо прекратить эти, не подходящие для данного момента, действия и попробовать подобрать какие-либо другие, более для него привычные.      Варианты возможных приятных ребенку впечатлений могут быть определены заранее, исходя из анализа его стереотипных пристрастий. Такие пристрастия обычны для всех детей второй группы, и, как правило, родители относятся к ним крайне отрицательно, расценивая их как болезненные проявления или вредные привычки, с которыми прежде всего нужно бороться. Действительно, они так захватывают ребенка переживанием "чистых" сенсорных ощущений, что в большинстве случаев вряд ли могут быть преобразованы в какую-то более сложную и осмысленную игру. Тем не менее, они могут послужить надежной опорой для первых аффективных контактов.

    Ребенок и сам продемонстрирует вам свои пристрастия. Привычные стереотипные действия, являясь защитой, усиливаются в моменты тревоги, поэтому они не могут не проявиться у такого ребенка в незнакомом месте. Если взрослый, находясь рядом, начинает пытаться подражать тому, что делает ребенок, или хотя бы, войдя в его ритм, начинает восхищаться тем, как ловко, как замечательно ребенок прыгает, как высоко раскачивается на качелях или на лошадке-качалке, как умело он запускает волчок, крутит колесо, барабанит палочкой, как чудесно шуршит его целлофановый пакет, он обязательно заслужит расположение ребенка. Переживание этого разделенного с другим человеком привычного сенсорного удовольствия помогает ребенку решиться вступить в контакт, взглянуть в лицо, улыбнуться.  Снятие остроты переживания контакта происходит здесь внутри привычного стереотипного действия аутостимуляции. На фоне общего подъема ребенок может начать дотрагиваться до вас, смеясь, повторять ваши слова, заглядывать вам в лицо, может даже внезапно броситься на шею. В этот момент происходит запечатление новой привязанности ребенка, и ваше удачное действие перерастет в дальнейшем в устойчивую форму контакта, а удачный комментарий может зафиксироваться ребенком и стать для него словесным обозначением ситуации общения. В дальнейшем он будет пользоваться этой фразой, чтобы привлечь к себе ваше внимание. Здесь сразу фиксируется и привязанность, и форма контакта, в которой она возникла.

    Установление эмоционального контакта с детьми третьей группы затруднено тем, что они захвачены сюжетами собственных аффективных переживаний. Внешне может казаться, что они активно ищут общения. Часто, не учитывая дистанции, они просто навязывают контакт людям, заговаривая с ними, втягивая их в разговор, в игру, в обсуждение своих рисунков. Однако этот контакт формален, и посторонний при этом часто даже предпочтительнее для ребенка, чем кто-то из близких. Ребенок просто "ловит" другого человека, чтобы развернуть перед ним сюжет своей стереотипной фантазии. Он прокручивает страшные, агрессивные впечатления, и другой человек невольно усиливает их, подкрепляя своей непосредственной реакцией удивления, отвращения, испуга. Только это и является целью таких детей: подобно тому как ребенок первой группы использует в игровой возне другого человека для получения приятных сенсорных ощущений, так и ребенок третьей использует людей для реализации своих форм аффективной аутостимуляции. Понятно, что общение такого рода нельзя назвать эмоциональным взаимодействием.  В этом формальном контакте, настойчиво пытаясь удержать другого, ребенок сосредоточивается на лице взрослого, и при этом его не так ранят взгляд или голос. Более того, он бывает доволен вызванной резкой реакцией, радуется, когда его начинают ругать. В то же время, можно заметить, что он не проявляет ранимости,  лишь пока он сам строит контакт и, контролируя его, получает стандартно ожидаемую реакцию партнера. Неожиданная инициатива другого ему очень неприятна. В этом случае он может в ответ на обращение кричать, затыкать уши, может резко отшатываться, сбрасывать с себя руку, когда кто-то прикасается к нему, может даже импульсивно оттолкнуть, ударить, особенно если его пытаются удерживать.        Действительное установление контакта с такими детьми возможно, но оно происходит постепенно, и тоже только под прикрытием типичных для них форм аутостимуляции. Взрослый должен сначала согласиться на навязываемую ему роль формального партнера, стать терпеливым слушателем и зрителем. Близких раздражают стереотипные фантазии ребенка, его повторяемые в деталях рассказы, рисунки, одни и те же игры, они устают от энтузиазма стереотипных монологов и стесняются их странных, неприятных тем. Они не могут больше выносить все это и всячески стараются остановить ребенка, поэтому он и устремляется к новому человеку как к возможному слушателю и бывает счастлив, когда находит его.    Таким образом, первое, что мы можем сделать, - это закрепить его избирательную направленность на контакт с нами, дать ему опыт комфорта в общении. Проблема в том, что, приняв правила ребенка, мы не должны в то же время начинать активно подыгрывать ему. Типичной ошибкой было бы начать вознаграждать ребенка ярким сопереживанием сюжету, собственным сосредоточением на его агрессивном и неприятном смысле; еще большей ошибкой было бы стараться "подбрасывать" ему свои варианты интересных для него аффективных деталей, шокирующих подробностей. Делая это, мы можем слишком прочно связать себя со стереотипом аутостимуляции, и тогда в дальнейшем ребенок будет ждать от нас только воспроизведения полученного удовольствия. А вследствие этого возможность развития форм эмоционального общения с ним станет для нас еще более проблематичной.    Мы должны суметь остаться благожелательными, но в большой мере нейтральными слушателями и зрителями. Участие проявляется в целом: ребенок понимает, что он симпатичен и интересен нам, наше внимание полностью принадлежит ему, и его странные темы фантазий принимаются нами как нечто само собой разумеющееся. В этой комфортной ситуации ребенок и сам становится менее напряженным, он не боится, что его прервут, и не так торопится развернуть свой стереотип аутостимуляции. Здесь у него появляется возможность уделить часть внимания непосредственно нам. Таким образом, в рамках стереотипного начинают появляться секунды живого, неформального контакта. И если сначала может казаться, что этот ребенок совершенно нечувствителен к вам - ведь, хотя он прямо и упорно смотрит вам в лицо, говорит с вами, но в действительности не видит вас и не слышит, - то потом вы постепенно начинаете ощущать всю глубину его ранимости. Вместе с интересом к другому человеку проявляется и застенчивость, болезненное переживание прямого взгляда. Следующая задача - это постепенное снятие остроты переживания. И она также решается в рамках того же самого стереотипа контакта. Осторожно дозируя глазное общение, мы, точно так же, как и в работе с другими аутичными детьми, передаем инициативу в установлении контакта самому ребенку. Контролируя ситуацию, он получает возможность привыкнуть к нам, увеличить время общения, постепенно научается слышать нас, сопереживать, воспринимать эмоциональный смысл того, что мы говорим.  Иногда с помощью одного-двух замечаний или намеков вы можете дать ребенку почувствовать, что вы вполне понимаете его проблемы и сопереживаете ему. Например, когда в конце длинного возбужденного рассказа о кладбищах было просто сказано: "Какая печальная тема", ответом стало неожиданное порывистое объятие ребенка. Даже небольшой опыт сопереживания способен породить уже настоящую эмоциональную привязанность у такого ребенка.

