Проблемы реализации индивидуального подхода в обучении воспитанников с нарушениями интеллекта в условиях Вяземской спец (корр) школы VIII вида
статья по теме

СОГБОУ Вяземская специальная коррекционная общеобразовательная школа VIII вида

Проблемы реализации индивидуального подхода в обучении воспитанников с нарушениями интеллекта в условиях Вяземской спец (корр) школы VIII вида

                                                Учитель трудового обучения

Вяземской спец (корр) школы VIII вида

                                                       Новикова Валентина Викторовна

Оглавление

Введение.                                                                                                         3-5

Анализ теоретических и эксперементально-практических

исследований. Цели и задачи коррекционной школы.

Глава I.                                                                                                               6-9

Реализация интегрированного подхода к обучению и воспитанию

детей с нарушениями интеллекта.

1.1 Принцип коррекции в обучении.                                                             10-12

1.2 Принцип наглядности.                                                                              13-14

1.3 Сознательная активность учащихся в обучении.                                   15-16 Глава II.                                                                                                             17-21

Психология и трудовое воспитание.

2.1 Труд и всестороннее развитие личности.                                                22-24

2.2 Психологические особенности трудовой деятельности                         25-26

школьников.

2.3 Вовлечение школьников в трудовое самовоспитание.                           27-28

2.4 Наглядность как средство эффективного усвоения учебного               29-38

 материала на уроках труда в школе VIII вида.

2.5 Индивидуальный подход в обучении воспитанников                            39-43

коррекционной школы.

2.6 Диагностика обучающихся Вяземской спец.(корр.)                              44-45

школы VIII вида.

а) первичная психолого-педагогическая диагностика.

б) вторичная диагностика обучающихся.

Заключение.                                                                                                      46-47

Список литературы.                                                                                            48

Введение

Анализ теоретических и экспериментально-практических исследований показывает, что эмоциональное различие умственно отсталых школьников рассматривается в числе наиболее актуальных вопросов коррекционной психологии и педагогики. Преодоление эмоционального недоразвития, свойственного учащимся школы VIII вида, является важным условием их адаптации в обществе и требует глубокого изучения особенностей их эмоциональной сферы. Только на этой основе возможна разработка эффективной коррекционной программы и качественная подготовка таких школьников к жизни.

Специальными задачами школы, помимо обычных задач по развитию и социализации обучающихся, является коррекция нарушения развития личности детей, преодоление негативного отношения к учебной, трудовой и позитивной деятельности, повышение самооценки и гармонизации внутреннего мира воспитанника.

Исходя из содержания учебного материала и индивидуальных возможностей, ставятся дифференцированные задачи для ученика. На дифференцированной основе планируется и диагностика знаний. Наличие обязательной и дополнительной частей в контрольных и самостоятельных работах с условием усложнения задания сути коррекционного обучения, позволяет учитывать возможности ребенка, создает ситуацию успеха и психологической комфортности. Для этих целей я применяю информационные карты урока с необходимым материалом, опорные конспекты, карточки-задания, тесты разного уровня.

Обучение, индивидуальные коррекционные занятия, внеклассная предметная лично значимая деятельность, организованная в атмосфере доверительного взаимодействия, индивидуализация приемов работы с ребенком образует систему коррекционно-развивающего воздействия, обеспечивающую социализацию проблемных детей и подростков.

Основная задача в моей педагогической деятельности – это создание целостной индивидуально-дифференцированной реабилитационной системы, основанной на междисциплинарном, медико-психологическом и   педагогическом подходе направленном на устранение дезадаптивных расстройств школьников и подготовку их будущей независимой жизни. В ежедневной работе я стараюсь реализовывать следующие функции:

- Воспитательная – закрепить положительные качества личности воспитанников;

- Компенсаторная – нахождение области оптимальной реализации возможностей учащихся;

- Стимулирующая – активизация мотивационного ресурса учащегося, значимости социально-одобряемой деятельности, формирование заинтересованного отношения к учению;

- Корректирующая – работа по преодолению негативных, вызывающих дезадоптацию качеств личности подростка;

- Регулирующая – стимуляция процессов самопознания, соморегуляция и самокоррекция.

На первом этапе адаптации воспитанников в условиях нашей школы приоритетными являются коррекция и развитие эмоциональной сферы, так как решение задач социализации во многом зависит от умения жить в обществе. Подтверждением правильности этого подхода является мысль известного психолога Р. Штайнера: «Прежде всего ребенка надо готовить к тому, чтобы он присоединился к людям».

Необходимость знаний учителем особенностей личности каждого ребенка становиться нормативом, также как и владение индивидуальными приемами в обучении и воспитании, в организации личностно значимой деятельности – ведущей в становлении и развитии ребенка. Создание условий для возникновения у воспитанников потребности в самопознании становиться обязательной целью всех учебных и внеклассных мероприятий. Таким образом, коррекционная педагогика определяется как область научного знания, разрабатывающая и реализующая в образовательной практике систему условий, предусматривающей диагностику, профилактику и коррекцию педагогическими средствами нарушений социально-психологической адаптации детей, в том числе инвалидов, трудностей в их обучении и освоении соответствующих возрастным этапам развития социальных ролей. Для обеспечения восстановления физического, психологического, морального и духовного здоровья воспитанника актуальной задачей реабилитационной педагогики является разработка эффективных методов педагогической терапии и коррекции, компенсации, игротерапии и  конечно индивидуального подхода с учетом уровня интеллекта.

Реабилитационная педагогика, направленная на защиту воспитанников от разных стрессовых факторов, оказанию помощи в кризисных ситуациях, поисках смысла жизни, в эффективной адаптации к социально-экономическим и политическим условиям.

В настоящее время в России происходят серьезные изменения в условиях обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. Сказывается действие трех глобальных тенденций. Во первых, это мировая тенденция гуманистического приоритета, иными словами, дети с различными отклонениями в развитии признаны как личность и имеют право на образование, т.е. на специальную педагогическую, психологическую помощь, которая зависит в целом от образа мира и конкретно от человека, формирующегося в этом мире. В гуманистической интерпретации цель специального образования состоит в том, чтобы сделать полноценным и достойным существование человека с ограниченными возможностями. «Признание потребности каждого человека в воспитании, в том, чтобы быть включенным в сообщество людей, вправе на человеческое участие – вот нормативная база воспитания умственно отсталого ребенка». (Шпек. О. 2003год)

Во-вторых, обращает на себя внимание усиление динамизма социальных процессов, способствующих нарастанию роли социального воспитания, смысл которого состоит в том, чтобы помочь ребенку с отклонениями в развитии не только в социальном ориентировании, но и в приобретении способности функционирования социального. Личность становления ребенка требует включение в его процесс приобретение социального опыта. Экономические и социальные преобразования, происходящие во всех сферах жизни нашего общества, актуализировали вопросы изучения механизма социализации детей с нарушениями в развитии и анализа влияния на них меняющихся социальных условий. Это требует организации в практике новых моделей воспитания , обучения.

