Работа логопеда с детьми с задержкой психического развития.
учебно-методическое пособие на тему

ГОУ ТУЛЬСКОЙ ОБЛАСТИ ДЛЯ ДЕТЕЙ

НУЖДАЮЩИХСЯ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

 И МЕДИКО-СОЦИАЛЬНОЙ ПОМОЩИ

ТУЛЬСКИЙ ОБЛАСТНОЙ ЦЕНТР

ДИАГНОСТИКИ И КОНСУЛЬТИРОВАНИЯ «ПОМОЩЬ»

Нарушения речи и их коррекция у детей с ЗПР.

Составитель: учитель-логопед

областной ПМПК Елецкая Е.В.

г.Тула 2008.

Содержание.

Введение

1. Старший дошкольный возраст и задачи коррекционно-логопедического обучения дошкольников с ЗПР.
2. Подготовительный период коррекционно-логопедического обучения дошкольников с ЗПР
3. Основной этап коррекционно-логопедического обучения дошкольников с ЗПР.
4. Связная речь детей с ЗПР и пути ее формирования
5. Логопедическая работа со школьниками. Обучение письму и чтению детей с ЗПР.
6. Организация логопедической работы с детьми с ЗПР.

Введение

В настоящее время продолжает оставаться актуальной, социально и педагогически значимой проблема активной дифференцированной помощи детям с трудностями в обучении, количество которых достигает 20-30% от детской популяции младших школьников.

Большую часть контингента учащихся с трудностями в обучении составляют дети с задержкой психического развития (ЗПР), которые по сформированности ряда психических функций находятся как бы на более ранней возрастной стадии. Термином « задержка» подчеркивается несоответствие уровня психического развития возрасту, а также временный характер отставания, которое постепенно преодолевается в условиях специально организованного воспитания и обучения детей с ЗПР.

Для детей с ЗПР наряду с незрелостью эмоционально-волевой сферы отмечается недостаточное развитие познавательной деятельности, в том числе внимания, памяти, речи. Снижение познавательной активности у таких детей проявляется в ограниченности запаса знаний об окружающем мире и практических навыков, соответствующих возрасту и необходимых для начала обучения в школе.

     Наряду с общей соматической ослабленностью и замедленным развитием локомоторных функций детям присуще и некоторое отставание в развитие двигательной сферы: общей моторики, моторики кистей и пальцев рук, артикуляционной моторики. Исследование орального праксиса у детей с ЗПР показало наличие у них затруднений при выполнении заданий на динамическую организацию движений. Нарушена у детей с ЗПР моторика кистей и пальцев рук, особенно при выполнении тонких произвольных движений, что отрицательно сказывается на становлении навыков письма. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции. При выполнении заданий на воспроизведение какого-либо движения или их серий дети нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части, испытывают трудности ориентирования в пространстве (М.Ш. Адилова, Г.И. Жаренкова, И.Ф. Марковская, Н.А. Цыпина и др.).

Клинические и психолого-педагогические исследования показывают, что к школьному возрасту дети с ЗПР не достигают соответствующей зрелости: им не хватает знаний и умений, не сформирован необходимый для обучения уровень развития умственных операций, произвольной регуляции, мотивационной готовности.

1. Старший дошкольный возраст и задачи коррекционно-логопедического обучения дошкольников с ЗПР.

Специфику отставания дошкольников с ЗПР в личностном развитии во многом определяет уровень их коммуникативного поведения, сформированности деятельности общения с взрослыми. Для большинства старших дошкольников с ЗПР характерна внеситуативно-познавательная форма общения, которая в норме формируется у детей младшего возраста (3-5 лет). С опозданием формируется у детей с ЗПР общение на внеситуативно-личностном уровне, которое основывается на личностных мотивах, осуществляется с помощью речевых средств общения, служит целям познания социального мира людей (норм и правил поведения, личностных проявлений и др.).

У детей старшего дошкольного возраста с ЗПР негрубое недоразвитие речи может проявляться в нарушениях зву-копроизношения, бедности и недостаточной дифференциро-ванности словаря, трудности усвоения логико-грамматических конструкций. У значительной части детей отмечаются недостаточность фонетико-фонематического восприятия, снижение слухо-речевой памяти. Даже при внешнем благополучии устной речи нередко наблюдаются многословность или, наоборот, резко недостаточная развернутость высказывания. Такие дети испытывают затруднения в словесной регуляции деятельности (А.Д. Кошелева, В.И. Лубовский, Е.С. Слепович, С.Г. Шевченко и др.).