    Установление контакта с детьми четвертой группы - это уже более нормальный процесс приручения очень робкого, очень застенчивого ребенка. Такой ребенок чрезвычайно зависим от своих близких не только физически, но и эмоционально, он нуждается в их постоянной эмоциональной стимуляции: в побуждении, в похвале, в ободрении. С ними он чувствует себя безопасно, и свои отношения с миром старается строить опосредованно, через них, с помощью их указаний и правил.  Поэтому  первые контакты с таким ребенком мы тоже будем, по возможности, строить опосредованно через контакт с его близкими. Обычно именно сидя у мамы на руках или привалившись к ней, ребенок начинает поглядывать на нового знакомого, прислушиваться к общему разговору. Понятно, что в этом разговоре мы, как минимум, не должны затрагивать темы, неприятные ребенку, обсуждать его неудачи, трудности. Лучше, если беседа будет строиться вокруг того, что может быть значимо, интересно и ему и маме: о том, как жили на даче летом, как ездили на поезде к бабушке, как провели новогодние праздники. Именно под прикрытием этого общего разговора происходит постепенное привыкание ребенка к новому контакту. Новый знакомый осторожно дозирует свое прямое обращение и передает инициативу глазного контакта ребенку. Такая тактика позволяет постепенно уменьшить тревогу и напряжение ребенка, он получает большую возможность сосредоточиться на новом лице, менее болезненно реагирует на взгляд и, дополняя ответы мамы, может даже начать вставлять свои замечания в разговор, адекватно отзываться на ваши ласковые прикосновения. Следует помнить, что и эти относительно "легкие" случаи установления контакта требуют терпения, и здесь контакт нельзя форсировать. Необходимо постоянно контролировать себя, отслеживая изменения в поведении ребенка: нарастание у него тревоги, аффективного напряжения может привести к его уходу от тактильного и глазного контакта, но еще до этого мы можем заметить увеличение моторной напряженности, суетливости, скованности в движениях, появление элементов моторных стереотипий. В этом случае взрослый должен немедленно снизить собственную активность в контакте и поискать другую, возможно, более приятную ребенку, тему для общего разговора. Почувствовав, что ребенок немного привык к общению с вами и заинтересован в нем, можно попробовать предложить ему общаться уже напрямую, используя совместную игру или рисование. Конечно, выбирая общие занятия, надо тоже исходить из интересов и возможностей ребенка, предлагая ему те из них, к которым он привык дома и в которых чувствует себя успешным. При этом тоже неразумно сразу пытаться отделить ребенка от близких. Само собой разумеется, что если он хочет, мама должна оставаться рядом. Ведь ее отсутствие может стать для ребенка источником тревоги, что сильно затруднит нам установление с ним эмоционального контакта.                                 Так же, как и в работе с другими детьми, мы можем поддержать свою привлекательность сенсорно приятным игровым материалом. Однако здесь, уже с самого начала, нам незачем сосредоточиваться вместе с ребенком на чисто сенсорных эффектах, как мы это делаем, когда начинаем работать с детьми первой или второй группы. Ребенок четвертой группы может сразу заинтересоваться игрушкой, простым игровым сюжетом, отражающим его собственные впечатления. И, в отличие от ситуации с ребенком третьей группы, здесь это будет сюжет из обычной детской жизни. Отличие от ребенка третьей группы проявится и в том, что этот ребенок не будет ничего активно предлагать и навязывать, но зато он с удовольствием начнет сопереживать простому сюжету игры или рисунка, который вы для него станете проигрывать или прорисовывать. Его реальные включения во взаимодействие будут минимальны и, скорее всего, проявятся в повторениях ваших отдельных комментариев и действий. Тем не менее, неправильно было бы считать, что ребенок в это время остается пассивным: в нем идет внутренняя работа сопереживания, и в самые ее яркие моменты он включается во внешнее действие. Поэтому эти моменты включения очень значимы для ребенка, и мы должны их подхватывать, подчеркивая важность его вклада в игру или в рисунок, его смелость, ловкость и сообразительность. Похвала, ободрение стимулируют его дальнейшую активность.

    В большинстве случаев можно установить и развить эмоциональную связь с любым аутичным ребенком. Он охотно идет на занятие, начинает смотреть в лицо и слушать нас, улыбается, забирается на руки, вызывает нас на игру и не хочет уходить домой. Конечно, детям для этого может потребоваться разный срок: в каких-то случаях контакт может возникнуть уже на первом занятии, в других (особенно это касается детей первой группы) на установление контакта может уйти достаточно длительное время, но в целом эта задача, безусловно, разрешима.

   Когда эмоциональный контакт между специалистом и ребенком налажен, можно переходить ко второму этапу работы – развивать формы аффективного контакта с окружающим. Эта работа длится дольше, чем предыдущая, и может занять несколько лет. Нельзя сказать, что дальнейшее общение развивается без проблем; конечно, такой ребенок не может постоянно находиться в сверхкомфортных условиях, он неизбежно будет испытывать трудности взаимодействия. Он останется сверхчувствительным к взгляду, голосу, движению взрослого. И, тем не менее, если у него уже существуют желание общаться и эмоциональная привязанность к другим людям, он начинает идти и на некоторый дискомфорт. В дальнейшем разработка арсенала привычных форм контакта может помочь ребенку уменьшить ранимость в общении.

3. Сенсорные игры как средство установления контакта

   Сенсорными Янушко Е.А. [30] условно называет игры, цель которых - дать ребенку новые чувственные ощущения.

   Ощущения могут быть самыми разнообразными:

- зрительные (например, ребенок видит яркие цвета, их перетекание друг в друта,смешивание):
- слуховые (ребенок слышит разнообразные звуки, от шуршанья опавших листьев до звучания музыкальных инструментов, учится их различать);
- тактильные (то, что ребенок ощущает посредством прикосновений, ощупывания: это и различные по фактуре материалы, от мягкого махрового полотенца до прохладной гладкой поверхности стекла; и различные по величине и форме предметы - большой мяч и крохотные бусинки, различные шарики и кубики; и соприкосновения, объятия с другим человеком);
- двигательные (ощущения от движений тела в пространстве и ритма движений - ходьба, бег, танцы);
- обонятельные (ребенок вдыхает и учится различать разнообразные запахи окружающего мира - от аромата котлетки и маминых духов до запаха деревянного забора и стальной перекладины);
- вкусовые (ребенок пробует и учится различать на вкус разные продукты питания и блюда).

    Маленький ребенок, начиная открывать мир, впитывает в себя потоки сенсорной информации: он разглядывает яркие цветные предметы и игрушки, ощупывает их и тянет в рот, гремит железными крышками и шуршит полиэтиленовыми пакетиками. Ему все интересно, каждая мелочь имеет значение. Взрослые называют это период - "везде лезет". Но, осознавая значимость происходящего для развития, поддерживают ребенка в его исследовании мира, мирясь с беспорядком в доме, испорченными предметами и возникновением разнообразных "аварийных" ситуаций. Однако при нормальном течении развития ребенка наступает момент, когда предметный мир с его свойствами постепенно теряет свою самоценность и отступает на второй план. И хотя освоение окружающего предметного мира продолжается, на первый план выступает мир социальных отношений: ребенок усваивает закономерности социальной жизни, взаимоотношений людей. Этот интерес находит свое отражение и развитие прежде всего в сюжетно-ролевой игре.

    Процесс изучения мира ребенком с синдромом детского аутизма проходит по-иному. И здесь можно выделить следующие закономерности.

      Во-первых, для аутичного ребенка сенсорный компонент мира несет в себе особую значимость, которая сохраняет актуальность за пределами раннего возраста. При этом интерес к предмету у аутичного ребенка отделен от той функции, для которой предмет создан.  Для такого ребенка многие предметы окружающего мира представляют собой абстрактные объекты, обладающие набором сенсорных свойств. При этом часто ребенок выделяет для себя некие специфические свойства, которые незначимы для нас. Так, он подбрасывает высоко вверх журналы и следит за их полетом, который сопровождается шелестом страниц. Рвет на куски тесто, но отказывается слепить из него пирожки. Ребенок исследует предметы и материалы в поисках приятных сенсорных ощущений, а понравившееся ощущение стремится получить вновь и вновь.

    Во-вторых, аутичный ребенок не дифференцирует предметы и материалы по возможностям их использования, действует с ними, не учитывая их свойства, - пробует на вкус все подряд (от стирального порошка и зубной пасты до пластилина и свечки), подбрасывает различные предметы без учета последствий (от куска пенопласта и кубиков до посуды и будильника) и т.п. В-третьих, интерес к социальному миру самостоятельно не проявляется и не становится важным мотивом жизни и деятельности аутичного ребенка. Аутичный ребенок почти не интересуется игрушками для сюжетно-ролевых игр; у кукольной посуды, мебели, одежды нет ярких сенсорных свойств и характеристик.