В-третьих, на современном этапе интеграция выражается в многообразных формах – это совместное обучение детей с недостатками в развитии и здоровых сверстников, а также совместное обучение детей с различными нарушениями в развитии, например дети с нарушениями слуха, дети с нарушениями речи или дети с задержкой психического развития; полная или частичная интеграция лиц с отклонениями в развитии в ходе профессионального обучения. В своей книге О. Шпек не раз обращается к вопросу интеграции умственно отсталых детей и при этом отмечает, что возникают новые вопросы. «Сюда, например, относится вопрос о том, что может наука и где лежат ее границы? Наука пытается внести ясность в действительность, чтобы лучше ее осваивать. Но как нужно рассматривать и оценивать действительность, например воспитание в совокупности его усилий и проблем, семейных и общественных условий? Как, например, можно прийти к всесторонней «объективной» ясности в том, действительно ли совместное обучение умственно отсталых детей и обычных является лучшим? От каких условий в целом зависит лучшее развитие? Что вообще является «лучшим». Кто может и должен об этом судить?» (2003 год)

Проблема развития и воспитания детей с нарушением интеллекта в условиях интегрированного обучения многоаспектна.  Интеграция в образовательном процессе понимается как процесс сближения, соединения образовательных и воспитательных задач в единое целое. Организация интегрированного процесса обучения направлена на поиск эффективных путей педагогического воздействия, на формирование новых технологий, методов воспитания. Следует признать, что именно на уровне интегрированного обучения происходит сближение, как содержательной, так и функциональной сторон процесса обучения в любом типе учреждения. Оценивая результаты деятельности данной модели в настоящее время, на мой взгляд, полную интеграцию следует рассматривать только в плане перспективы. Проблема организации единой психолого-педагогической помощи детям с нарушениями интеллектуального развития, создание условий для их развития давно волнует профессионалов-практиков, родителей, общество. Таким образом, реализация интеграционного подхода к изучению, обучению и воспитанию детей с отклонениями в развитии осуществляется на стыке психологии, медицины и педагогики, социальных служб.

Задача специалистов – содействовать родителям в освоении науки воспитания и обучения. Родители должны осознать, что они являются важными участниками всей системы коррекционно-педагогической помощи, прокладывающей путь к социализации детей, имеющих нарушения интеллектуального развития. Эффективность коррекционной работы в целом зависит от согласованных и взаимосвязанных действий родителей и всех участников коррекционно-интегративнопедагогического процесса, каждый из которых вносит свою важную лепту в развитие ребенка.

Модель взаимосвязи реабилитационной педагогики со специальной педагогикой (дефектологией) и коррекционной педагогикой

Адаптивно – интегрированная модель ГОУ комбинированного вида

Принцип коррекции в обучении

Для умственно отсталых детей, как известно, характерен общий основной недостаток — нарушение сложных форм познавательной деятельности(причем имеет место неравномерное нарушение). Эмоционально-волевая сфера в ряде случаев нарушена , но есть и такие дети, у которых она относительно охранна.

Умственно отсталый ребенок, как и всякий ребенок, растет и развивается, но развитие его замедляется с самого начала и идет на дефектной основе, что порождает трудности вхождения в социальную среду, рассчитанную на нормально развивающихся детей.

Обучение во вспомогательной школе имеет решающее значение для развития умственно отсталых детей и их реабилитации в обществе. Установлено, что наибольший эффект в их развитии достигается в тех случаях, когда в обучении осуществляется принцип коррекции, т.е. исправление присущих этим детям недостатков.

Только то обучение хорошо, которое стимулирует развитие, «ведет его за собой», а не служит просто обогащению ребенка новыми сведениями, легко входящими в его сознание. (Л.С. Выготский, 1985)

Таким образом, принцип коррекции заключается в исправлении недостатков психофизического развития умственно отсталых детей в процессе обучения путем использования специальных методических приемов. В результате применения коррекционных приемов обучения одни недостатки у учащихся преодолеваются, другие ослабевают, благодаря чему школьники быстрее продвигаются в своем развитии. Чем больше умственно отсталый ребенок продвигается в развитии, тем успешнее он будет овладевать учебным материалом, т.е. развитие учащихся и обучение их на основе принципа коррекции - это два взаимосвязанных процесса.

Исправление недостатков развития у учащихся вспомогательных школ происходит медленно и неравномерно - поэтому учителю обычно бывает трудно заметить сдвиги в развитии мыслительных процессов у учащихся, в формировании волевых и других качествах личности. Он хорошо знает, как каждый ученик усвоил тот или иной учебный материал, но этого недостаточно для характеристики уровня его продвижения в развитии.

Одним из показателей успешности коррекционной работы может служить уровень самостоятельности учащихся при выполнении новых учебных и трудовых заданий.

Из психологических исследований известно, что самостоятельность школьников зависит от уровня сформированности у них обобщенных учебных и трудовых умений. Поэтому осуществление принципа коррекции в обучении заключается в формировании у учащихся этих умений, т.е. умений самостоятельно ориентироваться в требованиях к выполнению заданий, анализировать условия и планировать свою деятельность, привлекая для этого имеющиеся знания и опыт, делать выводы о качестве выполненной работы. Учебные и трудовые умения формируются на основе конкретных умений по каждому учебному предмету и путем систематической целенаправленной работы с применением специфических для каждого предмета методических приемов.

Коррекции подлежат не только недостатки психофизического развития, общие для всех умственно отсталых школьников, но и недостатки, характерные для тех или иных учеников (индивидуальная коррекция). Индивидуальная коррекция обусловлена тем, что основной дефект у умственно отсталых детей проявляется неодинаково и, кроме основного, есть сопутствующие дефекты    разной    степени.    В    обучении    это    наблюдается    в значительных различиях в уровне овладения знаниями, умениями и навыками разными учениками и в неравномерном продвижении их в умственном и физическом развитии.

Для осуществления индивидуальной коррекции необходимо выявление затруднений, испытываемых учениками в обучении различным предметам и установление причин этих затруднений. На основе этого разрабатываются меры индивидуальной коррекции.

Общая и индивидуальная коррекция осуществляется практически на одном и том же учебном материале и почти в одно и то же время. Общая коррекционная работа проводится обычно фронтально, индивидуальная коррекция - с отдельными учениками или с небольшой группой. В классе может быть несколько учеников, требующих разных мер индивидуальной коррекции. При фронтальной работе целесообразно проводить индивидуальную коррекцию попеременно, фиксируя внимание или дополнительно работая то с одним, то с другим учеником.

Коррекция нарушений эмоционально-волевой сферы заключается в формировании у учащихся волевых качеств личности, в воспитании эмоций, в том числе эмоционально-волевых компонентов поведения, что отражается и в учебе, и в труде, и в отношении к своим товарищам, учителям.

Принцип наглядности

Принцип наглядности в обучении означает привлечение различных наглядных средств в процесс усвоения учащимися знаний и формирования у них различных умений и навыков.

Сущность принципа наглядности состоит в обогащении учащихся чувственным познавательным опытом, необходимым для полноценного овладения абстрактными понятиями.

Известно, что ощущения человека, получаемые от внешнего мира, являются первой ступенью его познания. На следующей ступени преобретаются знания в виде понятий, определений, правил и законов. Чтобы знания у учащихся были осознанными и отражали объективно существующую действительность, процесс обучения должен обеспечить опору их на ощущения. Наглядность как раз и выполняет эту функцию.

Существует общее правило применения принципа наглядности в общеобразовательных школах: обучение должно быть наглядным в той мере, которая необходима для сознательного усвоения учащимися знаний и выработки умений и навыков, опирающихся на живые образы предметов, явлений и действий.

В основу реализации принципа наглядности во вспомогательной школе положены эти общие правила, однако в чатностях их применение отличается некоторым своеобразием. Прежде всего, во вспомогательной школе для формирования отвлеченных понятий, обобщений, общетрудховых умений и навыков, предметная наглядность используется более длительное время. Это связано с тем, что у умственно отсталых детей резко нарушены процессы отвлечения и обобщения, им трудно оторваться от наблюдения конкретных предметов и сделать отвлеченный вывод или заключение, что необходимо для формирования того или иного понятия. Предметная наглядность применяется также для изучения свойств предметов как таковых, а так же с целью изготовления их. Использование этой формы наглядности необходимо организовывать с учетом особенностей восприятия умственно отсталых школьников. Известно, что их восприятие первоначально имеет недифференцированный характер, они затрудняются в выделении главных,   существенных   признаков   объекта.   Образы   предметов, возникающие в сознании, нечеткие, неполные и зачастую искаженные, в речи часто отсутствуют соответствующие языковые средства, необходимые для верного отражения свойств наблюдаемых объектов.

