«Логопедическая ритмика в системе коррекционной работы с детьми с детским церебральным параличом, страдающих дизартрией»
материал по теме

Тема: «Логопедическая ритмика в системе коррекционной работы с детьми с детским церебральным параличом, страдающих дизартрией»

                                     Составитель: Болдина Марина Сергеевна

                                                Учитель-дефектолог

Оглавление

Введение                                                                                                                   3

Глава 1. Теоретические основы изучения детей с детским церебральным

               параличом, страдающих дизартрией                                                      7

       1.1. Понятие, этиология и классификация детского церебрального  

              паралича и дизартрии в современных исторических аспектах             7

       1.2. Особенности формирования общей, мелкой и артикуляционной

              моторики у детей в онтогенезе                                                               19

       1.3. Особенности формирования общей, мелкой и артикуляционной

              моторики у детей с детским церебральным параличом,

              страдающих дизартрией                                                                         21

Глава 2. Основные направления коррекционной работы                                  40

        2.1. Цель, задачи и организация проведения обучающего обучения       40

        2.2. Методика проведения обучающего эксперимента                              49

Заключение                                                                                                             58

Список используемой литературы                                                                       62

Приложение                                                                                                            65

Введение

По данным различных источников за последние несколько лет растет количество детей, родившихся с детским церебральным параличом.

Детский церебральный паралич – заболевание центральной нервной системы при ведущем поражении двигательных зон и двигательных проводящих путей головного и спинного мозга на ранних этапах его формирования. Данное определение было принято интернациональной группой исследователей в Оксфорде в 1958 г.

Изучением данного заболевания занимались различные советские врачи, логопеды (К.А.Семенова, И.Ю.Левченко, О.Г.Приходько, А.Р.Лурия).

Ряд авторов указывали, что при детском церебральном параличе имеют место различные речевые расстройства (М.Я.Брейтман, 1902; М.О.Гуревич, Н.И.Озерецкий, 1935; М.Б.Эйдинова, Е.Н.Правдина-Винарская, 1959). При этом обращалось внимание на многообразие речевых дефектов.

Наиболее распространенным дефектом речи при этом заболевании является дизартрия.

Дизартрия (от греч. arthson – сочленение и dys – частица, означающая расстройства) – нарушение звукопроизносительной стороны речи, обусловленная органической недостаточностью иннервации речевого аппарата.

В вышеприведенном определении нашли отражения исследования Л.С.Волковой, Г.В.Чиркиной, Т.Б.Филичевой, Н.А.Чевелевой.

Как отмечается в литературных источниках, у детей с церебральным параличом помимо недоразвития общей и артикуляционной моторики, наблюдаются нарушения мелкой моторики. Мелкая моторика представляет собой развитие мелких мышц, управляющих лицом и руками. Особенности развития мелкой моторики были изучены многими крупнейшими учеными, такими как Р.Е.Левина (1967), Л.О.Бадалян, И.Ю.Левченко, Е.М.Мастюкова, М.В.Ипполитова.

Таким образом, коррекционная работа с детьми с детским церебральным параличом, страдающих дизартрией строится на знании структуры речевого дефекта при различных формах дизартрии, механизмов нарушения общей, мелкой и артикуляционной моторики, учете возрастных и личностных особенностей детей.

В настоящее время система логопедического воздействия при дизартрии носит комплексный характер: артикуляционный массаж и гимнастику, логопедическую ритмику.

В этой работе мы подробнее остановимся на логопедической ритмике. Логоритмика – это своеобразная форма активной терапии, целью которой является преодоление речевых нарушений, путем развития и коррекции неречевых и речевых психических процессов, в конечном итоге адаптация ребенка к условиям внутренней и внешней среды.

Логопедическая ритмика берет свое начало из системы ритмического воспитания, созданного швейцарским педагогом Э.Жак-Далькрозом в 19 в.

Большая заслуга в развитии метода ритмической гимнастики принадлежит ученикам и последователям Э.Жан-Далькроза Н.Г.Александровой и В.А.Гринер.

В 50-60 гг. эту систему применяли в музыкально-ритмическом воспитании детей дошкольного возраста Н.А.Ветлугина, А.В.Кенеман, Н.А.Метлов, М.А.Румер и др.

В дальнейшем из ритмической гимнастики выделили лечебную ритмику (В.А.Гиляровский).

Основоположниками использования лечебной ритмики в логопедических целях стали Н.Г.Александрова, В.Гринер, В.А.Гиляровский, Ю.А.Флоренская и др.