    Проведение специально организованных сенсорных игр с аутичным ребенком может дать новые прекрасные возможности для установления контакта с ним. Так как мир предметов и их свойств значим для аутичного ребенка, привлекает его внимание и интерес. В моменты получения сенсорных ощущений ребенок испытывает удовольствие, которое проявляется во всем его облике, а также в степени целеустремленности (если попытаться переключить его внимание на что-то другое, он будет настаивать на продолжении понравившегося занятия, а если попытаться запретить - ответом станет бурно выраженный протест).  Такое положение вещей отчасти имеет естественную природу. Ведь даже во взрослом состоянии люди получают удовольствие и радость от контакта с физически миром: приятно ощущать в пальцах мягкое тесто, вдыхать его аромат, радостно шуршать осенней листвой и наблюдать за изменчивостью облаков... Вот только аутичный ребенок прочно застревает на подобных ощущениях. Кроме того, он весьма избирателен, и чаще в его арсенале есть всего несколько ощущений, которые он путем повторения хочет пережить вновь и вновь. Это часто беспокоит родителей, вызывает раздражение. Однако лучше не ругать ребенка, не запрещать, а использовать положительные стороны его действий с предметами и материалами. В данном случае, бесспорно, хорошо то, что ребенок переживает удовольствие.

     Отсюда вытекает цель проведения с аутичным ребенком специально организованных сенсорных игр - создание эмоционально положительного настроя. Она подразумевает обязательное участие взрослого: во-первых, педагог предлагают ребенку пережить новое приятное ощущение; во-вторых, взрослый проживает это ощущение вместе с ребенком.

    Механизм проведения игры следующий: привлеченный новым ощущением, ребенок соглашается на участие в игре, а полученное удовольствие связывается у него с образом взрослого. Если мы сумеем разделить с ребенком положительные эмоции, разнообразить их и сделать переживание удовольствия более насыщенным, то со временем ребенок станет нам доверять и, зная, что с нами интересно, с готовностью пойдет на сотрудничество. Кроме того, заручившись доверием ребенка, взрослый получает возможность посредством эмоционального комментария вносить в происходящее новый социально значимый смысл. А это уже следующий важный шаг в развитии ребенка.

    Итак, проведение сенсорных игр решает следующие задачи:

- переживание приятных эмоций, что положительно сказывается на настроении и поведении ребенка;

- возникновение эмоционального контакта со взрослым, появление в жизни ребенка человека, который понимает его, открывает новые возможности для проведения коррекционной работы и влияния на сам ход дальнейшего развития ребенка;

- получение ребенком новой сенсорной информации, что важно для расширения его представлений об окружающем мире;
- внесение в игру новых социальных смыслов посредством введения сюжетов, что в целом приближает ребенка к миру людей, дает новые представления о социальных взаимоотношениях.

     В начале занятий с ребенком главная задача проведения сенсорных игр - установление эмоционального контакта между педагогом и ребенком. Ведь первые трудности в работе с такими детьми обычно возникают уже при первом знакомстве: обычна ситуация, когда ребенок либо не обращает внимания на присутствие нового взрослого, либо становится напряженным или агрессивным. Аутичному ребенку требуется время, чтобы освоиться в новой ситуации общения, привыкнуть к педагогу. Проведение сенсорных игр позволяет завоевать доверие ребенка, наладить с ним контакт.  Играя с ребенком в такие игры, научите его радоваться и радуйтесь вместе с ним. Внутренний мир ребенка с синдромом аутизма часто окрашен мрачными тонами страха и дискомфорта или одиночества, отстраненности от людей. И если нам удастся наполнить его мир светлыми красками уверенности и радости, это может стать движущей силой, побуждающей ребенка на более активное исследование окружающего мира. При этом в вас он станет видеть помощника и союзника.

Выводы по первой главе.

    В результате данной исследовательской работы удалось рассмотреть различные аспекты весьма актуальной на сегодняшний день проблемы – проблемы детского аутизма. Эта особенность психического развития ребенка волновала исследователей, начиная с конца XIX в. Наибольший вклад в развитие взглядов на проблему раннего детского аутизма внесли такие ученые как Г. Аспергер, Л. Каннер; В.М. Башина, О.С. Никольская, К.С. Лебединская, С.С. Мнухин и др.

    Анализируя их работы,  удалось рассмотреть собственно синдром раннего детского аутизма; описать психологическую квалификацию, позволяющую различать качественно разные типы аутизма; рассмотреть подходы к психологической коррекции, используя возможности сенсорных игр для установления эмоционального контакта с ребенком.

    Несмотря на разнообразие коррекционных подходов, на настоящем этапе ощущается неудовлетворенность состоянием проблемы.
  Так психологическая коррекция всегда начинается с установления с ребенком эмоционального контакта. Но как это сделать? На что ориентироваться? Какими средствами пользоваться? Одинаковы ли подходы для всех аутичных детей? Вот ряд вопросов, которые постараемся решить в ходе эксперимента.

Глава 2. Установление эмоционального контакта с аутичными детьми на основе использования сенсорных игр        

2.1 Описание хода эксперимента

    Экспериментальная работа, целью которой являлось доказательство выдвинутой нами гипотезы, проводилась на базе муниципального специального (коррекционного) образовательного учреждения для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии – специальной (коррекционной) общеобразовательной школы № 62 VIII вида г. Новосибирска. В исследовании участвовало два ребенка с диагнозом “ранний детский аутизм Каннера” c умеренной умственной отсталостью (F-71.1).  

    Целью работы являлось изучение психофизических особенностей и особенностей восприятия обследуемых детей и,  на основе полученных данных,  производился индивидуальный  подбор сенсорных игр с целью установления с ними эмоционального контакта, необходимого для дальнейшей диагностической и развивающей работы.

    Экспериментальное исследование проходило в два этапа.

    Цель  I этапа:  определение  в рамках уровневого подхода типичной  группы раннего детского аутизма.

    На данном этапе исследования не имели значения количественные показатели развития отдельных психических функций, а важны общие качественные характеристики, аффективный смысл поведения, т. е. то, что позволяло понять, на каком уровне, с помощью каких аффективных механизмов ребенок строил свое взаимодействие с миром. Тем самым определяли степень нарушения его аффективного развития, устанавливали тип аутизма, характер стереотипности, формы аутостимуляции и доступные для ребенка способы конструктивного взаимодействия с миром. На основе этих данных определили, к какой из четырех классификационных групп можно отнести данный случай.

    Цель II этапа: выявить особенности сенсорного опыта различных уровней восприятия.

    Методы исследования:

1. Метод динамического наблюдения за свободным поведением ребенка, целью которого являлся сбор данных об особенностях поведения аутичных детей, изучение их жизненных стереотипов.

2. Метод ретроспективного анализа историй развития детей с аутизмом. Данный метод использовался с целью сбора данных о поведенческих стереотипах детей, уточнение особенностей поведения детей вне школы, выявления динамики течения заболевания.

    При наблюдении за свободным поведением ребенка следует обращать особое внимание на следующие моменты:

•  особенности установления контакта взгляд, реакция на обращение, реакция на уход матери, наличие тревоги, страхов, сопротивления, игнорирования;  реакция на попытки установления невербального взаимодействия;

• реакция на словесные обращения (отсутствие отклика на имя), «парадоксальный слух», избирательность ответных реакций на речь (в чем выражается);

•  отношение к окружающему: необычность первого объекта фиксации, индифферентность., «полевое» поведение, эпизоды «ухода в себя» и др. особенности;

•  фон настроения, эйфоричный, депрессивный, колеблющийся и др.; особенности психомоторики: двигательная расторможенность, возбудимость, вялость или заторможенность, медлительность, угловатость, порывистость, вычурность движений;

• особенности мимики (гипомимичность, напряженность, неадекватность);

• особенности бега и походки;

•  наличие стереотипии, их характеристика;

• способность к имитации; наличие культурно заданных жестов;

•  особенности зрительного восприятия;

• особенности слухового восприятия;

• сенсорная гиперсинзитивность;

• особенности концентрации внимания;

• преобладание интереса к абстрактным свойствам предметов, игнорирование функций, особые интересы;

• особенности речи,

•выбор игрушек и характер манипуляций с ними;

• особенности игры.

     Данные за свободным поведением ребенка фиксировались в протоколе (Приложение 1).