Учитывая все эти особенности учащихся, наглядные пособия нужно делать дифференцированными, содержащими самые основные признаки объекта и по возможности без дополнительных несущественных деталей, часто уводящих внимание учащихся в сторону от основной цели, которой добиавается учитель при использовании этих пособий.

Учет особенностей умственно отсталых школьников при реализаци принципа наглядности заключается также в том, что наряду с созданием у учащихся четких и полных представлений об окружающем мире, необходимо научить их правильно пользоваться соответствующими словами и терминами, обозначающими свойства предметов, признаки явлений, отношения и связи, существующие в реальном мире. Слово учителя в этом процессе является организующим и регулирующим фактором. Еще более возрастает роль слова в тех случаях, когда наглядность используется для формирования у учащихся общих представлений и понятий.

Таким образом, реализация принципа наглядности во вспомогательной школе осуществляется по этапам.

•    Обогащение       чувствнного       познавательного       опыта, предполагающего       обучение       умениями       наблюдать, сравнивать и выделять существенные признаки предметов и явлений и отражать их в речи;

•    Обеспечение  перехода  созданных  предметных  образов  в абстрактные понятия.

Сознательность и активность учащихся в обучении

Сознательность в обучении означает понимание учащимися изучаемого учебного материала: сущности усваеваемых понятий, смысла трудовых действий, приемов и операций. Сознательное усвоение знаний и навыков обеспечивает успешное применение их в практической деятельности, предотвращает формализм, способствует превращения знаний в устойчивые убеждения.

Во вспомогательной школе этот принцип относится к числу важнейших, так как в процессе сознательного усвоения учебного материала происходит более интенсивное психическое развитие умственно отсталых школьников. Однако, при реализации этого принципа учитель встречается с большими трудностями. Нарушения аналитико-синтетической деятельности, характерные для умственно отсталых школьников, препятствуют усвоению учебного материала на основе его полного понимания. Поэтому во вспомогательной школе вопрос о том, как достичь полного понимания учебного материала учащимися был и остается наиболее значимым. Решение этого вопроса возможно в том случае, если каждый учитель будет применять коррекционные методические приемы, направленные на развитие мыслительных операций, а также умений выражать свои мысли словами. Ведь судить о том, насколько ученику понятен тот или иной учебный материал можно прежде всего по его высказываниям, а уже потом - по характеру применения знаний при выполнении упражнений.

Существует ряд методических приемов, помогающих учащимся более осознанно усваивать учебный материал: расчленение сложного учебного материала на части, логически завершенные и связанные между собой, выделение главных существенных сторон предмета или явления и отличие их от второстепенных, несущественных, отражение в речи выполняемых практических действий, до начала, во время и после работы, связь новых действий с ранее усвоенными , варьирование материала при повторении и др.

С давних пор известно, что механическое заучивание того или иного учебного материала, не способствует осознанному его усвоению. Это означает, что приобретенные таким способом знания ученик не может использовать в практической деятельности, что они представляют собой пассивный фонд. Вот почему принципу сознательности в обучении во вспомогательной школе придается такое большое значение.

Сознательное усвоение учебного материала предполагает активность учащихся в обучении. Познавательная активность умственно отсталых школьников в большинстве случаев сама по себе не возникает. поэтому необходимо ее активизировать. Под активизацией учения понимается соответствующая организация действий школьников, направленная на осознание ими учебного материала.

В массовой школе ведущим средством активизации учения школьников является проблемный подход в обучении. Сущность его заключается в том, что учитель ставит перед учениками учебную проблему, учащиеся совместно с учителем или самостоятельно определяют пути поиска решения проблемы , самостоятельно или с помощью учителя находят решение, делают выводы, обобщения, сравнения.

Если рассматривать проблемный подход в обучении как создание условий      для      самостоятельной      мыслительной      деятельности школьников при изучении нового учебного материала или его обобщении, то при использовании условий, соответствующих условиям умственно отсталых школьников, его можно применить и во вспомогательной школе как средство организации учебной деятельности. Если учитель будет постепенно подводить школьников к новому учебному материалу, вовлекая их при этом в рассуждения и поощряя их собственные высказывания с анализом наблюдении или своего опыта, то такое обучение будет способствовать активизации умственно отсталых школьников и в случаях неверных высказываний, боле того, следует доброжелательно и внимательно относиться к ним и терпеливо объяснять, в чем их ошибка.

Психология и трудовое воспитание

Как и в любом другом деле, в процессе воспитания есть еще неиспользованные резервы. Над их вскрытием работают педагогические коллективы, социологи. Особая роль в этом отношении принадлежит психологической науке.

В психологических знаниях в обобщенном виде отражены уже познанные психологические закономерности обучения и воспитания, формирования личности ребенка на различных возрастных этапах в условиях различных видов деятельности (игра, учение, труд), существенные связи в сфере педагогических и психологических явлений. Психологическая наука накопила немало ценных фактов, использование которых может обогатить содержание и организацию трудового и производственного труда школьника, более полно использовать резерв его личности, обеспечить в трудовом воспитании систему и тем самым повысить его воспитательную ценность. О возможностях психологии в области трудового обучения и воспитания многое говорит сам перечень изучаемых ею проблем. Назовем некоторые из них.

Прежде всего здесь следует выделить проблему главного психологического "ядра" в трудовой подготовке школьников. Такое "ядро", как показали исследования Т. В. Кудрявцева, Э. А. Ферапоновой и других психологов, составляют формирование общетрудовых умений интеллектуального характера, умение выполнить задачу не только индивидуально, но и в условиях совместного труда, развитие положительной мотивации труда школьников, их творческих способностей и других качеств личности, важных для профессионального самоопределении школьников. Поскольку творчество является наиболее значительным проявлением человека, психологи ищут оптимальные пути и способы приобщения школьников к творческому труду.

Особенно важным в трудовом обучении школьников являются мотивы, побуждающие детей трудиться. Именно с мотивами связано формирование отношения к труду, как главной ценности.

Много внимания психологи уделяют изучению психологического содержания трудовой деятельности профессионалов и составлению на этой основе профессиограмм.

Во многих случаях психологические знания используются с эвристическими целями для объяснения механизмов эффективности тех или иных способов обучения и воспитания для предсказания результатов их применения. В качестве такого механизма могут выступать мотив, потребность, интерес, самооценка.

Многие психологические знания используются в целях объединения психологически сходных трудовых целей и способов действия, а также способов обучения и воспитания.

Педагогу необходимо усвоить общие закономерности развития личности. Личность формируется под влиянием воспитания, социализации и самовоспитания. Личность - результат взаимодействия внешних влияний с внутренними условиями индивидуума, к которым относятся его направленность, способности, характер и другие личностные свойства.

Познакомимся с тем, как психологи исследуют психологическое содержание трудового воспитания, в частности, формирование всесторонне развитой личности средствами труда. По каким показателям судит психолог об изменениях, происходящих в облике личности под влиянием труда? Прежде всего по действиям и поступкам человека, по изменению производительности его труда, по отношению к труду, к своему коллективу, по сдвигам в его потребностях, интересах, самооценке и притязаниях

Психика работающего человека, особенно его отношение к труду, очень заметно проявляются в продуктах его деятельности. Как школьник реагирует на неудачи и успехи в труде, на оценку качества его работы, когда его личные интересы сталкиваются с общественными.

Наиболее распространенными методами  исследования психологических проблем трудового воспитания являются наблюдения, эксперимент, опрос, тесты. С помощью наблюдений изучаются важные в любом виде труда черты характера: внимательность, самостоятельность, аккуратность и ряд других. Используется оно также для исследования взаимоотношений в детском коллективе.

Богатым источником психологических знаний является эксперимент. Однако его использование связано большими трудностями, во-первых, изменения в личности происходят постепенно, а исследователь не всегда располагает временем. Во-вторых, изменения в личности являются функцией не одного, а многих факторов, действующих в условиях трудового воспитания.