В 70-80-ых годах логопедическая ритмика использовалась в работе только с заикающимися людьми. В настоящее время логопедическая ритмика широко применяется при дизартрии и других нарушениях речи.

Но не смотря на это еще недостаточно полно освещена методика использования логопедической ритмики с детьми с детским церебральным параличом, страдающих дизартрией.

Таким образом, цель нашей работы: поиск методов коррекционного воздействия для формирования общей, мелкой и артикуляционной моторики у детей с детским церебральным параличом, страдающих дизартрией.

В соответствии с целью исследования мы поставили перед собой ряд задач:

1. Изучить педагогическую, психологическую, логопедическую литературу.
2. Изучить психолого-педагогические и клинические особенности детей с детским церебральным параличом, страдающих дизартрией.
3. Предложить систему логоритмических средств, способствующих формированию общей, мелкой и артикуляционной моторики у детей с детским церебральным параличом, страдающих дизартрией.

Объектом нашей работы является логопедическая ритмика как средство развития общей, мелкой и артикуляционной моторики у детей с детским церебральным параличом, страдающих дизартрией.

Предметом исследования является особенности развития детей с детским церебральным параличом, страдающих дизартрией.

Гипотеза: формирование общей, мелкой и артикуляционной моторики будет происходить при условии, если коррекционное обучение (логопедическая ритмика) будет учитывать:

1) первичную и вторичную структуры дефекта;

2) взаимосвязь развития речи с общей и мелкой моторикой.

В работе были использованы следующие методы:

1. Анализ научно-методической, логопедической, психолого-педагогической и коррекционной литературы;
2. Изучение документации (методических карт, тетрадей, рисунков, логопедических карт).

1. Теоретические основы изучения детей с детским церебральным параличом, страдающих дизартрией

1.1. Понятие, этиология и классификация детского церебрального паралича и дизартрии в современных исторических аспектах

Детский церебральный паралич – тяжелое заболевание, которое возникает в результате поражения спинного и головного мозга на ранних этапах его формирования. Наиболее тяжело страдают большие полушария, регулирующие произвольные движения, речь и другие корковые функции. Ведущими в клинической картине детского церебрального паралича являются двигательные нарушения, которые часто сочетаются с психическими и речевыми расстройствами, нарушениями других анализаторных систем [12].

Детский церебральный паралич был выделен из группы детских резидуальных энцефалопатий, в которую входили различные степени слабоумия и эпилепсии.

Обособлению детского церебрального паралича в самостоятельную группу способствовали исследования Зигмунда Фрейда, который впервые в 1893 г. подробно описал это заболевание.

Этиология детского церебрального паралича

Г.Е.Сухарева выделила 3 группы патогенных факторов, повредить центральную нервную систему развивающего плода и приводящих к детскому церебральному параличу.

I группа – нарушения, обусловленные генетическим фактором.

II группа – вредные воздействия во внутриутробный период:

- Инфекционные заболевания матери во время беременности (вирусные, грибковые, протозоидные инфекции - токсоплазмоз);

- Сердечно сосудистые и эндокринные заболевания матери;

- Тяжелые токсикозы беременности;

- Физические травмы и ушибы плода;

- Интоксикации, в том числе лекарственными препаратами снотворного и гормонального происхождения;

- Резус конфликт;

- Воздействие вибрации, переохлаждения, перегревания, воздействия различного рода облучения (электромагнитных, ультрафиолетовых);

- Все неблагоприятные факторы нарушения маточно-плаценторного кровообращения, что приводит к расстройствам питания и кислородному голоданию плода (внутриутробная гипоксия).

III группа – вредные воздействия в момент родов и раннем детстве:

- Родовая травма, как механическая, так и вследствие конституционных особенностей организма матери;

- Асфиксия, нейроинфекции, тяжелые ушибы головы, прививки, сделанные на фоне высокой температуры или инкубационный период заболевания.

Сочетание внутриутробной патологии с родовой травмой считается в настоящее время одной из наиболее частой причин возникновения детского церебрального паралича.