    Ценные сведения о различных сферах жизни ребенка дали его родители. Ими заполнен вопросник (Приложение 2)  и «Диагностический лист ребенка с нарушениями поведения» (Приложение 3).

    В процессе определения уровня психического развития ребенка, особенностей его восприятия мы накапливали данные об его индивидуальных особенностях, конкретном жизненном опыте, о впечатлениях, которые его занимали или могли бы занимать, о привычках, пристрастиях, выносливости в контакте и излюбленной манере общения. Фиксировали явления, которые его могли испугать, специфические для него опасности, ситуации, представляющие реальную угрозу, — все это впоследствии было использовано при подборе сенсорных игр для установления  с ним эмоционального контакта.

2.2 Особенности психофизического развития и особенности восприятия обследуемых детей

   Первый этап экспериментального исследования.

      На основе проведенного наблюдения за свободным поведением исследуемых детей  заполнен протокол

    Основываясь на наблюдениях за свободным поведением детей и на данных, полученных из бесед с родителями и анализа заполненных  ими вопросников, можно дать психофизическую характеристику обследуемых детей.

    Соня, 9 лет – диагноз: синдром раннего детского аутизма. Ребенок первый из двух детей. В анамнезе: пренатальное развитие без особенностей: моторное развитие – с некоторой задержкой (долго ползала, научилась ходить к 16-18 месяцам); речевое развитие – гуление и лепет во время, отдельные слова – в 13-15 месяцев, мутизм – в 2 года. На момент обследования  у Сони наблюдается полевое поведение, постоянно переходит от одного предмета к другому, но мгновенно теряет к ним интерес. Речь отсутствует, выполняет простые инструкции («дай», «подними» и т.д.), просьбу жестами не выражает, на комментирующую речь внимания не обращает, наблюдаются вокализации. Фиксация взгляда на глазах человека отсутствует.  Навыки самообслуживания практически отсутствуют. Самостоятельно может снимать обувь и верхнюю одежду. Расстегивать молнии, пуговицы, развязывать шнурки не умеет. Одевается только при помощи взрослого. В туалет просится. Умываться, чистить зубы, вытирать руки полотенцем самостоятельно не может. Ложкой не пользуется, из чашки пьет. В игрушки не играет. Чтение книг не слушает. Картинки не рассматривает. Выборочно слушает детские песенки.  Нарушена координация движений руки и глаза (не смотрит на то, что делает). Стремится к ярким сенсорным впечатлениям. Любит смотреть на огонь, дождь, снег; бродиться в воде. Темноты и одиночества не боится. Любит когда ее кружат, подбрасывают. Отмечаются двигательные стереотипии (раскачивание, подпрыгивание на диване); сенсорные стереотипии (рвет газету на мелкие частички;  подбрасывает вверх,  как правило, неигровые предметы: губки для мытья посуды, прищепки, соломинки для коктейлей и т.д.; шуршит целлофановыми пакетами).  Уходит от активного вмешательства взрослого в свою деятельность. При дискомфорте наблюдается самоагрессия: стучит головой об пол, кусает кулаки.

   Артем, 12 лет – диагноз: синдром раннего детского аутизма. В анамнезе: пренатальное развитие без особенностей: моторное развитие – с некоторой задержкой (долго ползал, научился ходить к 17 месяцам); речевое развитие – гуление и лепет во время, отдельные слова – в 14 месяцев. На момент обследования  у Артема потребность в коммуникативном взаимодействии снижена, смотрит «сквозь», не фиксируя взгляда на глазах человека,  в целях общения использует речевые «штампы». Речь напряжено скандирована. Характерны эхолаличные ответы.  Навыки самообслуживания практически отсутствуют. Самостоятельно может снимать обувь и верхнюю одежду. Расстегивать молнии, пуговицы, развязывать шнурки не умеет. Одевается только при помощи взрослого. В туалет просится. Умывается сам, а чистить зубы, вытирать руки полотенцем самостоятельно не может. Ложкой пользуется, из чашки пьет.  Действия с предметами отличаются выраженным своеобразием, он явно предпочитает одни игрушки (мягкие) и абсолютно игнорирует другие. При этом действия с предметами - это цепочка простых манипуляций. Нравится играть струей воды. Чтение книг слушает выборочно. Картинки рассматривает только на вертикальной поверхности. Выборочно слушает детские песенки.  Испытывает страх темноты, высоты. Чувствителен к качеству сенсорных впечатлений (страх громкого звука, яркого света). Такие предметы как краски, пластилин, тесто вызывают у него негативную реакцию, брезгливость. Отрицательная реакция и тактильные взаимодействия. Отмечаются двигательные стереотипии (подпрыгивает на диване); сенсорные стереотипии (выделяет предметы красного цвета). При обследовании предметов может их обнюхивать.  От активного вмешательства взрослого уходит в свою деятельность. При дискомфорте наблюдается самоагрессия: кусает кулаки.

  Таким образом,   опираясь на психофизическую характеристику данных детей, определили их группу аутизма по классификации О.С. Никольской.

Второй  этап экспериментального исследования.

       Также, основываясь на наблюдениях за свободным поведением детей,  на данных, полученных из бесед с родителями, рассмотрели особенности сенсорного опыта различных уровней восприятия исследуемых детей.

Особенности  восприятия

    Из данной таблицы видим, что дети испытывают затруднения в интеграции сенсорного опыта различных уровней восприятия для адекватного отражения окружающей среды. У детей есть отклонения от нормы в сторону более высокой или низкой сенсетивности в восприятии мира.

    Соня –

• имеет пониженную чувствительность к движению и ищет стимуляции так: прыгает, качается, любит игры со взрослыми типа верчения, кружения, подбрасывания;
• имеет пониженную чувствительность к прикосновениям и ищет стимуляции: любит, когда ее сильно обнимают, заворачивает себя в одеяло. Обследует предметы преимущественно с помощью ощупывания;
• имеет пониженную чувствительность к звукам: она не показывает виду,  что слышит,  что говорят люди; любит конкретные издаваемые звуки (разрывание бумаги, шуршание целлофановыми пакетами);
• имеет низкую чувствительность к вещам,  которые она видит и ищет визуальной стимуляции: любит смотреть на огонь, смотрит на повторяющиеся движения (подбрасывание предметов);
• чувствительна к запахам и вкусам и старается избегать эти ощущения таким образом: любит протертую пищу, чувствительна к запахам декоративной косметики.

Артем –

• слишком чувствителен к движению, поэтому он боится кататься на качелях и на горках;
• слишком чувствителен к прикосновению: он не любит когда что-то липкое на его руках (пластилин, грязь, краска), нравятся мягкие игрушки;
• чувствителен к звукам и может избегать их: закрывает ушки; любит,  когда говорят мягким голосом; любит слушать чтение стихотворных текстов;
• имеет высокую чувствительность к вещам, которые он видит, и избегает визуальные ощущения так: предпочитает темноту, выделяет предметы одного цвета;
• не чувствителен к запахам и вкусам: изучает предметы, обнюхивая их, любит острые блюда.

2.3 Систематизация сенсорных игр, используемых для установления контакта

    Опираясь на полученные данные двух этапов экспериментального исследования, произвели систематизацию сенсорных игр, для установления эмоционального контакта с каждым из исследуемых детей.

Рекомендации по проведению сенсорных игр

• Если ребенок не включается в игру – не настаивайте. Повторите попытку в следующий раз. Если ребенку понравилась игра, а он остается пассивным, не останавливайтесь, продолжайте осуществлять игровые действия. Следует радоваться самому минимальному участию ребенка в игре.
• Помните о том, что ребенка могут испугать те новые яркие впечатления, которые вы ему предлагаете. Поскольку невозможно предположить заранее, какое именно впечатление произведет на ребенка данный сенсорный эффект, будьте осторожны – предлагайте новое постепенно и маленькими порциями. Следите за тем, как реагирует ребенок, и при первых признаках тревоги или страха немедленно прекратите игру.
• Понравившаяся ребенку игра потребует некоторого количества повторений. Не противьтесь его просьбам повторять игровые действия вновь и вновь – ему необходимо время, чтобы «обжить» новые ощущения.
• Если ребенок чего-то очень захотел и старается выразить свое желание, постарайтесь найти адекватную возможность это желание удовлетворить. Чаще всего это желание обладать каким-либо предметом, совершать с ним определенные действия.
• Развивая сюжет игры, осторожно и ненавязчиво предлагайте различные варианты. Они будут зависеть от предпочтений ребенка, а также от вашей фантазии и педагогической интуиции.