В результате проведенного эксперимента было установлено, что общественная мотивация трудовой деятельности усиливает интерес детей к труду. Другой разновидностью эксперимента является разработанная методика самооценивания через сравнение себя с другими. Результаты этого сравнения человеку не безразличны: он ими доволен или не доволен, успокаивается или начинает беспокоиться.

Эту методику применяли для изучения отношения испытуемого к своим достижениям в трудовой деятельности, а также для выявления сдвигов в этом отношении при переходе к другим видам деятельности, например, от учебной к трудовой. Для этого испытуемым предлагается сравнивать свои успехи с успехами других учащихся.

Таким образом, каждый оценивал не только других, но и самого себя, так как одних учащихся он располагал впереди себя. Но это самооценивание проводится не прямо, а косвенно. На основе ответов испытуемых затем определяются ранговые места испытуемого по самооценке.

Для выявления основных тенденций в исследуемом поведении (например, типичных мотивов трудовой деятельности или выбора профессии, престижности различных профессий среди детей одного и того же возраста и др.) широко используется анкетирование, успех которого зависит от компетентности составителя анкеты в изучаемой проблематике. Например, при изучении основных мотивов трудовой деятельности старшеклассников с помощью закрытой анкеты составляют перечень наиболее распространенных побуждений к труду. Для этого изучается литература по психологии детского труда. В анкете предусматривается возможность самостоятельного ответа по заданному вопросу.

В ряде случаев в анкету включается шкала полярных баллов, которая требует оценки привлекательности для опрашиваемого того или иного условия труда или профессии.

Предлагаемая шкала: "очень нравится" - "6", "нравится" - "5", "больше нравится, чем не нравится" - "4"; "больше не нравится, чем нравится" - "3"; "не нравится" - "2"; "очень нравится" - "1".

При анкетировании очень важно обеспечить искренность ответов опрашиваемых. Это достигается продуманным инструктажем, в котором называется цель исследования и его научная важность, а также гарантируется конфиденциальность.

Но недостатком анкет является то, что полученные с их помощью данные допускают дифференцированного анализа, что не позволяет соотнести ответы с реальным поведением испытуемых, проверить достоверность их ответов.

Для психологического изучения личности школьника широко применяется метод обобщения независимых характеристик, предложенный психологом К. К. Платоновым. Он предусматривает сбор и обобщение сведений о личности, получаемых различными лицами при наблюдении за ней в различных видах деятельности. В различных условиях общие свойства и качества личности (моральные качества, черты характера, темперамент) проявляются по-разному, поэтому сведения собираются от различных лиц. Оценки этих людей будут различны. Это является достоинством данного метода, позволяющим более полно охарактеризовать личность, определить ей зону ближайшего развития, спроектировать ей дальнейшие пути развития.

Для изучения направленности личности, ее мотивов, интересов, склонностей иногда применяют проективный метод (тест на завершение незаконченных предложений, изображений и др.).

В основе этих методик лежит несознательная склонность человека к проекции, то есть к приписыванию другим людям черт, стремлений, интересов волнующих его самого. Так испытуемому предлагается картинка с изображенными на ней предметами, действующими лицами. Ситуация не определена. Испытуемому предлагается рассказать, что по его мнению, было до этого, происходит сейчас, что будет в дальнейшем. По его высказываниям можно судить о мотивах.

Преимущество этих методик заключается в том, что во время их применения снижается смущение, настороженность испытуемого благодаря чему он максимально вовлекается в эксперимент. Недостаток - трудность в истолковании результатов.  

Труд и всестороннее развитие личности

Значение труда в развитии личности общепризнанно. В чем конкретно состоит развивающая роль труда, какие ее особенности выступают как главные условия развития психики человека?

Возможности для этого развития содержаться уже в самих орудиях, предметах и результатах труда. В орудиях труда, кроме назначения, воплощены познанные человеком явления, законы, свойства и условия существования предметов. Условия труда тоже должны быть познаны человеком. Предмет, орудие и условия труда являются богатейшим источником знаний о существенной части окружающей действительности. Эти знания являются основным звеном в мировоззрении человека.

Для успешного осуществления трудовой деятельности требуется участие всей личности индивидуума: его психических процессов, состояний и свойств. С помощью психических процессов, например, человек ориентируется в условиях труда, формирует цель, контролирует ход деятельности. Высокие требования к человеку предъявляют социальные условия труда. В различных детских трудовых объединениях труд носит коллективный характер и его осуществление связано с включением школьника в широкую и сложную систему производственных, нравственных и других отношений.

Включение учащегося в коллективный труд способствует усвоению им названных отношений, превращению их из внешних во внутренние. Это происходит под влиянием господствующих норм поведения, общественного мнения, организации взаимопомощи и взаимной требовательности и действия таких социально-психологических феноменов, как внутригрупповая внушаемость, соревновательность.

Важной производной этих социально-психологических факторов является формирование ответственности за результаты труда коллектива.

Большое требование к человеку предъявляют результаты труда. Таким образом, требования предмета, орудий, условий и результатов труда являются важнейшим условием развития психики человека в процессе трудовой деятельности.

Вторым условием развития психики человека пол влиянием труда является целесообразная деятельность самого субъекта. Преобразуя предмет труда, создавая общественно ценные продукты, он преобразует себя. Для более полного использования развивающих возможностей труда они должны быть дополнены деятельностью старших - обучением и воспитанием.

Деятельность воспитателя является третьим условием развития психики в процессе труда.

Во все видах труда формируется важное качество личности, как практичность. Человек с этим качеством свободно ориентируется на производстве и в быту. Участвуя в коллективном труде индивид познает не только других, но и себя: кто он есть, какую ценность представляет для других, что он может. Дети, как показали психологические исследования, плохо знают себя, свои возможности, свое положение в коллективно. Н в результате трудовой деятельности происходят существенные изменения. Прежде всего изменяется его отношение к себе, а затем и отношение коллектива и педагогов.

В психологии накоплено много фактов, показывающих, что трудовая деятельность побуждается тем, на сколько высоки результаты ее результаты. С этим связано формирование таких мотивов как личностная значимость труда, сознание его общественной значимости, притязания на более высокий уровень достижений в труде.

Труд играет большое значение в развитии способностей учащегося. Способности развиваются, главным образом, в условиях ведущей деятельности: в дошкольном возраста - в игре, в младшем и среднем школьных возраста - в учении, в юношеском - в профессионально-трудовой подготовке.

Формирование способностей осуществляется в той или иной деятельности. В процессе труда, например, распределение внимания становится более широким, а его переключение более быстрым.

Велика роль труда в развитии мышления. По мере овладевания трудовыми навыками развиваются его новые формы: техническое, практическое, логические.

В процессе труда и общения с другими членами трудового коллектива происходит развитие чувств.

Включаясь в трудовой процесс ребенок коренным образом меняет свое представление о себе и о окружающем мире. Радикальным образом изменяется самооценка. В процессе общения и овладения новыми знаниями формируется мировоззрение школьника. Работа в коллективе развивает социолизацию личности ребенка Развитие способностей, чувств и мышления делает личность ребенка более гармоничной. Следовательно, труд является важнейшим фактором, влияющим на развитие личности ребенка.

Психологические особенности трудовой деятельности школьников

Решение многих вопросов трудового воспитания подрастающего поколения существенно зависит от правильного понимания функций, целей и психологического содержания детского труда.

Труд школьника имеет свою специфику. Прежде всего труд учащихся отличается от труда взрослых тем ради чего он организован. Детский труд организовывается прежде всего с воспитательными целями.

Труд в обществе, как правило, носит коллективный характер, поэтому от каждого участника требуется умение взаимодействовать. Следовательно, школьники должны включаться в общественное производство. Подготовить ребенка к труду- это значит сформировать у него психологическую готовность трудиться. Психологическая готовность к труду означает уровень развития личности, который является достаточным для успешного освоения любым видом производительного труда.