Задачами коррекционно-логопедического обучения дошкольников с ЗПР являются:

• развитие и совершенствование общей и ручной моторики;
• развитие и совершенствование артикуляционной мото-рики (статической, динамической организации движений; переключения движений; объема, тонуса, темпа, точности, координации);
• развитие слухового восприятия, внимания;
• развитие зрительного восприятия, памяти;
• развитие ритма;
• формирование произносительных умений и навыков:
• коррекция нарушений изолированных звуков; автоматизация звуков в слогах, словах, словосочетаниях, предложениях, связной речи; дифференциация звуков; коррекция нарушений звуко-слоговой структуры;
• совершенствование лексических и грамматических средств языка;
• развитие навыков связной речи.

2. Подготовительный период коррекционно-логопедического обучения дошкольников с ЗПР

В подготовительный период восполняются пробелы в формировании психофизических предпосылок развития речи на сенсомоторном уровне, создается база, необходимая для коррекции нарушений речи у дошкольников с ЗПР, проводится работа по развитию общей, ручной, речевой моторики, развитию слухового, зрительного восприятия, внимания, памяти, ритма, формированию произносительных умений и навыков (21).

При определении системы работы по коррекции двигательных нарушений следует учитывать, что личностная незрелость ребенка с ЗПР проявляется в недостаточной сформированности учебной мотивации, слабости волевых установок, эмоциональной лабильности, поэтому любое задание надо предлагать ребенку в игровой форме.

Работу по развитию и совершенствованию тонкой моторики кистей и пальцев рук рекомендуется регулярно проводить по трем направлениям: 1) пальцевая гимнастика; 2) работа в тетрадях — отработка элементарных графических навыков; 3) упражнения для пальцев и кистей рук с использованием различных предметов.

• Пальцевая гимнастика проводится в течение 3-5 минут в начале занятия или в середине занятия в форме физкультминутки. Начинается она с разминки пальцев рук – сжимания в кулак и разжимания пальцев. Затем следуют упражнения на расслабление пальцев и кистей рук («Погладим котенка», «Веселые маляры», «Веселый оркестр» и др.). Далее даются задания на удержание позы кисти руки, сначала по подражанию, затем по речевой инструкции («Зайчик», «Кольцо», «Коза-дереза» и др.). Позже детям предлагаются упражнения, состоящие из серии последовательных движений («Пальчики здороваются», «Зайчик — кольцо», «Ладонь-кулак» и др.).

Графические работы в альбомах и тетрадях готовят руку ребенка к обучению письму. Видами графических заданий являются: рисование волн, радуги, клубов дыма и т.д.; дорисовывание недостающих деталей у цветов и предметов; обводка лекал; заштриховка и раскрашивание контурных изображений, картинок в альбомах для раскрашивания. В качестве тренинга пальцев и кистей рук можно использовать разнообразные упражнения с предметами: застегивание и расстегивание пуговиц; шнурование обуви; нанизывание колец, бусинок на леску; работа с мозаикой и конструкторами и др.

Фонетическая сторона речи у дошкольников с ЗПР страдает различными нарушениями: нечеткостью произнесения ряда звуков, нестойкостью употребления нарушенных звуков в речи, заменой одних звуков другими, более простыми по артикуляции. Помимо этого отмечается общая вялость артикуляции вследствие снижения тонуса артикуляционных мышц.

Картина проявления нарушений звукопроизношения у детей включает: отсутствие звука, искажение звука, замену звука и смешение звуков. К моменту поступления в школу у большинства детей с ЗПР отмечается сочетание дефектов звукопроизношения (смешение — замена), (смешение — искажение) в речевом потоке. Такое смешение звуков может быть обусловлено как нарушениями фонематического восприятия, так и ослаблением контроля со стороны ребенка за артикуляцией звуков, когда основное внимание его сосредоточено на смысловой стороне высказывания.

   Наряду с отклонениями в различении фонем дети с ЗПР испытывают затруднения в удержании последовательности и количества слогового ряда, а также предложений из 4-5 слов. У детей с ЗПР, имеющих дефекты речи, выявлен низкий уровень владения звуковым анализом слова. Выделение последовательности звуков, определение количества звуков в слове, выделение гласных и согласных в конце слова — все это вызывает значительные трудности у детей.