Выводы по второй главе

    Существует много способов повышения эмоционального тонуса ребенка благодаря использованию приятных для него сенсорных впечатлений, положительных сильных переживаний (игры с водой, со светом, с мыльными пузырями, красками, мячиком, юлой, физическая возня, беготня по коридору с моментами “салочек” и “пряток” и т. д.).  Для этого, конечно, надо хорошо знать конкретные пристрастия ребенка, его особые интересы, а также то, что может вызвать его неудовольствие, страх. Поэтому подбор таких игр должен быть достаточно индивидуален. Если даже нет возможности знать все подробности истории ребенка, можно предположить о предпочитаемой им стимуляции, оценивая его психический статус с точки зрения близости к одному из вариантов аутистического развития.

Таким образом,  знание особенностей и трудностей психического развития аутичных детей, диагностики и классификации детского аутизма — необходимая теоретическая база, позволяющая выбирать из арсенала сенсорных игр именно те, что необходимы конкретному ребенку в конкретной ситуации. Понимание закономерностей развития ребенка в случае раннего детского аутизма помогут  работать не только над отдельными ситуативными трудностями, но и над нормализацией всего хода психического развития.

Таким образом, в результате проведенной

экспериментальной работы нам удалось доказать, что при

использовании устойчивых поведенческих особенностей аутичных

детей, возможно не только установить эмоциональный контакт с

ребенком, но и частично расширить рамки их жизненных стереотипов.

Об этих выводах свидетельствуют следующие факты:

1. способность аутичных детей к принятию нового человека (см.

табл.);

2. возможность детей работать в новых, необычных для них условиях

(индивидуальное диагностическое занятие, введение новых форм

проведения уроков).

Заключение.

В ходе работы было установлено, что большинство аутичных

детей имеют некоторый запас стереотипных способов приспособления

к окружающему, контакта с другим человеком. Поведенческие реакции,

навыки действия усваиваются ими в готовом виде так, как их дает им

взрослый, и и используют они их в той же форме, не применяя гибко к

реальным, меняющимся обстоятельствам. Поэтому любое изменение в

постоянства в окружающей среде, общего порядка жизни, а также

всякое предложение переменить свой собственный, привычный способ

действий вызывают у такого ребенка чувство беспомощности,

растерянность, страх, а часто и отчаянный протест. Следовательно

работу с аутичным ребенком необходимо начинать весьма аккуратно,

не разрушая сложившегося жизненного стереотипа. Изученные нами

поведенческие особенности аутичных детей составляют всю его жизнь;

поэтому, чтобы не травмировать ребенка, но в тоже время начать

работу с ним, нам необходимо осознать, что его стереотипы – это тот

реальный уровень контакта со средой, который ребенок освоил. И нам

не удастся развить взаимодействие, если мы не будем опираться на

эти, уже освоенные им, способы приспособления, а тем более – если

мы будем пытаться разрушить их. Расширение запаса стереотипов

ребенка, превращение их из случайного набора в систему связей с

окружающим – это единственный путь развития взаимодействия и

социальной адаптации таких детей. Поведение ребенка особенно

негибко и нелепо, пока запас его стереотипных реакций мал. Если нам

удастся постепенно сделать его шире, стереотипность будет выглядеть

как особый педантизм, стремление к порядку.

Опора на освоенные ребенком способы жизни открывают для нас

новые возможности. Как мы помним, само установление

эмоционального контакта достигается “подключением” взрослого к уже

существующему у ребенка стереотипу поведения. Если взрослый

перестает бороться с жесткими стереотипами начинает

взаимодействовать с ребенком внутри этой привычной формы

поведения, он получает возможность развить её – осмыслить, обогатить

деталями. Работа при этом идет по двум направлениям: с одной

стороны, это развитие отдельных стереотипов поведения, позволяющих

ребенку быть более адекватным в конкретных жизненных ситуациях; с

другой разработка общего стереотипа жизни ребенка. Путем

совместного u1086 осмысления стереотипный порядок жизни может

постепенно стать основой осознанного распорядка дня, превратиться в

общий план действий.

Развитие стереотипа поведения изнутри, как мы уже сказали,

происходит за счет его осмысления и уточнения, благодаря введению в

него эмоционально значимых приятных для ребенка деталей, что мы и

постарались продемонстрировать в своей выпускной квалификационной

работе.

Приложение 1.

Пример итогового протокола наблюдения

за свободным поведением ребенка

Приложение 2.

Вопросник № 1 для родителей

Ответы на следующие вопросы напишите подробнее в приложении:

. наличие страхов (каких?)

. что может вызвать тревогу у ребенка?

. речевое развитие

. интеллектуальные интересы

. любимые занятия

. любимые игрушки

. любимая еда

. другое, что родители хотят сообщить

Приложение 3.

Диагностический лист ребенка с нарушениями поведения

 (форма Е-2)

 Институт исследований поведения ребенка (Сан-Диего, Калифорния, США)

ОТМЕЧАЙТЕ СВОЙ ВАРИАНТ ОТВЕТА ЗНАКОМ «X». НА ОДИН ВОПРОС ВЫ ДОЛЖНЫ ДАТЬ ТОЛЬКО ОДИН ОТВЕТ. НЕ ПРОПУСКАЙТЕ ОСНОВНЫЕ ВОПРОСЫ. ПОДПУНКТЫ ВНУТРИ ВОПРОСОВ (НЕПРОНУМЕРОВАННЫЕ) МОГУТ БЫТЬ ПРОПУЩЕНЫ.

1. Возраст ребенка:

      1. До трех лет**

2. От 3 до 4 лет

3. От 4 до 5 лет

4. От 5 до 6 лет*

5. Более 6 лет (Возраст: ___ лет)*

* Примечание. Опросный лист предназначен главным образом для детей от 3 до 5 лет. Если ребенку больше 5 лет, старайтесь заполнять вопросник, основываясь на воспоминаниях о его поведении.

2. Пол ребенка:

         1. Мальчик

  2. Девочка

3. Какой ребенок по порядку рождения и количество других детей у матери:

1. Единственный ребенок

         2. Первый из   __детей ________

3. Последний из ____детей

4. Средний; ___ детей старше и ___ детей младше этого ребенка

5. Приемный ребенок / Не знаю  

4. Беременность и роды:

        1. Беременность и роды прошли нормально

2. Проблемы во время как беременности, так и родов

3. Проблемы во время беременности, роды нормальные

4. Проблемы во время родов, беременность нормальная

5. Не знаю  

5. Преждевременные роды (вес менее 5 фунтов')

1. Да (около ___ недель раньше срока; вес ___фунтов)

   2. Нет ________

3. Не знаю

________________________________

' Фунт равен 0,4536 кг. — Прим. перев.

6. Получал ли ребенок в первую неделю кислород?

1. Да

   2. Нет

3. Не знаю  

7. Внешний вид ребенка в первые несколько недель после рождения:

1. Бледный и хрупкий на вид

2. Необычно здоровый на вид

        3. Обычный / Не знаю / Другое

8. Необычные условия рождения и младенчества (отметьте только один вариант):

1. Необычные условия: (Укажите, какие именно: слепота ___; церебральный паралич ___; родовая травма ___; судороги ___; асфиксия ___; повышенная температура ___; желтуха ___; другое ___)

2. Один из близнецов ___ (однояйцовых ___; разнояйцовых ___ )

3. То и другое

      4. Нет / Не знаю

9. Здоровье ребенка в первые 3 месяца:

      1. Отличное здоровье, без проблем

2. Заболевания дыхательных путей (частые инфекции ___ ; другое ___ )

3. Кожные заболевания (сыпь ___ ; инфекция___ ; аллергия ___ ; другое ___ ) 4. Трудности с кормлением (приучение к груди ___ ; колики ___ ; срыгивание ___ ; другое ___ )

5. Выделительная система (понос ___; запор___ ; Другое ___ )

6. Несколько из вышеперечисленного (укажите, что именно: 2. ___ ; 3. ___ ; 4. ___ ; 5. ___ ; 6.___)

10. Делали ли ребенку электроэнцефалограмму?