Формирование у школьника психологической готовности к труду происходит в таких видах деятельности как: игра, учение, бытовой и производительный труд, техническое творчество.

Как показывают наблюдения выпускники учебных заведений практически и психологически не готовы к участию в производственному труду. С целью лучшей адаптации школьников на производстве необходимо восстанавливать и развивать систему У.П.К., причем, непосредственно на производстве. Главное, чтобы что бы труд учащихся был непосредственно связан с производством. Школьники должны выполнять посильные заказы производства.

Благодаря такому подходу у учащихся труд приобретет более высокое значение, создаются условия для формирования общественно ценных мотивов деятельности.

Так как этот вид деятельности не тождественен ни учебной деятельности, ни трудовой деятельности взрослых то мы условно выделяем ее как учебно-трудовую. Ребенок, после окончания школы, уже может иметь специальность, что дает ему предпосылки для быстрой адаптации на производстве.

Вовлечение школьников в трудовое самовоспитание

Активное участие самого школьника в учении, труде, а также в преобразовании своей личности- важнейшая цель обучения и воспитания.

В статье " Психологическая наука и дело воспитания" С. Л. Рубинштейн писал: " Педагогический процесс, как деятельность учителя формирует развивающуюся личность ребенка в меру того, как педагог руководит деятельностью ребенка, а не подменяет ее". Формирование личности происходит, главным образом, в процессе собственной деятельности, его собственных поступков.

Учет роли самого ребенка в формировании его личности необходимо еще потому, что у него есть свои потребности, стремления, интересы. Несовпадение планов взрослых и детей объясняет трудности в воспитании. Поэтому, основная задача педагога состоит в том, чтобы роль самовоспитания в формировании была как можно большей. Оптимальным периодом для самовоспитания является старший школьный возраст, когда у детей своего рода "расположенность к самовоспитанию". В этом возрасте перед ребенком встает ряд жизненно важных вопросов: "Кем быть?", "Куда пойти ?" и другие, происходит переоценка ценностей. Ребенок готов изменять себя, готов к самовоспитанию. Одним из видов самовоспитания является профессиональное самовоспитание. Это стремление юношей и девушек к усовершенствованию своей пригодности к той или иной профессии.

Как показали исследования психологов, представление у школьников о будущей профессии очень смутное: слабы представления о трудностях, социальной значимости. Важной предпосылкой самовоспитания является адекватное оценка своего соответствия требованиям профессии. В этом учащиеся испытывают трудности потому, что у некоторых не сформирована самооценка способностей и своей профессиональной пригодности.

Чтобы ученики правильно оценивали свои способности необходимо проводить психологические факультативы, на которых рассказывать учащимся как выбирается профессия, какую роль в этом играют интересы, склонности и способности человека, о критериях оценки своих возможностей, о роли и способах самовоспитания.

Наглядность как средство эффективного усвоения учебного материала на уроках труда в школе VIII вида

Перед педагогической наукой и практикой стоит задача коренного улучшения учебного процесса с целью всемерного содействия трудовой подготовке и воспитанию подрастающего поколения. В этой связи с особой остротой встают вопросы обучения и социально-трудовой адаптации учащихся с нарушением интеллекта.

В настоящее время одно из центральных мест в общей системе учебно-воспитательного воздействия в специальных (коррекционных) учреждениях VIII вида занимают уроки труда. Их основная цель – подготовить учеников к самостоятельному выполнению несложных квалифицированных работ в условиях современного промышленного производства.

Широкое использование наглядных средств на занятиях в школе VIII вида создает благоприятные условия для обогащения круга представлений учащихся, организации доступности представляемой информации, развития познавательного интереса, мышления, речи, внимания, памяти, самостоятельности и наблюдательности детей.

При организации обучения умственно отсталых школьников учитель должен целенаправленно и систематически использовать разнообразные пособия в зависимости от этапа усвоения учащимся программного материала. Применение наглядности в специальных (коррекционных) учреждениях VIII вида способствует:

- Чувственному ознакомлению и осмысливанию школьниками учебного материала, обеспечивая глубокое понимание содержания путем активного участия мышления;

- Запоминанию и дальнейшему безошибочному применению полученных знаний на практике;

- Формированию у учащихся навыков организации и планирования деятельности;

- Коррекция и развитие ощущений, восприятия, памяти, мышления, речи, моторики;

- Воспитанию любознательности, наблюдательности, аккуратности, умений работать в коллективе и эстетическому развитию.

Опытным путем в моей работе показано, что усвоение учебного материала в процессе трудового обучения будет эффективнее при целенаправленном подборе и использовании наглядности.

На уроках швейного дела в 7 классе специальной (коррекционной) школы VIII вида ученикам предлагалось выполнить серию проверочных работ с целью определения:

- Уровня сформированности трудовых навыков;

- Уровня речевой и познавательной деятельности при восприятии наглядных пособий;

- Знаний и умений подбора цветовых соотношений материала в процессе изготовления изделий.

Мною была определена специфика применения наглядности на уроках труда: 1. Наглядные материалы должны соответствовать целям и содержанию трудового обучения в специальных (коррекционных) школах VIII вида.

2. Пособия должны быть доступными и составленными с учетом возрастных особенностей воспитанников с нарушениями интеллекта.

3. Наглядные средства для всех классов должны изготовляться четким по структуре с краткими, легко запоминающимися надписями, изображенными крупным шрифтом.

4. Пособия по труду должны быть художественно выполненными, соразмерными, красочными с правильно подобранной цветовой гаммой: обеспечивать абсолютную безопасность здоровью учителя и учеников при использовании, т.е. должны соблюдаться эстетические и санитарно-гигиенические требования.

5. Содержание пособий должно составлять один или минимальное количество (2-3) объектов и не содержать разнородной информации;

6. При работе с наглядностью необходимо организовывать детальный анализ каждой части пособия с многократным закрашиванием, повторением содержания.

7. Обязательна предварительная подготовка к восприятию учениками новых наглядных материалов.

8. Необходимо постепенное усложнение предъявляемых средств обучения.

9. Использование наглядности с учетом индивидуальных особенностей школьников.

10. Для успешного усвоения информации, содержащейся в пособиях, необходимо проводить целенаправленную работу по коррекции зрительного, слухового, тактильного восприятий, памяти, мышления, моторики, нарушений в пространственной и временной ориентации, а так же активизации речи умственно-отсталых учеников (путем пополнения их словарного запаса, закрепления лекско-грамматических структур и орфографических правил, побуждение к монологу и диалогу), воспитание любознательности, наблюдательности, аккуратности, умений работать в коллективе.

Изучение уровня сформированности трудовых умений и навыков на уроках швейного дела осуществлялось мной по следующим параметрам, соответствующим программным требованиям обучения швейному делу в 7 классе: работа на швейной машине с ручным и ножным приводом; выполнение шва вподгибку с открытым и закрытым срезом; пришивание пуговиц; обметывание среза ткани; построение чертежа и раскрой изделия; распознование льняной и хлопчатобумажной ткани; утюжка изделия.

Определение уровня сформированности умений учеников пользоваться наглядными средствами с целью получения знаний происходило в ходе выполнения серии заданий, включающих: описание учащимися впервые увиденного наглядного материала; ответы на вопросы учителя по содержанию наглядных средств обучения; схематичное изображение и запись содержания наглядного материала; анализ ранее изученного пособия, его содержание.

Изучение уровня речевой активности учащихся осуществлялось в процессе беседы по материалу урока с применением наглядных пособий, выполнения заданий с комментированием действий.

Определение уровня сформированности умений и навыков планирования происходило в ходе выполнения учениками операций после словестной инструкции педагога, учитывая характер деятельности школьниц с наглядными материалами (схемами, таблицами, технологическими картами) по установлению этапов осуществления действий.

