Проблема соотношения словесного и жестового языков в процессе обучения глухих детей по методу "билингвистический подход".
статья по теме

  Проблема соотношения словесного и жестового языков в процессе обучения глухих детей по методу

" билингвистический подход".

  Спецификой обучения глухих по методу  " билингвистический подход"  является равноправное использование в учебном процессе двух языков:  словесного и жестового. Ключевым моментом в определении стратегии метода " билингвистический подход" является нахождение места и роли каждой лингвистической системы в обучении глухих детей и оптимального соотношения языков на различных этапах урока.

  С 1992г. Профессором  Г. А.  Зайцевой было впервые в России организовано экспериментальное обучение по методу  "билингвистический подход". Опыт работы в билингвистических классах дает возможность наметить некоторые пути решения этой проблемы. Теме использования двух языков были посвящены многие научные исследования, выступлений и публикаций сотрудников нашей гимназии. Прежде всего профессора Г. Л. Зайцевой, а так же А. В. Горошкова (на материалах уроков географии), И. А. Лиминой и Н. А. Чаушьян (уроки литературы и мифов народов мира), Е. А. Сильяновой (уроки математики), А. А. Комаровой (уроки английского языка), Т. П. Давиденко (уроки жестового языка), Т. Е. Браудо и В. А. Томсон (уроки русского языка), и С. Э. Куман(Ширяева) ( уроки логики). Было выявлено, что соотношение языков находится в прямой зависимости от специфики предмета, от задач, которые учитель ставит на каждом этапе урока, от уровня владения детьми словесной речью. Остановимся кратко на каждом этапе урока. Исследования зарубежных авторов А. Вольтеры, К. Каселли и других подтверждают тот факт, что жестовый язык глухих развивается по тем же законам, что и словесный язык слышащих играет решающую роль в развитии мышления ребенка. В исследовательской работе отечественного психолога А. Ю. Хохловой так же отмечается, что жестовая речь оказывает огромное влияние на интеллектуальное развитие глухих. К 7 годам большинство детей уже практически владеют ЖЯ, как лингвистической системой, в то время как развитие их словесной речи значительно отстает. Поэтому мы считаем не целесообразно игнорировать жестовую речь как средство обучения. На уроке, где главная дидактическая задача – сообщение нового материала, формирование понятий, мы используем жестовую речь как основное средство обучения. При помощи жестовой речи педагог может сообщить значительный объем информации за короткое время, объяснить новые понятия и термины, вызвать интерес к изучаемой теме, Т. К. языковой барьер между учителем и учениками отсутствует, педагог может легко активизировать знания детей, привлечь их жизненный опыт, добиться точного понимания материала. Например, на урока литературы в 6 кл. при изучении стихотворения “Бородино” учитель достаточно быстро вводит учащихся в историческую атмосферу военных событий, рассказывает о Бородинском сражении, о поэте М. Ю. Лермонтове. Практика показывает, что материал, объясненный на ЖЯ, хорошо усваивается и запоминается. Так же новый учебный материал дети должны уметь извлекать из текста книг и учебников. Поэтому роль СЯ на этом этапе первична, а ЖЯ играет вспомогательную роль: для объяснения новых слов и высказываний. Учитель переводит их на ЖЯ. При этом желательно применять адекватные выразительные средства ЖЯ. Например, переводя устойчивые обороты СЯ, использовать идиоматические обороты ЖЯ. Калькирующая жестовая речь широко применяется на этом этапе урока. Кроме того, педагог учит понимать слово из контекста.

   На этапе анализа и закрепления учебного материала дети, используя ЖЯ, могут эмоционально выразить своё мнение, быстро и чётко сформулировать мысль, а учителю, ведя беседу на ЖЯ, легче руководить обсуждением, контролировать правильность складывающихся у детей представлений. Например, на уроке «Окружающий мир» в 5 классе дети, используя визуально-пространственную модальность ЖЯ, быстро объясняют как они поняли механизм образования лунного затмения. Ученики должны уметь передавать содержание пройденного в словесной форме, поэтому на этапе закрепления знаний словесный язык играет основную роль. При помощи специальных упражнений учитель на новом  материале проводит работу по развитию СР. Дети учатся излагать )в письменной или устно-дактильной форме) материал, сначала используя готовые речевые образцы (текст, ответы на вопросы). Затем, опираясь на  вспомогательные материалы: вопросы, схемы, таблицы, словари и др.-ребята учатся строить высказывания. Здесь очень важна взаимосвязь между предметами, а именно-отработка одной и той же общеупотребительной лексики и грамматических конструкций на материале различных предметов.

   Специфичным является соотношение СЯ ЖЯ на уроках литературы и русского языка, где СЯ и средство и метод обучения. При написании сочинений, изложений и других работ основным становится СЯ. Изучая грамматику РЯ, педагог сопоставляет факты ЖЯ и СЯ. Например, грамматические категории вида и времени глагола. На этане проверки знаний учитель контролирует усвоение материала, требуя ответов как на ЖЯ, так и на СЯ. Но обязательным становится передача на СЯ основного материала, который отрабатывался на предыдущих этапах. По мере развития детей увеличивается объем информации, который дети могут воспринять и изложить на СЯ. Учитель чаще использует СЯ на уроке и его соотношение с ЖЯ со временем меняется. Устная речь является средством и предметом обучения при работе по методу “билингвистический подход”. Дети посещают индивидуальные занятия по развитию слуха и формированию произношения. На уроках, когда идет работа над словесным материалом, ученики проговаривают его устно или устно – дактильно. Таким образом, используя жестовый и словесный языки, педагог приобретает большие возможности в повышении образовательного уровня детей, развития у них словесной речи и формирования социальной зрелости.