        1. Да, результаты нормальные

2. Да, пограничные результаты

3. Да, ненормальные результаты

4. Нет / Не знаю / Не знаю результатов

11. Реагировал ли ребенок в первый год жизни на яркий свет, яркие цвета, необычные звуки и т. д.?

1. Необычно сильная реакция (удовольствие ___, неудовольствие ___ )

2. Необычно слабая реакция

    3. Обычная реакция / Не знаю

12. Нормально ли вел себя ребенок в период, предшествующий развитию ненормального поведения?

1. Периода нормального поведения не было

              2. Нормальное поведение до шести месяцев

3. Нормальное поведение в первый год

4. Нормальное поведение первые полтора года

5. Нормальное поведение первые два года

6. Нормальное поведение первые три года

7. Нормальное поведение первые 4-5 лет

13. (Возраст 4-8 месяцев.) Тянулся ли ребенок к матери либо как-то иначе готовился, когда мать собиралась взять его на руки?

1. Да / Кажется, да

2. Нет / Кажется, нет

   3. Определенно нет

4. Не знаю

14. Качался ли ребенок в кроватке?

1. Да, часто

2. Да, иногда

3. Нет или очень редко

       4. Не знаю

15. В каком возрасте ребенок пошел самостоятельно?

1. 8-12 месяцев

              2. 13-15 месяцев

3. 16-18 месяцев

4. 19-24 месяца

5. 25-36 месяцев

6. 37 месяцев / Позже / Не ходит самостоятельно

16. Каким был переход от ползанья к ходьбе?

   1. Нормальный переход

2. Почти или совсем не ползал, постепенно научился ходить

3. Почти или совсем не ползал, неожиданно начал ходить

4. Долго ползал, неожиданно начал ходить

5. Долго ползал, постепенно научился ходить

6. Другое / Не знаю

17. Казался ли ребенок в первый год жизни необычно сообразительным?

1. Проявлял высокий интеллект

         2. Проявлял средний интеллект

3. Казался немного туповатым

18. Любил ли сидеть на руках в первые два года жизни?

1. Очень любил, когда его брали на руки

2. На руках был вял и пассивен

              3. Соглашался сидеть на руках, только когда ему самому этого хотелось и в том положении, которое ему нравилось

4. Был заметно напряжен, не хотел идти на руки         

5. Не знаю

19. Подражал ли другим в первые три года жизни?

1. Да, махал ручкой на прощание

2. Да, играл в «ладушки»

3. Да, другое

4. Два или более вариантов из числа вышеперечисленных (какие именно? 1. ___, 2. ___, 3. ___ )

   5. Нет / Уверенно сказать нельзя

20. Проявлял ли необычно хорошую память до трех лет?

1. Память на песни, мелодии, телевизионную рекламу и т. д. (воспроизводил словами)

2. Память на песни, музыку (воспроизводил без слов)

3. Память на имена, места, маршруты и т. д.

     4. Не проявлял необычно хорошей памяти

5. Скорее плохая память

6. 1 и 3 вместе

7. 2 и 3 вместе

21. Подозревали ли вы когда-либо, что ребенок плохо слышит?

     1. Да

2. Нет

22. (Возраст 2-4 года.) Бывает, что ребенок «глух» к одним звукам, но воспринимает другие?

     1. Да, «глух» к громким звукам, но воспринимает тихие

2. Нет, неверно

23. (Возраст 2-4 года.) Держит ли ребенок руки в странном положении?

  1. Да — иногда или часто

2. Нет

24. (Возраст 2-4 года.) Качается ли ребенок подолгу и ритмично (например, на игрушечной лошадке, в кресле-качалке или на качелях), подпрыгивает ли на диванных подушках и т. д.?

   1. Да, это типичное поведение

2. Редко

3. Никогда

25. (Возраст 2-4 года.) Бывает ли, что ребенок смотрит «сквозь» людей или пытается пройти «сквозь» человека, как будто его не видит?

   1. Да, часто

2. Кажется, да

3. Нет

26. (Возраст 2-5 лет.) Есть ли у ребенка необычные пристрастия в еде? Берет ли он в рот странные вещи?

1. Да, любит соль и все соленое

2. Да, часто берет в рот металлические предметы

3. Да, другое ( ___ )

4. Да, несколько из вышеперечисленного (что именно? ___ )

  5. Нет / Уверенно сказать нельзя

27. (Возраст 2-4 года.) Есть ли у ребенка странные привычки и капризы в еде: например, он отказывается пить из прозрачных сосудов, ест только горячее (или только холодное), ест только одно или два блюда и т. д.?

1. Да

   2. Нет / Не выходит за пределы нормы

3. Не знаю

28. Замечали ли вы, что в возрасте 3-4 лет ребенок часто «замыкался в себе», «уходил в свой внутренний мир» так глубоко, что до него невозможно было достучаться?

     1. Да, совершенно верное описание

2. Разве что время от времени

3. Неверно  

29. (Возраст 2-5 лет.) Ласков ли ваш ребенок?

1. Да, любит ласкаться ко взрослым

2. Даже слишком (любит, чтобы его брали на руки)

   3. Нет, застывает и сопротивляется, когда его берут на руки

4. Не знаю

30. (Возраст 3-5 лет.) Бывает ли, что ребенок намеренно бьет себя по голове?

   1. Никогда / Редко

2. Да, шлепает себя по голове рукой

3. Да, бьется о чужие ноги или голову

4. Да, бьется головой об пол, стены, мебель и т. д.

5. Несколько из вышеперечисленного (что именно? 2.___; 3.___; 4.___)

31. (Возраст 3-5 лет.) Насколько физически скоординирован ваш ребенок (хорошо ли ходит, бегает, лазает, держит равновесие)?

1. Необычно ловок и грациозен

      2. В пределах обычного

3. Плохо, ниже обычной нормы

32. (Возраст 3-5 лет.) Бывает ли, что ребенок вертится, как волчок?

________ 1. Да, часто

2. Да, иногда ________ 3. Да, если начать его вертеть ________ 4. Нет, не проявляет такой тенденции

33. (Возраст 3-5 лет.) Насколько умел ребенок в тонкой работе или игре с мелкими предметами?

   1. Необыкновенно умел

2. На уровне своего возраста

3. Несколько неуклюж / Очень неуклюж

4. Не знаю

34. (Возраст 3-5 лет.) Любит ли ребенок вертеть монеты, крышечки от бутылок или подносы?

   1. Да, часто и подолгу

2. Очень редко или никогда  

35. (Возраст 3-5 лет.) Проявляет ли ребенок необыкновенные (для своего возраста) способности в следующем:

1. Собирание головоломок

2. Арифметические вычисления

3. Безошибочно указывает, каким днем недели будет то или иное число

4. Совершенный музыкальный слух

5. Прекрасно бросает / Ловит мяч

   6. Другое (рисование, ручная работа.)

7. Несколько из вышеперечисленного (что именно? ___ )

8. Нет необычных умений / Уверенно сказать нельзя

36. (Возраст 3-5 лет.) Бывает ли, что ребенок прыгает от получаемого удовольствия?

1. Да, это типичное поведение

2. Нет или редко

37. (Возраст 3-5 лет.) Бывает ли, что ребенок выстраивает предметы в ряд с абсолютно одинаковыми расстояниями между ними и требует, чтобы этот порядок не нарушался?

1. Нет

   2. Да

3. Уверенно сказать нельзя

38. (Возраст 3-5 лет.) Бывает ли, что ребенок отказывается пользоваться руками в течение длительного времени?

1. Да         

   2. Нет

39. Был ли период до 5 лет, когда ребенок настойчиво требовал включать музыкальные записи?

1. Да, но любил только определенные записи

2. Да, слушал почти все подряд

3. Любил слушать музыку, но не настаивал на этом

  4. Не проявлял особого интереса к музыкальным записям

40. (Возраст 3-5 лет.) Насколько ребенок интересуется механическими устройствами, такими, как плита или пылесос?