Проведение исследования по изучению знаний школьников об основных цветах включало занятие по словесному обозначению цвета и соотнесению его с соответствующим предметом и обусловливалось тем, что на уроках швейного дела в работе с наглядными пособиями очень важно уметь безошибочно подбирать цветовые решения элементов изготавливаемых изделий, согласно требованиям образца.

Особую роль я отводила изучению творческих возможностей учеников на основе анализа деятельности в подготовке дополнительной информации к уроку (рисование наглядных пособий, нахождение и запись материала из книг). На начальном этапе моего исследования было выявлено, что основная масса детей владеют трудовыми навыками швейного дела, но затрудняются самостоятельно планировать деятельность и недостаточно умело пользуются представленными технологическими картами, схемами, чертежами, готовыми образцами.

Уроки трудового обучения разрабатывались в соответствии с программой обучения швейному делу в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VIII вида составленной Воронковой В.В.

На трудовых занятиях мною было организовано специальное обучение с использованием наглядности с учетом ее классификации применения как источника познания и как средство познания. Подбирались наглядные средства, способствующие формированию первичных представлений об изделии (образец, чертеж), для повторения и обобщения материала урока (чертежи, схемы, таблицы, технологические карты), для самостоятельной работы и контроля выполнения действий (непосредственно детали будущего изделия, образцы готовых элементов и их соединений каждого этапа операций). Организация первичного зрительного и тактильного восприятия наглядности учащимися осуществлялась через рассказ мною по изучаемому материалу. Учитывая особенности учащихся, некоторым школьницам помимо общих пособий я предоставляла индивидуальные, в которых изучаемый материал был более детально описан. Так, например на третьем этапе (выработки практических умений) помимо натуральных пособий некоторым учащимся демонстрировались и индивидуальные иллюстрированные, в которых отражалась последовательность операций, в то время как другим девочкам, закрепившим знания последовательности выполнения работы в процессе обобщения и повторения содержания деятельности – только натуральную наглядность. Контролируя действия каждой ученицы я при необходимости оказывала помощь в выполнении задания.

Организация трудовой деятельности школьников с использованием пособий проводилась в следующей последовательности:

1. Сообщение учебного материала с одновременным предъявлением наглядных средств (использование как общей, так и индивидуальной наглядности).

2. Наглядное закрепление знаний об изделии: учащимся предлагалось вспомнить и рассказать (записать) материал с использованием карточек с новыми словами, рисунками.

3. Выполнение трудовых операций с использованием наглядности (схемы поэтапности операции, технологические карты, таблицы правил безопасной работы).

4. Закрепление знаний школьников в ходе анализа выполненной работы.

Активизация словаря школьников происходила в процессе анализа наглядности. Так, например формированию связных устных высказываний способствовала работа со схемами и чертежами.

Диалогическую речь развивали путем беседы по представляемым мною образцам и выполненным изделиям учащихся. Изучение таблиц способствовало обогащению словаря учеников.

Обучение работе с наглядными средствами осуществлялось на примере натуральных и иллюстративных пособий. Но, на мой взгляд наиболее эффективно со старшими школьницами организовать аналитико-синтетическую деятельность со схемами, чертежами и таблицами, так как это способствует формированию словесно-логического мышления и самостоятельности учеников.

Особую роль в своей работе я отводила развитию творческой деятельности школьников при восприятии пособий (побуждение к подготовке дополнительной наглядности и информации из книг, газет, журналов, рисованию, написанию сочинений, небольших рассказов по изученному материалу), а также закреплению знаний и умений подборов цветовых соотношений элементов в процессе изготовления изделий.

Ознакомление учащихся с терминами происходило поэтапно: представление готового плаката с новым словом и написание на доске, толкование значения, связанное с практическим показом, выполнение учениками соответствующих действий, их закрепление и отчет о проделанной работе. Термины записывались не изолированно, а в словосочетании. В данном случае мы записываем на доске: подкройная обтачка. На раздаточных карточках имеется образец данного изделия. Кроме этого, демонстрируется схема последовательности изготовления подкройной обтачки, с помощью которой удобно вести фронтальную работу с учащимися. Проводился разбор по этапам изготовления подкройной обтачки. Я рассказывала о ее применении, видам и техники изготовления. Затем учащиеся, пользуясь той же графической схемой повторили этапы производства обтачки, при этом неоднократно произносили словосочетание подкройная обтачка. Практическое выполнение обтачки учениками происходило с моей помощью и сопровождалось проговариванием правил техники изготовления. Затем учащиеся сравнивали свое изделие с образцом и давали отчет о выполненной работе. На каждом уроке производилось обязательное закрепление новых слов. На мой взгляд, очень целесообразно для этого было использовать проведение дидактических игр, которые способствовали установлению смысловых связей между предметами и словами, а также подобная работа позволяла привлечь внимание учащихся. Например, по теме «Швейная машина с ручным приводом» я предлагала опрос школьников в виде игры. Одной ученице давалось задание: среди перечисленных на карточке слов выделить и прочитать слова, относящиеся к устройству швейной машины с ножным приводом. Другой школьнице: еще раз прочитать эти слова и показать их на образце, а третьей: рассказать о работе данного механизма. Только путем опроса я могла определить качество усвоения учащимися материала и направить свои усилия на устранение выявленных пробелов в знаниях и умениях учеников. Опрос школьников проводился как фронтально, так и индивидуально на каждом уроке. Хотя устная проверка является гибким и эффективным методом, использовались и другие виды контроля – письменный, практический, графический. Карточки опроса составлялись мной с учетом индивидуальных особенностей учащихся, с учетом возможностей каждого. Например, учащимся основного состава группы давалось задание описать последовательность изготовления изделия (ночная сорочка). Слабым учащимся давалась карточка с перечислением операций по пошиву ночной сорочки:

1. Обработка боковых швов

2. Обработка нижнего среза сорочки

3. Обработка горловины подкройной обтачки

4. Обработка нижнего среза рукава

5. Заготовка подкройной обтачки

Они должны распределить операции в их правильной последовательности: 5, 3, 1, 2, 4. Проведение письменного опроса дало объективное представление о знаниях учащихся, поскольку каждый работал самостоятельно.

Большую пользу принесло использование комбинированных контрольных заданий, в которых сочетались два требования: выполнить практическое задание и описать ход его выполнения. Пи этом одни из учащихся сначала выполняли образец, затем описывали последовательность своих действий. Другие, наоборот, сначала описывали порядок выполнения операций, а затем приступили к практическому изготовлению изделия. Так проверялись умения и знания по выполнению всех видов швов, операций по заготовке воротника, обработке среза косой бейкой или обтачкой и т.д. При проведении письменного опроса могут использоваться операционные карты без описания выполнения операций, раздаточный материал.

Большое место в работе по развитию речи занимает беседа с учащимися. Этот метод при котором я с помощью вопросов выясняла, насколько полно ученики овладели учебным материалом, и, опираясь на имеющиеся у них представления, навыки, опыт, готовила их усвоению новых знаний. Беседа с учащимися по содержанию пособий осуществлялась на каждом уроке: в процессе усвоения новой темы и на этапе закрепления; четко планировалась с учетом программы и индивидуальных особенностей школьников.

Формирование умений и навыков планирования у умственно отсталых школьников осуществлялось в определенной последовательности с применением иллюстративных наглядных средств:

1. Я объясняла выполнение каждой операции отдельно, чередуя показ трудовых операций со словесной инструкцией и наглядным материалом (наиболее целесообразно использовать схемы, технологические карты). На этом этапе школьники учились выслушивать короткую инструкцию и действовать в соответствии с ней, осуществляя показанный прием.