В настоящее время существует более двадцати классификаций этого заболевания. Но за основу принята классификация детского церебрального паралича, принятая с 1974 – 1978 гг. лабораторией по изучению проблем ДЦП под руководством доктора медицинских наук, профессора К.А.Семеновой. Эта классификация учитывает все проявления мозгового поражения. Выделяют пять форм детского церебрального паралича:

1. Спастическая диплегия. Наиболее часто встречающаяся форма ДЦП (50% всех случаев ДЦП), известная под названием синдрома Литтля. Локализация поражения в теменно-затылочной области головного мозга, характеризуется тетрапарезом, но нижние конечности затронуты в большей степени, чем верхние. У 70% наблюдаются речевые расстройства в форме дизартрии.
2. Гемипаретическая форма. При этой форме обычно тяжелее поражается верхняя конечность. Бывает правосторонняя и левосторонняя гемипаретическая форма. Патология речи отмечается у 30-40% детей, чаще всего по типу спастико-паретической дизартрии или моторной алалии.
3. Гиперкинетическая форма ДЦП. Двигательные нарушения проявляются в виде непроизвольных насильственных движений (тяжелые гиперкинезы), мышечной ригидности шеи, туловища, ног. Речевые нарушения наблюдаются почти у всех детей и носят характер спастикогиперкинетической дизартрии.
4. Анатонически-астатическая форма ДЦП. Эта форма встречается значительно реже других форм, характеризуется снижением мышечного тонуса, нарушением координации движений, равновесия. Наблюдается недоразвитие речи, интеллекта.
5. Двойная гемиплегия – самая тяжелая форма ДЦП, при которой имеет место тотальное поражение мозга. Также как и при спастической дисплегии наблюдается тетрапарез, однако двигательные расстройства выражены в равной степени [12].

Определение понятия дизартрии

Наиболее частыми речевыми нарушениями у детей с церебральными параличами являются дизартрии. По данным Е.М.Мастюковой, дизартрия при ДЦП проявляется в 65-85% случаев [32].

Как написала О.В.Правдина, дизартрия тяжелое и сложное нарушение звуковой стороны речи.

На практике применяется несколько иное определение дизартрии – это нарушение звукопроизносительной стороны речи, обусловленное органической недостаточностью иннервации речевого аппарата. Термин «дизартрия» образован от «arthson - сочленение» и «dys» - частица, означающее расстройство.

Одни авторы относят дизартрии только те формы речевой патологии, при которых нарушения звукопроизносительной стороны речи обусловлены парезами и параличами артикуляционных мышц. Другие толкуют понятие «дизартрия» более широко и относят к ней все нарушения артикуляции, фонации и речевого дыхания, возникающие в результате поражения различных уровней центральной нервной системы [32]

Основное проявление дизартрии состоят в расстройстве артикуляции звуков, нарушениях голосообразования, а также в изменениях темпа речи, ритма и интонации.

Этиология

Дизартрия является следствием локального поражения головного мозга. В результате травм, инсультов, опухолей поражаются те участки головного мозга, которые иннервируют речевую мускулатуру.

Степень выраженности дизартрии варьируется от нарушения отдельных звуков до полного отсутствия речи. Такие нарушения называются анартрией (а – отсутствие данного признака, ar + throo - расчленяю).

Тяжесть дизартрии определяется местом локализации и тяжестью поражения мозга. При дизартрии могут быть поражены: двигательные нервы, подкорковые и корковые мозговые структуры.

Наиболее стойким проявлением дизартрии является нарушение ритмико-мелодико-интоннационная сторона речи.

Классификация дизартрии

В настоящее время в логопедии используют две классификации:

1. Разработана на основе уровня локализации поражения двигательного аппарата речи (О.В.Правдина, Е.Н.Винарская).
2. Разработанная на основе синдромологического подхода применительно к детям с церебральным параличом (И.И.Панченко, 1979).

О.В.Правдина, Е.А.Винарская классифицируют дизартрию по принципу локализации поражения и выделяют:

1. Бульбарная дизартрия (от лат. – bulbus – луковица, корму которой имеет продолговатый мозг) проявляется при воспалении или опухоли продолговатого мозга. При этом разрушаются расположенные там ядра двигательных черепно-мозговых нервов.

Характерной особенностью является паралич или парез мышц глотки, гортани, языка, мягкого неба. Мышцы становятся вялыми и дряблыми. При попытке всовывания языка, он сильно отклоняется в сторону (чаще вправо). Наблюдается перенос губ. Uvula провисает, при попытках движения отклоняется (здоровую сторону). Парез глотки приводит к затрудненному глотанию (дисфагия). Голос тихий, хриплый, тихий, наблюдается дисфония. Гласные звуки произносятся с шумовым придыханием, согласные звуки часто оглушаются из-за паретичности мышц гортани. Недостаточная подвижность голосовых складок, мягкого неба приводит к специфическим нарушениям голоса: он становится слабым, назализованным. Все звуки приобретают выраженный носовой оттенок. Речь ребенка невнятная, крайне нечеткая, замедленная. Лицо ребенка амимично.