1. Нет / Мало

2. Интерес в пределах обыкновенного

  3. Обожает механизмы

41. (Возраст 3-5 лет.) Как обычно реагирует ребенок, если его прерывают посреди какого-либо занятия?

1. Не расстраивается / Расстраивается очень редко

      2. Иногда расстраивается, но не слишком сильно

3. Чаще всего очень расстраивается  

42. (Возраст 3-5 лет.) С готовностью ли ребенок принимает новую одежду (ботинки, пальто и т. д.)?

1. Всегда сопротивляется новой одежде

      2. Не возражает / Радуется новым вещам

43. (Возраст 3-5 лет.) Ребенок расстраивается при виде «непорядка» (например, трещины на стене, пятна на ковре, наклонившихся книг на полке, сломанного поручня у кресла, трубки, которую кто-то держит и не курит и т. д.)?

1. Не особенно

  2. Да, такие вещи его очень расстраивают

3. Уверенно сказать нельзя  

44. (Возраст 3-5 лет.) Разрабатывает ли ребенок сложные ритуалы (например, укладывает кукол в постель в определенном порядке, ходит всегда по одному и тому же маршруту, одевается по раз навсегда установленному образцу, настаивает, чтобы в определенных ситуациях произносились одни и те же слова) и сильно ли расстраивается, когда этот порядок нарушается?

1. Да, именно так

   2. Уверенно сказать нельзя

3. Нет

45. (Возраст 3-5 лет.) Сильно ли расстраивается ребенок, когда изменяется привычное расположение вещей (например, иначе расставляются мебель или игрушки; дверь, которая должна быть всегда открыта, оказывается закрытой, и т. д.)?

1. Нет

2. Да, именно так

   3. Разве что иногда

46. (Возраст 3-5 лет.) Разрушительно ли поведение ребенка?

   1. Да, это проблема для нас

2. Бывает, но в приемлемых пределах и ненамеренно

3. Явно выраженной разрушительности нет 

47. (Возраст 3-5 лет.) Ребенок необычно легко идет на физический контакт (послушно следует туда, куда его ведут, «тает» у вас на руках)?

1. Да

2. Нормален в этом отношении

  3. Определенно нет

48. (Возраст 3-5 лет.) Какое описание или комбинация описаний наиболее подходят к вашему ребенку?

1. Гиперактивен, постоянно в движении, быстро переключается с одного занятия на другое

2. Часами тихо смотрит телевизор

3. Сидит подолгу, уставившись в пространство, или без видимой цели совершает стереотипные действия с предметами

4. Комбинация 1 и 2

5. Комбинация 2 и 3

   6. Комбинация 1 и 3

49. (Возраст 2-5 лет. 1-3 года.) Стремится ли ребенок к тому, чтобы нравиться окружающим?

1. Да, необыкновенно сильно

2. Да, как все дети

  3. Равнодушен к этому, счастлив, когда его оставляют в покое

50. (Возраст 3-5 лет.) Чувствителен ли ребенок, проявляет ли любовь к близким?

   1. Чувствителен к критике, проявляет любовь к близким

2. Чувствителен к критике, не проявляет любви к близким

3. Нечувствителен к критике, проявляет любовь к близким

4. Нечувствителен к критике, не проявляет любви к близким

51. (Возраст 3-5 лет.) Возможно ли привлечь внимание ребенка к отдаленному объекту или объекту за окном?

         1. Да, нет проблем

2. Редко замечает отдаленные предметы

3. Исследует предметы только на ощупь и на вкус

52. (Возраст 3-5 лет.) Находят ли окружающие ребенка привлекательным?

  1. Да, считают очень милым

2. Считают обычным

3. Считают непривлекательным

53. (Возраст 3-5 лет.) Разговаривая с другими, смотрит ли ребенок им в глаза (встречается ли взглядом)?

   1. Редко / Никогда

2. Только с родителями

3. Обычно да

54. (Возраст 3-5 лет.) Использует ли ребенок руку взрослого как инструмент (чтобы открыть дверь, взять пирожное, включить телевизор и т. д.)?

  1. Да, типичное поведение

2. Бывает, но скорее редко

3. Нет

55. (Возраст 3-5 лет.) Какой набор прилагательных лучше характеризует ребенка?

  1. Растерянный; озабоченный; обеспокоенный; зависимый

2. Беззаботный; равнодушный; довольный собой; отстраненный

56. (Возраст 3-5 лет.) Отличается ли ребенок необычной пугливостью?

1. Боится незнакомцев и определенных людей

   2. Боится определенных животных, шумов и предметов

3. 1 и 2

4. Пуглив в пределах нормы

5. Кажется необычно смелым и бесстрашным Если ее что-то очень интересует

6. Не замечает пугающих объектов или не обращает на них внимания

57. (Возраст 3-5 лет.) Падает ли ребенок и ушибается ли, когда бегает или лазает?

1. Постоянно

2. В пределах нормы

3. Старается избегать ситуаций, в которых можно упасть

   4. Активно бегает, лазает и т. д. и при этом удивительным образом остается невредимым Совершенно верно!

58. (Возраст 3-5 лет.) Возникает ли проблема с тем, что ребенок бьет, щиплет, кусает или иным способом причиняет вред себе либо другим?

1. Да, но вред причиняет только себе

        2. Да, но вред причиняет только другим Чаще всего в гневе; плохо обращается с мелкими животными

3. Да, и себе, и другим

4. Нет (это не составляет проблемы)

59. В каком возрасте ребенок произнес первые слова (даже если потом перестал говорить)?

1. Никогда не использовал слов

2. 8-12 месяцев

3. 13-15 месяцев

4. 16-24 месяца

5. 2-3 года

   6. 3-4 года

7. После 4 лет

8. Не знаю

59а. Напишите ниже первые шесть слов ребенка (насколько вы их помните): ______________________________________________

60. (До 5 лет.) Бывало ли такое, что ребенок начал говорить, но затем замолчал на неделю или более?

1. Да, но позже заговорил снова (в каком возрасте замолчал? ___; продолжительность молчания ___)

2. Да, и потом так и не заговорил (в каком возрасте замолчал? ___ )

   3. Нет, продолжал разгопарипать / Не разговаривал вообще

61. (До 5 лет.) Бывало ли такое, что ребенок начал говорить, но затем на неделю или более перешел на шепот?

1. Да, но позже снова заговорил нормально (в каком возрасте перешел на шепот? ___ ; продолжительность этого периода ___ )

2. Да, и с тех пор только шепчет (в каком возрасте перешел на шепот? ___ )

3. Сейчас не разговаривает даже шепотом (в каком возрасте прекратил разговаривать? ___; в каком возрасте прекратил шептать? ___ )

  4. Нот, как начал говорить, таи и продолжил / Не разговаривал вообще

62. (Возраст 1-5 лет.) Насколько хорошо ребенок произносил первые слова, когда учился говорить? Насколько хорошо произносил трудные слова в возрасте от 3 до 5 лет?

1. Речь слишком слабо развита, чтобы об этом судить / Другой ответ

2. Обычное или плохое произношение первых слов (например, картавость), дефекты произношения от 3 до 5 лет

3. Обычное или плохое произношение первых слов, необычно хорошее — в возрасте от 3 до 5 лет

4. Необычно хорошее произношение первых слов, дефекты произношения в возрасте от 3 до 5 лет

5. Необычно хорошее произношение первых слов, то же в возрасте от 3 до 5 лет  

63. (Возраст 3-5 лет.) Соответствует ли словарь ребенка (количество предметов, которые он может назвать или указать) его способности общаться (отвечать на вопросы или что-то рассказывать)?

1. Может показать многие предметы, которые мы называем, но не разговаривает и не общается

2. Может правильно назвать многие предметы, но не общается

        3. Способность к общению очень хорошая — примерно такая, какой и следовало ожидать исходя из количества знакомых слов

4. Не использует или не понимает слов

64. Произнося первые фразы, удивил ли вас ребенок использованием слов, которые он не говорил раньше?