2. Ученики обучались планированию ближайшей операции. Сначала я предоставляла наглядные пособия для изучения (например, схемы последовательности снятия мерок), показывала технологию и объясняла требования к осуществлению задания, затем спрашивала сильных школьников, с чего лучше начать работу. После выполнения учениками с моей помощью указанной операции им предлагалось назвать следующую («Что будем делать дальше?»), обучая их, таким образом, не только правильно формировать отдельные пункты плана, но и действовать в соответствии с ним.

3. Воспитанники учились составлять план в процессе коллективной беседы (вопросы задаваемые всему классу, соответствовали каждому пункту будущего плана). Сильный ученик повторял и обобщал сказанное, чтобы у остальных сложилось полное представление о ходе деятельности, а затем на доске вывешивались заранее подготовленные на плакатах записи этапов работы и два-три ученика читали вслух представленный материал. Затем наглядность полностью или частично убиралась, а воспитанники должны были повторить пункты плана.

4. При освоении плана с частичной помощью учителя учащимся предлагалось подумать и объяснить в какой очередности следует выполнять изделие. Вызванный ученик рассказывал план: наиболее трудные этапы я помогала формулировать, задавая наводящие вопросы. Необходимо было записать план в тетрадь, название каждого пункта должно было соответствовать краткому содержанию выполняемой операции. На каждом уроке после прохождения основного теоретического блока в течении 3-5 минут проводится повторение и закрепление 3-4 цветов, используемых в наглядных пособиях. Работа над демонстрируемым мною цветом осуществлялась в несколько этапов:

1. Учитель показывает элемент в пособии, а ученики должны письменно дать название цвета.

2. Несколько учащихся читали записанное вслух. В это время мною проверялась работа у всех школьников.

3. При убранной наглядности ученики должны уметь соотнести название цвета изделия с соответствующей карточкой или цветным карандашом, лежащим на парте.

4. Необходимо было найти и записать в тетради предметы такого же цвета из окружающей обстановки.

5.Предъявлялись натуральные пособия (образцы изделий) и детали разных расцветок и видов ткани: необходимо было определить материал, соответствующий образцу (по цвету).

Развитие элементарной творческой деятельности воспитанников с нарушениями интеллекта осуществлялось в процессе изготовления дополнительной наглядности к урокам. Учащимся в конце каждого занятия предлагалось задание: самостоятельно найти и подготовить информацию (наглядные пособия) к изучаемому материалу. На доске записываются названия тем для творческой работы, а ученик по желанию может выбрать заинтересовавшее его направление. Например, тема урока: «Обработка подкройной обтачкой рамки пододеяльника». Для дополнительной работы предполагается следующее содержание вопросов: Каких размеров бывают пододеяльники? Из каких тканей изготавливают пододеяльники? Какие виды выреза пододеяльников бывают? Какой пододеяльник ты хотела бы сшить? и т.д. Вид деятельности учащиеся выбирали сами: подготовка дополнительной наглядности в виде рисунков; подбор информации из книг, газет, журналов и запись на отдельном листе с зарисовками; написание небольшого рассказа к изучаемому материалу.

Важным условием проведенной работы является обязательное поощрение каждого воспитанника, подготовившего дополнительный материал к уроку, анализ наглядности по структуре и содержанию, а также организации внутришколных выставок детского творчества.

Индивидуальный подход в обучении воспитанников коррекционной школы VIII вида

Индивидуальный подход к учащимся – это система педагогических мер, направленных на создание оптимальных для каждого ребенка условий обучения и воспитания.

В коррекционной школе индивидуальный подход особенно важен в связи с большой неоднородностью умственно отсталых детей в плане способностей к обучению. Как и умственно полноценные дети, учащиеся коррекционной школы различаются темпераментом и характером, темпом работы и мотивацией к обучению. У них обнаруживается разная направленность личности (идеалы, устремления, интересы, профессиональная направленность).

Среди детей, направленных в коррекционную школу с медицинским диагнозом «олигофрения в степени дебильности», есть учащиеся, которые не могут усвоить бoльшую часть школьной программы. Такие ученики обычно не овладевают профессиями квалифицированного труда и способны работать только на предприятиях, использующих труд инвалидов.

Основной контингент учащихся школ VIII вида – это дети, которые могут быть подготовлены к квалифицированному труду по ряду несложных профессий.

Непосредственно в учебном процессе оптимальные условия для каждого ребенка создаются с помощью методов и приёмов индивидуального подхода. В его содержании можно выделить две основные задачи – выявление индивидуальных особенностей учащихся в процессе обучения и организация такого обучения, которое позволяет учащимся, с одной стороны, в максимальной степени проявить имеющиеся учебные возможности, с другой – развивать недостающие способности.

Можно выделить три группы показателей, от которых усвоение знаний зависит прежде всего. К первой из них относятся свойства, отражающие процессы восприятия и понимания изучаемого материала. В процессе трудового воспитания учащихся мной применяются следующие приемы и методы выработки устойчивого внимания – одного из важных факторов способствующих усвоению теоретического материла с целью применением его в практической деятельности. Так, при изучении темы «Окончательная обработка изделия – прокладывание отделочной строчки» я акцентирую внимание учеников на том, что данный вид работы будет в чем-то повторять ранее выполненную работу. В целях лучшего восприятия и понимания изучаемого материала я стремлюсь к четкому его изложению на доступном языке.

Практическое задание на первом этапе выполняю в замедленном темпе в сопровождение комментариев относительно приёмов труда и соблюдения правил безопасности.

Затем та же работа выполняется в рабочем темпе, и в заключение – вновь в замедленном. Это даёт возможность ученикам проследить ход выполнения работ в разных рабочих ритмах.

Ко второй группе вышеназванных показателей следует отнести знакомство с теорией, во время выполнения лабораторных работ, в процессе которых учащиеся имеют возможность наблюдать за объектом  испытаний и сопоставлять теоретические сведения и практические результаты.

К третьей группе относится все, что касается энергетического обеспечения познавательной деятельности.

 Индивидуальный подход к отстающим учащимся включает в себя обращение к ним по ходу объяснения, вопросы. Вопросы учеников, обостряют внимание, способствуют лучшему пониманию объяснения и позволяет мне по ходу дела контролировать процесс усвоения.

Усвоению знаний «слабыми» школьниками помогает проговаривание фраз вслух за мною и громкое чтение надписей на плакатах, схемах. Например, объясняю назначение швейной фурнитуры (пуговиц, пряжек, кнопок, застежки «молния» и т.д.) я показываю эти предметы расположенные на стенде . над каждым образцом фурнитуры находится съемная табличка с названием. После объяснения предлагаю одному-двум «слабым» учащимся прочесть таблички в слух и запомнить. При этом я предупреждаю, что таблички будут сняты и образцы нужно назвать по памяти. Некоторые приемы индивидуального подхода к учащимся, которые я использую в своей работе можно представить в следующем порядке :

• дифференциация требований к полноте первоначального усвоения теоретического материала.
• индивидуальное объяснение, значение слов и выражений, понятных «слабым» учащимся.
• работа с более простым раздаточным материалом.
• стимулирование изучения наглядных пособий.
• повторное восприятие со слов хорошо успевающих учащихся.
• показательная беседа во внеурочное время.
• развитие умения с помощью вопросов, выделять главное в объяснении учителя.
• использование сравнения.
• привлечение межпредметных связей.
• выбор ответа на вопрос из текста учебника.

Например в деле формирования мотивации познавательной деятельности у учащихся с нарушениями отклонения к учению, но более сохраненным интеллектом, определенные успехи достигаются путем убеждения в необходимости знаний для будущей самостоятельной работы на производстве.

У отдельных учащихся дефекты исполнительной стороны деятельности объясняются патологией слуха, зрения, моторики. Школьникам с такими недостатками необходимо правильно выбрать место в швейной мастерской. Например, соседями импульсивного ребенка должны быть уравновешенные и пользующиеся авторитетом в группе учащиеся

Учащиеся, у которых нарушены процессы торможения, обычно стремятся первыми ответить на вопрос учителя, но при этом часто ошибаются, несмотря на то что материал знают. Рекомендация учителя – проговаривать ответ про себя.