Нарушения речи, связанные с фонетико-фонематическим недоразвитием, могут привести к заменам звуков и букв при обучении чтению и письму, поэтому требуется длительная работа по развитию фонематического восприятия и формированию звукового анализа при подготовке ребенка к школе. Коррекция нарушений звукопроизношения у детей с ЗПР должна осуществляться с коррекцией речи в целом, т. е. включать развитие фонематической стороны речи, словарного запаса, грамматического строя языка.

На занятиях по подготовке к обучению грамоте у детей формируются представления о звуковом составе слова;

на первом этапе дети учатся выделять звуки из слова, определяют место звуков в словах, уточняют смыслоразличи-тельные функции звуков речи; на втором этапе — обучаются последовательному выделению звуков.

Формирование полноценного звукового анализа предусматривает определенную последовательность действий ребенка. Сначала дети выделяют звуки в слове на основе громкого проговаривания, при этом соотносят количество выделенных звуков с графической схемой звукового состава слова и заполняют условными значками-фишками. Далее дети самостоятельно выкладывают схемы из фишек, вычерчивают их, как бы записывая слова без букв.

Полноценное формирование звукового анализа происходит в условиях постепенного увеличения и усложнения предлагаемого детям материала. Предусматривается также и возрастающая самостоятельность детей при выполнении заданий.

     В задачи основного этапа коррекционно-логопедического обучения дошкольников с ЗПР входит:

• совершенствование лексических и грамматических средств языка;
• развитие навыков связной речи;
• обогащение коммуникативного опыта (удивление, радость, огорчение, рассуждение и др.).

В подготовительном периоде дети учились узнавать и различать звуки, сначала неречевые звуки, затем — гласные и согласные, сравнивать звуки по артикуляции, узнавать и выделять звук среди других. Проводилась работа по дифференциации согласных звуков, сходных по акустико-артикуляционным свойствам, изолированно, в слогах с использованием сигнальных карточек, фишек разного цвета и формы.

3. Основной этап коррекционно-логопедического обучения дошкольников с ЗПР.

На основном этапе логопедической коррекции речевой материал усложняется: предлагаются упражнения-игры на различение смешиваемых фонем в словах с использованием таких видов работы, как подбор детьми слов с определенным звуком, подбор картинок и т.п.

Для детей с ЗПР характерны следующие особенности их словарного запаса: преобладание пассивного словаря над активным; ограниченный запас слов, которые обозначают и конкретизируют обобщенные понятия, признаки и свойства предметов; недифференцированное, иногда и неадекватное употребление ряда слов; затрудненная активизация словарного запаса; неточное употребление отдельных слов; недостаточное понимание и неправильное употребление близких по значению слов; употребление слов, свойственных речи детей младшего возраста. Обедненность словарного запаса детей связана с ограниченностью их знаний и представлений об окружающем мире, о количественных, пространственных, временных, причинно-следственных отношениях, что определяется своеобразием познавательной деятельности и личности детей.

      При пополнении словарного запаса детей с ЗПР особое значение имеют речевая практика. познавательная, и речевая практика, познавательная и речевая активность. Для пополнения и активизации словарного запаса эффективно использовать словесные игры, так как в них корригируется одновременно и речевая, и познавательная деятельность детей («Магазин», «Что бывает широкое?», «Похож — не похож» и др.). В связи с этим применяются такие приемы, как: описание предметов, их изображений, описание по памяти, рассказы по представлениям, а также отгадывание и придумывание загадок.

Необходимым условием расширения словарного запаса является развитие способности к словообразованию, т. е. образованию производных слов от корневых. С этими целями детям предлагаются задания: а) на определение действующих лиц (Как называют человека, который чистит сапоги?); б) на аналогии (У кошки — котенок, у лисы — ...?); в) на образование родственных слов (сад — садовый — садить) и др.

В работе по обогащению словарного запаса детей особого внимания требует предикативный словарь, прилагательные. Процесс овладения прилагательными начинается со слов, обозначающих цвет, форму, величину, свойства материалов. Особое внимание уделяется развитию пространственных представлений и введению в активный словарь слов, обозначающих различные варианты расположения предметов в пространстве.