1. Да (примеры ___ )

   2. Нет

3. Уверенно сказать нельзя

4. Слишком мало говорил, чтобы дать определенный ответ

65. Как ребенок называл себя при первых попытках заговорить?

1. «(Джон) упал» / «Малыш (мальчик) упал»

         2. «Я упал(а)»

3. «(Он, его, она, ее) упал(а)»

4. «Ты упал(а)»

5. Комбинация 1, 2 и/или 3

6. Комбинация 1 и 4

7. Не говорит / Слишком мало говорил, чтобы дать определенный ответ

66. (Возраст 3-5 лет.) Повторяет ли ребенок слышанные в прошлом фразы или словосочетания (возможно, без выражения, «как попугай»), не имеющие никакого отношения к происходящему вокруг?

1. Да, и произносит их обычным голосом

2. Да, и произносит их необычным голосом

3. Уверенно сказать нельзя

4. Нет

   5. Слишком мало говорит, чтобы дать определенный ответ

67. (До 5 лот. К 5 годам.) Может ли ребенок ответить на простой вопрос типа: «Как тебя зовут?», «Почему мама отшлепала Билли?»

    1. Да, правильно отвечает на такие вопросы

2. Нет, использует речь, но не может ответить на вопрос

3. Слишком мало говорит, чтобы дать определенный ответ

68. (До 5 лет.) Понимает ли ребенок обращенную к нему речь, судя по способности следовать указаниям или отвечать вам?

   1. Да, очень хорошо понимает

2. Да, вполне понимает

3. Понимает, только если повторить несколько раз

4. Почти или совсем не понимает

69. (До 5 лет.) Как вам кажется, если ребенок говорит, понимает ли он то, что говорит?

1. Слишком мало говорит, чтобы дать определенный ответ

2. Нет, просто повторяет услышанное, едва ли понимая, о чем речь

3. Не просто повторяет — понимает, о чем речь, но плохо

         4. Без сомнения, понимает, что говорит Очень сердится, когда ее не понимают

70. (До 5 лет.) Использует ли ребенок слово «да»?

  1. Часто говорит «да» и употребляет это слово правильно

2. Редко, но все же говорит «да»

3. Говорит связными фразами, но никогда не использует слова «да»

4. Использует много других слов и выражений, но слово «да» — никогда

5. Не говорит / Слишком мало говорит, чтобы дать определенный ответ

71. (Возраст 3-5 лет.) Выражает ли ребенок свое согласие путем повторения заданного вопроса (например, вы спрашиваете: «Пойдем гулять, солнышко?» — и он показывает, что согласен, повторяя: «Пойдем гулять, солнышко?» или «Пойдем гулять?»)?

1. Именно так, никогда не отвечает: «Да»

2. Нет, отвечает: «Да», «Хорошо» или произносит что-то подобное

3. Уверенно сказать нельзя

4. Слишком мало говорит, чтобы дать определенный ответ

72. (До 5 лет.) Когда ребенок обращается с просьбой, использует ли он ту же фразу, которую употребили вы (например, ребенок хочет молока и говорит: «Не хочешь ли молока?» или «Ты хочешь молока»)?

1. Да, именно так (использует «ты» вместо «я»)

2. Нет, просит своими словами

3. Уверенно сказать нельзя

4. Слишком мало говорит, чтобы дать определенный ответ

73. (До 5 лет.) Использует ли ребенок слово «я»?

1. Использует часто и правильно

2. Редко говорит «я», но употребляет это слово правильно

3. Строит фразы, но не употребляет слова «я»

4. Использует много слов и выражений, но не говорит «я»

5. Использует «я» только вместо «ты»

6. Не говорит / Слишком мало говорит, чтобы дать определенный ответ

74. (До 5 лет.) Как ребенок выражает несогласие?

1. Просто говорит: «Нет»

2. Игнорирует вас

3. Мычит и машет руками

   4. Использует стереотипные выражения, означающие несогласие (типа: «Не хочу!», «Не надо молока!», «Не надо гулять!»)

5. Использует выражения, означающие несогласие только в его условном языке (например: «Папа, садись в машину!»)

6. Другое / Слишком мало говорит, чтобы дать определенный ответ

75. (До 5 лет.) Использует ли ребенок долгое время одно слово как обозначение или замену другого (например, всегда говорит «кетчуп» вместо «красный»; или «монетка» вместо «карандаш» — после того, как увидел монеты в выдвижном ящике стола)?

1. Да, именно так

2. Нет

  3. Уверенно сказать нельзя

4. Слишком мало говорит, чтобы дать определенный ответ  

76. Зная то, что вы знаете сейчас, как вы думаете, в каком возрасте вы могли бы впервые заметить, что ребенок ведет себя ненормально? Иначе говоря, когда началось заметно ненормальное поведение ребенка? В колонке А отметьте, когда, по-вашему, это началось; в колонке Б — когда вы обратили на это внимание.

А                                                Б

1. Первые 3 месяца                

2. 4-6 месяцев                    

   3. 7-12 месяцев                    

4. 13-24 месяца                    

5. 2-3 года                      

6. 3-4 года                      

7. После 4 лет                    

77. Уровень образования отца

1. Незаконченное среднее

2. Среднее

3. Среднее специальное

4. Незаконченное высшее

   5. Высшее

6. Аспирантура

7. Ученая степень (какая? ___ )

78. Уровень образования матери

1. Незаконченное среднее

2. Среднее

3. Среднее специальное

4. Незаконченное высшее

   5. Высшее

6. Аспирантура

7. Ученая степень (какая? ___ )

79. Укажите ближайших родственников ребенка (включая родителей), когда-либо попадавших в психиатрическую лечебницу, серьезно психически больных или умственно отсталых. Ближайшими родственниками считаются родители, братья, сестры, дедушки и бабушки, дяди и тети.

Если таких случаев в семье нет, отметьте здесь ___.

Степень родства         Диагноз (если известен)

           Шизофрения            Депрессивность        Другое

       1.

2.

3.

4.

       5.

Форма Е-2, часть вторая

Пожалуйста, ответьте на приведенные вопросы, используя следующие цифры: «1» — для «совершенно верно», «2» — для «верно» и «3» — для «неверно». Кроме первых двух вопросов, относящихся к ребенку до 2 лет, все остальные относятся к возрасту до 10 лет. Если для ребенка моложе 10 лет утверждение верно, ставьте «1» или «2», если неверно — «3». Итак, помните: «1» — «совершенно верно», «2» — «верно», «3» — «неверно».

  80. До 2 лет: выгибался дугой и запрокидывал голову, когда его брали на руки

  81. До 2 лет: сопротивлялся, когда его брали на руки

          82. Ненормальное пристрастие к определенной еде

  83. Необыкновенно много ест

 84. Зажимает уши, слыша много звуков

  85. Болезненны для него только определенные звуки

  86. Не моргает при ярком свете

         87. Кожа светлее или темнее, чем у других членов семьи (светлее   х   ; темнее __)

         88. Предпочитает живому неживое (неодушевленное)

        89. Избегает людей

         90. Не расстается с некоторыми предметами

         91. Постоянно испуган или обеспокоен

        92. Безутешно плачет

         93. Замечает перемены и «неправильности» в окружающей обстановке и старается их исправить

         94. Аккуратен (чистюля, избегает грязи и беспорядка)

        95. Коллекционирует определенные предметы (игрушечных лошадок, кусочки стекла и т. п.)

__        96. Через некоторое время повторяет услышанные выражения

__ 97. Через некоторое время повторяет услышанные предложения

__        98. Снова и снова, без изменений повторяет услышанные вопросы или разговоры

99. «Зацикливается» на одной теме (машинах, картах, смерти и т. п.)

         100. Изучает предметы на ощупь

        101. Принимает странные позы или положения

         102. Жует или глотает несъедобные предметы

        103. Не любит, когда его трогают или берут на руки

        104. Очень чувствителен к запахам

        105. «Скрывает» свои знания и умения, так что они часто оказываются для вас неожиданными

        106. Кажется не чувствующим боли

   107.  Боится всего необычного  

         108. Запоминает бесполезные для себя слова

   109. Запоминает определенные слова, а затем перестает их употреблять