2. Псевдобульбарная дизартрия – является следствием перенесенного в детстве, во время родов или во внутриутробном периоде органического поражения мозга в результате энцефалита, родовых травм, опухолей, интоксикации. Эта форма дизартрии проявляется, как правило, в раннем возрасте главным образом в расстройстве сосания, глотания, жевания, в нарушениях дыхания.

В логопедической практике выделяют две формы псевдобульбарной дизартрии: спастическая и паретическая. Наиболее часто отмечается сочетание обеих форм.

     а) спастическая форма. Страдают тонкие, изолированные движения. Особенно это касается движение языка вверх (р, л, ж, ш, ч). Нередко также ограниченны движения языка в стороны, вниз, вперед.

       Также особенностью этой формы дизартрии являются синкинезии. Ребенок не может произвольно открыть рот и произнести звук «а», в то же время он может зевать, плакать, кашлять. Ребенок не может по инструкции высунуть язык вперед, а при еде облизывает губы.

    б) Паретическая форма. При этой форме отмечается выраженный парез речевых мышц со значительной их слабостью и ограничением активных движений. Отмечается у детей с этой формой дизартрии общая слабость лицевой, артикуляционной и жевательной мускулатуры. Язык обычно вялый, широкий, распластанный, занимает всю ротовую полость, подвижность его резко ограниченна. Жевание крайне ослаблено, рот полуоткрыт, усилена саливация. Нарушено произношение звуков, требующие более точных дифференцированных движений языка (переднеязычные звуки) и достаточно мышечных усилий (смычные губные звуки – п, т, к, б, д, г), особенно губно-губные: п, б, м, язычно-альвеолярные звуки: р.

         В силу паретичности мышц мягкого неба отмечается в той или иной степени выраженности открытая гнусавость. Речь обычно медленная, афоничная, затухающая.

         У больных с этой формой дизартрии восстановление речи происходит с большим трудом (Семенова К.А., Мастюкова Е.М., Смуглин М.Я).

Бурбальная и псевдодобульбарная форма дизартрии относится к стволовым формам.

Подкорковые формы дизартрии.

3. Экстрапирамидная дизартрия. Различают две формы экстрапирамидной дизартрии: ригидную и гиперкинетическую.

           Для нарушений мышечного тонуса при экстрапирамидной дизартрии, характерна его зависимость от внешних влияний, произвольных движений, эмоционального состояния ребенка, положение его тела и головы.

        Так, ребенок в спокойном состоянии может правильно произносить отдельные звуки, особенно, когда он в процессе игры разговаривает со своими игрушками, и этот же ребенок не может произнести эти звуки в беседе с родителями, особенно с незнакомыми людьми.

Так же наблюдается наличие гиперкинезов, как в речевой, так и в скелетной мускулатуре.

                В отличие от псевдобульбарной дизартрии здесь наиболее резко страдает автоматизация артикуляторных движений.

4. Мозжечковая дизартрия – эта форма дизартрии отмечается при поражении мозжечка и его связей. Мозжечковая дизартрия наблюдается при атонически-астотической форме детского церебрального паралича, а также при некоторых других формах заболевания, осложненных астатически-атоническим синдромом. Речь замедленная, толчкообразная, с нарушенной модуляцией, затуханием голоса к концу фразы – «скандированная речь».

В фонетическом отношении страдает, прежде всего, произношение переднеязычных звуков, а также губных и взрывных звуков.

5. Корковая форма дизартрия. При этой форме нарушается произвольная моторика артикуляционного аппарата.

У детей церебральными параличами можно выделить две формы корковой дизартрии: эфферентную и афферентную. При эфферентной форме корковой дизартрии поражение локализуется в области передней центральной извилины, там, где представлена иннервация артикуляционной мускулатуры.

        В связи с этим при корковой дизартрии нарушается произношение сложных по звуко-слоговой структуре слов.

        При корковой дизартрии в отличие от псевдобульбарной нет слюнотечения, нет нарушений голоса и дыхания.

        При афферентной корковой дизартрии отмечается своеобразная кинестетическая апраксия в речевой мускулатуре и в пальцах рук.