Одновременно продолжается работа по систематизации номинативного словаря, в особенности по освоению родовых понятий, последняя способствует развитию операций обобщения, аналитико-синтетической деятельности детей.

Грамматический строй речи детей с ЗПР также своеобразен. Высказывания детей нецеленаправленны, с использованием примитивных грамматических конструкций, с затруднениями в произвольном оперировании словами, особенно существительными с абстрактными значениями и относительными прилагательными.

Дети с ЗПР испытывают трудности в восприятии конструкций творительного падежа, не умеют выделить главное слово в предложении, расставить в нужном порядке другие слова. В формировании чувства языка у детей с задержкой психического развития есть целый ряд нарушений. Образованные ими слова-неологизмы они определяют как правильные формы слов. Грамматически верно и неверно оформленные предложения дети воспринимают как одинаковые. В целях коррекции этих нарушений любая деятельность ребенка с ЗПР, каждое выполняемое им задание должны сопровождаться речью.

С целью формирования умения сознательно оперировать своей речью детям можно предлагать следующие задания:

1) изменение исходного слова и получение его форм или родственных ему слов; 2) сопоставление двух предложений, отличающихся одним словом; 3) анализ предложений с помощью интонирования; 4) придумывание предложений с заданным словом и определение количества слов в них; 5) анализ заданного предложения с помощью фишек (схема предложения) и др.

4. Связная речь детей с ЗПР и пути ее формирования

Особенности в построении высказывания, характерные для детей с ЗПР, — результат трудностей в планировании и развертывании речевого сообщения. Наиболее характерными видами аграмматизма являются: 1) пропуск или избыточность членов предложения; 2) ошибки в управлении и согласовании; 3) ошибки в употреблении служебных слов; 4) ошибки в определении времени глагола; 5) трудности в слово- и формообразовании; 6) структурная неоформленность высказывания.

Сложноподчиненные предложения у детей с ЗПР очень пространны, они часто используют прямую речь. Для рассказов детей характерно увеличение доли существительных, местоимений, наречий, служебных слов. Некоторые рассказы по сюжетным картинкам, устные сочинения состоят из одних существительных, т.е. представляют собой простое перечисление.

Изучение монологической речи старших дошкольников и младших школьников с ЗПР показывает, что речь их носит ситуативный характер, у детей только начинается переход к контекстной речи. На первый план выступает несформированность внутреннего программирования и грамматического оформления высказывания. У большинства детей нарушена способность к оречевлению своих действий.

Значительное место в работе над развитием связной речи детей с ЗПР занимают задания с целью обучения ребенка отличать законченную мысль от беспорядочного набора слов, находить связи между предложениями. В работе над связной речью рекомендуются следующие приемы: 1) пересказ по готовому образцу; 2) составление плана рассказа при помощи картинок; 3) составление рассказов по опорным словам, иллюстрируемым картинкой; 4) составление рассказа по серии картинок; 5) составление рассказа по серии сюжетных картинок, предлагаемых в нарушенной последовательности.

Потребность в общении с другими людьми, в познании окружающего мира резко снижена у детей с ЗПР. У них отсутствует интерес к расширению своего кругозора, усвоению новых знаний, низка речевая активность. Дети могут не отвечать на вопросы из-за слабого побуждения к речи, быстро прекращают разговор, играть предпочитают молча, однако любое побуждение к дальнейшему общению приводит к резкому увеличению объема высказываний.

Умение участвовать в диалоге — одно из важнейших проявлений коммуникативных способностей. Следует создавать ситуации, которые побуждали бы ребенка к беседе, высказываниям. Особое внимание обращается на формирование умения отвечать на вопросы, спрашивать, высказываться в присутствии других, слушать окружающих. Большое влияние на объем и качество ответов детей с ЗПР оказывает похвала.

Одной из важных задач логопедической работы со школьниками с ЗПР является усиление регулирующей и направляющей роли речи, нормализация взаимосвязи речи и деятельности учащихся. Умение дать отчет о выполненной работе и рассказать о предстоящей способствует преодолению нерешительности, растерянности, укрепляет веру в собственные возможности.

5. Логопедическая работа со школьниками. Обучение письму и чтению детей с ЗПР.