Для развития исполнительских свойств слабых учеников я использую следующие приемы индивидуального подхода:

• ответ на вопрос по плакату с планом ответа;
• ответ на вопрос с использованием средств наглядности;
• контроль и помощь учителя в процессе выполнения графических и письменных заданий;
• активизация действий самоконтроля;
• применение лекал, линеек, эталонов, образцов;
• предоставление большего времени на обдумывание ответа;
• особое внимание уделяется рациональной организации выполнения практических заданий (правильная подготовка к работе, исключение потерь времени и материала, самостоятельность выполнения).

Результативность учебного труда учащихся зависит от методической организации обучения. Для развития энергетической стороны деятельности использую следующие приемы:

1. Оптимальный, учитывающий индивидуальные возможности учащегося, уровень требовательности со стороны учителя.
2. Убеждение учащегося в возможности овладеть сложным для него теоретическим материалом.
3. Создание для школьника благоприятного морально-психологического климата.
4. Создание ситуации успеха.
5. Индивидуальная беседа о необходимости овладеть знаниями для будущей трудовой деятельности.
6. Стимулирование познавательной деятельности при помощи оценок.
7. Тактичность учителя в общении с учащимися.
8. «Вытеснение» мотивов нежелания заниматься теоретическим обучением и практической работой.

Проводя работу с отстающими в познавательном отношении учащимися, я организую ее таким образом, чтобы она была достаточно действенной и в то же время не наносила ущерба обучению успевающим школьникам.

Помощь отстающим учащимся в познавательной деятельности может оказываться во время текущего инструктажа, если усваемые знания связаны с практической работой. На усвоение знаний отстающими большое внимание оказывает оценка результатов со стороны учителя. Оценка должна стимулировать усвоение знаний, в этом и состоит ее главное назначение. Однако, подчеркивая успехи, нельзя умалчивать и о недостатках, хотя делать это необходимо, так чтобы не вызвать у учащихся угнетенного состояния. Выявление индивидуальных недостатков, учет динамики развития каждого учащегося и организация дифференцированного подхода в обучении в коррекционной школе по справедливости могут быть расценены как задачи особой важности. Я придерживаюсь именно такого мнения, и это одно из правил моей повседневной работы.

Диагностика обучающихся

Вяземской спец. (корр) школы VIII вида 7 класс

На начало учебного года была проведена первичная психолого-педагогическая диагностика высших психических функций учащихся: наглядно-образное мышление, речь, память, мелкая моторика.

Были выявлены следующие результаты:

Наглядно-образное мышление

низкий уровень – 50 %

средний уровень – 50%

Речь

низкий уровень – 25 %

средний уровень – 75%

Память

низкий уровень – 25 %

средний уровень – 50%

выше среднего уровня – 25%

Мелкая моторика

низкий уровень – 25 %

средний уровень – 50%

выше среднего уровня – 25%

После проведения психолого-педагогической диагностики были разработаны и проведены индивидуальные и подгрупповые контрольные задания, тесты с использованием большого количество наглядных пособий с учетом уровня развития воспитанников и способствующие коррекции интеллектуальных способностей и общетрудовых умений и навыков.

На конец первого полугодия была проведена вторичная диагностика, которая показала следующие результаты.

Наглядно-образное мышление

низкий уровень – 25 %

средний уровень – 50%

выше среднего уровня – 25%

По показателям прослеживается положительная динамика

Речь

низкий уровень – 25 %

средний уровень – 50%

выше среднего уровня – 25%

Память

средний уровень – 75%

выше среднего уровня – 25%

Мелкая моторика

средний уровень – 75%

выше среднего уровня – 25%

В течении первого полугодия в своей работе с обучающимися обращала внимание и проводила коррекционные задания направленные на максимальное развитие высших психологических функций ребенка на основе доступной и интересной практической деятельности. Большое внимание уделялось обогащению эмоциональной сферы, формированию стойкой положительной мотивации к труду в специально моделируемой ситуации успеха ученика, совершенствование моторики учащихся, знакомство с технологиями ручной обработки различных материалов создает основу для творческих работ, развивающих воображение и повышающих уверенность детей в своих силах.

Результаты вторичной диагностики показали, что коррекционные и контрольные задания проведенные на уроках трудового обучения способствуют положительной динамки в развитии высших психических функций обучающихся.

Заключение

Социально-экономическая подготовка умственно отсталых школьников особенно актуальна в условиях современного общества, так как они относятся к этим слоям и группам населения, которым нелегко найти место в реформируемой экономике из-за слабой конкурентоспособности на рынке труда. Это значит, что им придется сталкиваться и справляться с более жесткими экономическими условиями, чем людям с полноценным интеллектом.

Наиболее распространенными во вспомогательной школе являются комбинированные уроки, включающие в себя все звенья учебного процесса: формирование, закрепление, применение знаний и умений, проверку усвоения.

Контрольно-обобщительные уроки, предполагающие проверку и систематизацию сформированных знаний и умений, проводят по необходимости. Подбор материалов для уроков и оценка знаний воспитанников проводится с учетом их разных возможностей. Для оценки этих возможностей я выделяю III уровня. Характеристика уровней:

I     уровень – учащиеся усваивают весь программный материал.

II уровень – программный материал остается тем же, но предусматривается оказание индивидуальной помощи на уроке.

III   уровень – задания по всем темам носят индивидуальный характер; учащиеся теоретические и практические задания выполняют с помощью учителя.

В настоящее время наиболее актуальна проблема разработки путей эффективного использования наглядных пособий для формирования знаний, умений и навыков учащихся по программному материалу. Опытным путем было доказано, что усвоение учебного материала в процессе трудового обучения воспитанников с нарушениями интеллекта будет эффективнее при целенаправленном и дифференцированном подборе и использовании наглядности. Учитывая психофизические особенности воспитанников, некоторым школьникам помимо общих пособий для фронтальной работы предоставлялись и индивидуальные. Особая роль в эксперименте отводилась изучению творческих возможностей воспитанников на основе анализа деятельности в подготовке дополнительной информации к уроку.

Определение уровня сформированности знаний и умений у воспитанников с нарушениями интеллекта при использовании общих и индивидуальных наглядных средств происходило в ходе выполнения серии заданий: описание впервые увиденного наглядного материала, пересказ содержания наглядных средств, умение выделить главный и второстепенный материал в наглядном пособии, способность анализировать полученную информацию из наглядных пособий. В результате накопленного опыта было выявлено, что целенаправленная и дифференцированно организованная работа с наглядностью способствует формированию чувственного и осмысленного восприятия, активизации речи, умений понимать словесную инструкцию и соотносить ее с собственной деятельностью, развитию познавательности и точности трудовых операций, цветовой чувствительности и активности на занятиях во внеурочное время в целях творческой дополнительной подготовки воспитанников с нарушениями интеллекта.

Список литературы

1. Гордеева А.В. Реабилитационная педагогика. – М.: Учебное пособие, 2005г.

2. Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. – Санкт-Петербург, 2003г.

3. Пузанова Б.П. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития (олигофренопедагогика). – М.: Учебное пособие, 2003г.

4. Мозговая Г.Г. Швейное дело. – М. Просвещение, 2007г.

5. Екшурская Т.Н. Модное платье. Конструирование, технология пошива, отделка. - Санкт-Петербург, 1992г.

6. Мельникова Л.В. Обработка тканей. М.: Просвещение, 1986г.

7.Научно-методические журналы. Коррекционная педагогика. – М.: Издательский дом «Образование плюс», 2006-2008г.

8. Методические журналы. Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – М.: ООО Издательство «Школьная пресса», 2007-2008г.