        У детей затрудняется динамика переключения от одного звука к другому, от одной артикуляционной позы к другой. Дети способны четко произносить изолированные звуки, но в речевом потоке звуки искажаются, возникают замены. Особенно трудны сочетания согласных звуков. При убыстренном темпе появляются запинки, напоминающие заикания.

Минимальные дизартрические расстройства (стертая дизартрия)

Минимальные дизартрические расстройства – это расстройства речи центрального генеза, характеризуется комбинаторностью множественных нарушений процесса моторной реализации речевой деятельности (артикуляции, дыхания, голоса, мимики, мелодико-интонационной стороны речи) [11].

Все симптомы при стертой дизартрии проявляются в невыраженной форме. Ведущим нарушением является стойкое нарушение фонетической стороны речи, которое с трудом поддается коррекции и отрицательно влияет на формирование других сторон речи.

В основе звукопроизносительных расстройств при МДР лежат органические нарушения.

Структура дефекта

1. Органическое поражение.

Симптомы органического поражения центральной нервной системы проявляется в форме стертых парезов, изменения тонуса мышц, дискинезов мимической и артикуляционной мускулатуры, патологических рефлексов.

• Поражение подъязычных нервов проявляется в:

1. органические амплитуды движения языка в горизонтальном и вертикальном положений и при движении языка вперед;
2. пассивность кончика языка;
3. чрезмерное напряжение языка, особенно при ускорении темпа движения; слабость одной его стороны, что проявляется в дивергенции языка в сторону при высовывании (в сторону поражения);
4. беспокойство языка при попытке удержания его в заданном положении;
5. нарастающее утомление мышц, потеря четкости, координации;
6. повышенная саливация;
7. фибрильные подергивания.

• Поражение глазодвигательных нервов проявляется в:

• форме одностороннего птоза (закрытие век глаза);
• форм сходящегося и расходящегося косоглазия;
• ограничении объема движения глазных яблок в виде легкого не доведения до наружной спайки;
• форме легких парезов конвергенции при выполнении проб на аккомодацию.

• Поражение лицевых нервов проявляются в ассиметрии или сглаженности носогубных складок, что вызывает недостаточное оскаливание зубов и слабое надувание шеек с одной стороны;
• Поражение языкоглоточных и блуждающего нервов обычно не выявляется, но иногда проявляется в отклонении маленького язычка в сторону.

2. Артикуляционная моторика.

Моторная недостаточность у детей с МДР проявляется в сглаженной стертой форме, что обусловлено наличием не ярко выраженных органических нарушений.

Артикуляционная моторика характеризуется:

• быстрой истощаемостью, низким качеством;
• движения не имеют достаточной точности, плавности, выполняются вяло, не в полном объеме;
• артикуляция звуков упрощена;
• нарушением дифференцированности кончика и спинки языка.

3. Речевое развитие характеризуется:

• первые слова появляются в возрасте от 1-2 лет. Медленно идет накопление словаря, отмечаются трудности его актуализации;
• использование фразовой речи с 2-3 лет, иногда с 3-4 лет;
• сложные грамматические формы не усваиваются;
• речь детей смазана; фонетически речь не оформлена;
• звукопризношение не четкое, назализация; нарушение мелодико-интонационного оформления.

4. Звукопроизношение.

Наиболее распространено нарушение групп свистящих, шипящих, [р], [л], наиболее сохраненным являются заднеязычные группы и [й].

Чаще нарушаются твердые звуки, чем мягкие, но одинаково нарушены и звонкие и глухие. Среди аффрикат, чаще нарушена [ц].

5. Дыхание, голос, просодика.

• тембр голоса низкий или патологически высокий;
• голос тихий, слабый, приглушенный, или наоборот громкий, крикливый, срывающийся на фальцет;
• темп речи или патологически ускоренный или замедленный, характерна дизретмия речи;
• отмечаются нарушения интонационно-выразительной стороны речи, процессы восприятия и воспроизведения информации;

Классификация дизартрии по И.И.Панченко

Эта классификация разработана на основе синдромологического подхода специально для детей с ДЦП на основе симптоматически двигательных и речевых нарушений.

В основе выделения форм дизартрии лежат следующие синдромы: спастический парез, тонические нарушения управления (ригидность), дискинезы, атаксия.

В данной классификации выделяют 4 основные формы:

1. Спастико-паретическая;
2. Спастико-ригидная;
3. Гиперкинетическая (дискинетическая);
4. Атоктическая.

И 4 дополнительные формы:

1. Спастико-гиперкинетическая;
2. Спастико-атактическая;
3. Атактико-гиперкинетическая;
4. Спастико-атактико-гиперкинетическая.