Низкий уровень анализа звукового состава слова, с которым дети с ЗПР приходят в школу, сказывается на состоянии их письма и чтения. Первоклассники с ЗПР, обучавшиеся год в общеобразовательной школе, на письме допускают ошибки, которые условно можно распределить по 5 группам: 1) ошибки, связанные с недостаточным фонетико-фонематическим анализом слов (пропуск букв, слогов, замены по акустическому и артикуляционному сходству, добавление и перестановки букв); 2) ошибки, связанные с недостаточным анализом графического изображения букв (замены по графическому сходству); 3) грамматические ошибки; 4) синтаксические ошибки, связанные с неумением выделить слово из предложения и предложение из текста; 5) неверные написания, связанные с правилами, которые не изучаются в 1 классе.

Нарушены у детей с ЗПР и графические навыки письма. Отмечаются частые отклонения от линии письма, ошибки и неточности в написании букв, их размера, плохой почерк, что связано с недостаточным развитием моторики кистей и пальцев рук.

Коррекция выявленных нарушений процесса письма проводится по используемым в логопедии методикам с учетом характера и степени выраженности нарушений письма и особенностей психофизического развития детей с ЗПР.

Трудности овладения навыком чтения детьми с ЗПР связаны с особенностями их познавательной деятельности и являются следствием недостаточной готовности к усвоению учебных знаний в школе. Темп чтения младших школьников с ЗПР медленный, оно монотонное, невыразительное, с множеством ошибок (замены и перестановки букв, пропуск букв и слогов, неправильные ударения и др.).

      Для формирования навыка чтения дети с ЗПР нуждаются в специальных условиях обучения, которые включают: особый подготовительный период, предусматривающий организацию направленности внимания детей на звуковую сторону речи; длительную и систематическую работу по формированию фонематического слуха и фонематических представлений; развитие навыков звукового анализа и синтеза.

    Плохая техника чтения, сочетающаяся со сниженным запасом представлений об окружающем мире, бедностью словаря, ограниченностью общего речевого развития, приводят к недостаточному пониманию лексического значения отдельных слов и текстов в целом.

В начале обучения дети с трудом понимают смысл простых образных выражений, не могут использовать контекст, не могут составить собственные предложения с трудными словами и словосочетаниями даже с предварительным их разбором и объяснением. Детям трудно передать главную мысль, содержащуюся в прочитанном тексте, охарактеризовать действующих лиц и дать оценку их поступкам.

Для формирования навыка чтения большое значение имеет длительная работа по развитию фонематического восприятия и фонематических представлений, совершенствованию навыков звукового анализа и синтеза. Практикуются упражнения в чтении столбиков слогов, на дифференциацию букв, используется усиленная работа с разрезной азбукой, упражнения в слогоизменении и словоизменении способом подстановки или замены букв, способом наращивания букв, слогов. Распространенным видом помощи является анализ текста по вопросам, придумывание окончания к прочитанному рассказу, ситуации, не описанной, в рассказе и т. д.(72).

Таким образом, работа по коррекции речи у дошкольников с ЗПР должна определяться не только характером речевого дефекта, но и учитывать свойственные детям психологические особенности. Она должна быть связана с развитием их познавательных процессов, коррекцией недостатков психофизического развития.

6. Организация логопедической работы с детьми с ЗПР.

Организация логопедической работы с детьми, у которых задержка психического развития осложнена речевыми нарушениями, осуществляется с учетом следующих факторов.

1. Взаимосвязь работы по коррекции речи с развитием познавательных процессов (восприятия, памяти, мышления).
2. Взаимосвязь логопедической работы с программой по подготовке к обучению грамоте, ознакомлению с окружающим миром и развитию речи, ритмике, музыке. Работа по коррекции речи у дошкольников с ЗПР должна проводиться в тесной взаимосвязи логопеда, учителя-дефектолога, воспитателя, музыкального руководителя.
3. Системный подход к формированию речи: логопедическая работа на любом этапе должна проводиться над речевой системой в целом (фонетико-фонематической, лексической и грамматической).
4. Использование наглядности с целью активизации познавательной и речевой деятельности, стимулирования мыслительных операций, повышения интереса к занятиям.
5. Включение в каждое занятие игровых упражнений (с целью повышения эмоциональной и умственной активности детей).
6. Максимальное использование при коррекции дефектов речи у дошкольников с задержкой психического развития различных анализаторов (слухового, зрительного, речедвигательного, кинестетического); учет особенностей межанализаторных связей, свойственных этим детям; учет особенностей психомоторики детей с ЗПР.