Рассмотрим данные формы дизартрии более подробнее.

Спастико-парететическая дизартрия (ведущий синдром спастический парез). У детей со спастическим парезом наблюдаются спастическая динлегия, осложненная псевдобульбарным синдромом.

У детей голос слабый, глуховатый, истощающийся, монотонный. Темп речи замедлен. Отмечается гипомимия, гиперсаливация. Грубо снижена амплитуда произвольных артикуляционных движений. Дискоординация в работе голосообразующих мышц приводит к ассинхромности всего процесса голосообразования. Отмечается смазанность всех звуков. Дети с помощью средств интонации не умеют выделять смысловые отрезки в целом высказывании.

Сапастико-ригидная форма дизартрии (синдром – спастический парез, осложненный экстрапирамидным нарушением мышечного тонуса). Чаще наблюдается при двойной гемиплегии.

У детей голос глухой, «сдавленный», тихий. Тембр речи бедный, темп чуть убыстренный. Интонационные возможности в целом выражены лучше, чем у детей при «чистом» спастическом парезе. Не бывает длительного фонопокоя в речевой мускулатуре, что проявляется в постоянных жевательно-сосуще-глотательных движениях, изменениях положения рта, губ, языка. Наблюдаются синкенезии (в виде опускания головы на грудь). Разборчивость речи резко снижена до полной невнятности.

Гиперкинетическая форма дизартрии (ведущий синдром гиперкинезы, дискинезы).

Нарушаются акты еды, но в чистом виде слюнотечение не наблюдается. Нарушение артикуляции, фонации и дыхания зависит от степени и формы дискинеза. Нарушение звукопроизношения чаще всего наблюдается в виде разнообразных искажений. При недостаточной силе голоса разборчивость речи может быть нормальной, голос прерывистый, изменяется по высоте и силе.

Атоническая форма дизартрии (ведущий синдром атаксия).

Проявляется атаксия дизметрическими расстройствами движений, когда нужное движение реализуется более размашистым движением, чем это необходимо. Ритм речи скандированный, темп замедленный, интонация практически отсутствует.

Встречается при анатонически-астотической форме ДЦП, в чистом виде встречаются редко.

Но надо заметить, что в чистом виде определенной формы дизартрии не бывает. Особенностью дизартрий у детей с церебральными параличами является их смешанный характер, частое сочетание различных форм дизартрий у одного и того же ребенка. Это связано с тем, что при воздействии вредоносного фактора на развивающийся мозг повреждения нередко имеют распространенный характер, и тем, что поражение одних систем может способствовать недоразвитию и нарушению других.

1.2. Особенности формирования общей, мелкой и артикуляционной моторики у детей в онтогенезе

У детей в онтогенезе формирование всех двигательных навыков идет в нормальном направлении.

У новорожденных детей развиваются установочные рефлексы. С их появлением ребенок получает возможность правильно принимать и удерживать положение тела в пространстве. Первый установочный рефлекс появляется к одному месяцу – ребенок учится держать голову лежа на животе; к двум месяцам – держать голову вертикально, фиксировать взгляд на лице взрослого; прослеживает взглядом за игрушкой.

К четырем месяцам переворачивается со спина на живот, с живота на спину; берет игрушку в руку, т.е. развивается зрительно-моторная координация.

5-6 месяцев – реакция присаживания;

6-7 самостоятельно сидит;

7-8 месяцев – самостоятельно садится, ползает;

9 месяцев – самостоятельно встает, держась за опору;

10 месяцев – ходит с опорой;

12 месяцев – сам стоит и сам ходит.

После года рассматривается диапазон движений.

К 3 годам – ритмично двигается под музыку; хлопает в ладоши, притопывает ногами, покачивается с ноги на ногу. Согласовывает свои движения с движениями других детей [8].

В ходе всего дошкольного возраста совершенствуется общая и мелкая моторика, функция равновесия, развиваются двигательные качества (сила, ловкость, быстрота, координация движений и т.д.).

К концу дошкольного возраста дети в норне умеют выполнять правильно все виды ходьбы и бега, пользоваться ими в зависимости от условий; выполнять правильно все виды прыжков, метания, лазанья; выполнять различные упражнения с предметами (мячом, обручем, флажком); выполнять физические упражнения из разных исходных положений четко, ритмично, в заданном темпе, под музыку; ходить на лыжах; активно участвовать в играх с элементами спортивных игр: футбол, хоккей, настольный теннис, бадминтон, баскетбол; плавать произвольно 15 минут.

Нормальное развитие двигательных навыков не ограничивает предметно-практическую деятельность и не затрудняет развитие самостоятельного передвижения, навыков самообслуживания. И ребенок к концу дошкольного возраста почти не зависит от окружающих его взрослых. Это все способствует активному развитию ребенка, не нарушая развития его мотивационной и волевой сферы. Таким образом, двигательное развитие детей положительно влияет на весь ход психического развития ребенка [2].

Существует тесная взаимосвязь артикуляции с общей и мелкой моторикой.

Артикуляционная моторика начинает развиваться еще с младенческом возрасте при помощи сосательных движений.

У детей в онтогенезе не наблюдаются врожденные пороки развития анатомических органов речи (мягкого и твердого неба, губ, языка, uvula). Благодаря чему происходит быстрее развитие мышечного тонуса в речевой мускулатуре [11].

Таким образом, к 6-7 годам дети в норме могут выполнять различные упражнения артикуляционной гимнастики, правильно произносить все звуки, говорить не торопясь, с интонацией, выразительно. У многих детей «живая» мимика. Для данных детей не характерно нарушение ритма дыхания, так как двигательная активность детей сохранна.

1.3. Особенности формирования общей, мелкой и артикуляционной моторики у детей с детским церебральным параличом, страдающих дизартрией

Как уже отмечалось выше, у детей с детским церебральным параличом, ведущим дефектом являются двигательные нарушения.

У детей задержано и нарушено формирование всех двигательных функций: с трудом и опозданием может формироваться функция удержания головы, навыки сидения, стояния, ходьбы, манипулятивной деятельности.

Поражение двигательной сферы при детском церебральном параличе может быть выражено в разной степени: двигательные нарушения могут быть настолько тяжелыми, что полностью лишает детей возможности свободного передвижения. В других случаях, как отметили Бадалян Л.О. с соавторами (1988г.) у некоторых детей при нарушении мышечного тонуса наблюдаются апраксии (неумение выполнять целенаправленные действия). Такие дети с трудом осваивают навыки самообслуживания: одевания, раздевания, застегивание пуговиц, зашнуровывания ботинок и т.п.

Таким образом, у детей отмечается недоразвитие как общей, так и мелкой моторики.

Особенностью двигательных нарушений у детей с церебральным параличом является не только трудность или невозможность выполнения двигательных движений, но и слабость их ощущений, у ребенка не формируется правильные представления о движении, с трудом развивается пространственно-временная организация.

Слабое ощущение своих движений и затруднения в действиях с предметами являются причинами недостаточности активного осязания, узнавания на ощупь (астереогноза).

Манипулирование с предметами, а значит действенное познание, при детском церебральном параличе нарушено (Журба Л.Т., Мастюкова Е.М., 1981г.).

Важной особенностью нарушений моторики при детском церебральном параличе является не только несформированность произвольных движений, но и сохранение врожденных двигательных автоматизмов: позотонических рефлексов – тонического лабиринтного, шейного тонического и асимметричного шейного тонического рефлексов. Тонические рефлексы оказывают влияние на мышечный тонус артикуляционного аппарата.

Нарушение артикуляционной моторики

Нарушения у детей с детским церебральным параличом, страдающих дизартрией, носят широкий характер. Часто страдает и моторика верхней части лица (движения глаз, бровей), вследствие чего лицо бывает неподвижным, маскообразным, амимичным. Естественно, что все функции неречевого характера, в которых необходимо участие языка, губ и других частей речевого аппарата, оказывается также неполноценными: ребенок плохо пережевывает пищу, плохо ее глотает, не умеет вовремя проглотить и задержать усиленно выделяющуюся слюну, поэтому обычно наблюдается более или менее сильное слюнотечение (саливация) (Правдина О.В.).

Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В. выделяют следующие виды нарушений артикуляционной моторики:

1. Нарушение мышечного тонуса в артикуляционной мускулатуре. При всех формах дизартрии отмечается изменение мышечного тонуса речевой мускулатуры, который при церебральном параличе имеет сложный патогенез. В отдельных артикуляционных мышцах тонус может изменяться по-разному и зависеть от общей позы ребенка и положение его головы.

Выделяют следующее формы нарушения мышечного тонуса в артикуляционной мускулатуре:

        1. Спастичность артикуляционных мышц.

Отмечается постоянное повышение тонуса в мускулатуре языка, иногда губ. Язык напряжен, оттянут кзади, спинка его спастически изогнута, приподнята вверх, кончик языка не выражен. Приподнятая к твердому небу напряженная спинка языка будет способствовать смягчению согласных звуков.

        Повышение мышечного тонуса в круговой мышце рта приводит к спастическому напряжению губ, плотному смыканию рта.

        Спастичность артикуляционной мускулатуры нередко сочетается с повышением мышечного тонуса в мышцах лица, шеи, а также спастичностью скелетных мышц.

        Спастическое напряжение указанных мышц может определять или усиливать неправильное положение головы ребенка, препятствовать ее активным движениям, достаточному развитию ключичного дыхания. С мелкой мускулатурой непосредственно связаны мышцы дна полости рта и корня языка. Напряжение мышц шеи еще более ограничивает подвижность указанных мышц, а также движение нижней челюсти.

       2.  Нарушение тонуса артикуляционной мускулатуры в виде гипотонии.

При гипотонии язык тонкий распластанный в полости рта, губы вялые, не могут плотно смыкаться. В силу этого рот обычно полуоткрыт, выражена гиперсаливация.

Особенностью артикуляции при гипотонии может быть назализация. Струя воздуха выходит через нос. Струя воздуха выходящая через рот, чрезвычайно слаба. При гипотонии нарушается произношение губно-губных смычных шумных согласных (п, п’; б, б’). нарушено произношение глухих смычковых согласных.

Более легко при гипотонии произносятся губно-губные смычковые носовые сонанты (м, м’), а также губно-губные щелевые шумные согласные (ф, ф’; в, в’).

При гипотонии нарушается произношение переднеязычных смычных шумных согласных (т, т’; д, д’), а также переднеязычных щелевых однофокусных согласных (с, с’; з, з’) и переднеязычных щелевых двухфокусных согласных (ш, ж). нередко наблюдается межзубный и боковой сигматизм.

        3. Нарушения тонуса артикуляционной мускулатуры могут проявляться  

            также в виде дистонии (меняющегося характера мышечного тонуса).

В состоянии покоя может отмечаться низкий мышечный тонус, при попытках к речи тонус резко нарастает. Дистония резко и многообразно искажает артикуляцию. Характерной особенностью этих нарушений является их динамичность, непостоянство искажений, замены, пропуски звуков.

2. Следующим характерным признаком нарушения артикуляционной моторики при дизартрии является нарушение подвижности артикуляционных мышц.

Ограниченная подвижность артикуляционных мышц представляет собой основное проявление пареза или паралича этих мышц. Именно это и определяет структуру дефекта при дизартрии.

Недостаточная подвижность артикуляционных мышц обуславливает нарушение звукопроизношения. При поражении мышц губ страдает произношение, как гласных, так и согласных звуков. Это звуки [о, у]; среди согласных прежде всего нарушается произношение губно-губных смычных звуков [п, п’, б, б’, м, м’]. ребенок не может вытягивать губы вперед, округлять их, растянуть углы рта в стороны и выполнять целый ряд других движений.

Особенно грубо нарушается звукопроизношение при резком ограничении подвижности мышц языка. При этом может отмечаться недостаточность подъема кончика языка вверх в полости рта. В этих случаях страдает произношение большинства звуков [л, р, ж, ш, ц, ч, д, т] и некоторых других.

При парезах мышц языка нередко оказывается невозможным выдвигать его вперед, оттягивать назад, производить разнообразные боковые движения и т.д.

Звукопроизношение нарушается в еще большей мере из-за ограниченной подвижности мышц мягкого неба. При поражении мышц мягкого неба голос приобретает носовой оттенок.

При дизартрии нередко отмечаются парезы мышц лицевой мускулатуры, что также отрицательно влияет на звукопроизношение.

Нарушение дыхания

Нарушение дыхания почти всегда наблюдается у детей с церебральным параличом.

Большую роль в нарушении активного дыхания у детей с церебральным параличом играет общий недостаточный объем дыхания, который обусловлен их малой двигательной активностью.

Для детей с церебральным параличом характерны инфантильные схемы дыхания: преобладание брюшного дыхания, большая его чистота и недостаточная глубина. Кроме того, характерны нарушения ритма дыхания: в момент речи дыхание учащается, после произнесения звуков ребенок часто делает поверхностные судорожные вдохи. Нарушен активный вдох, который укорочен и происходит обычно через нос, несмотря на постоянно полуоткрытый рот. Дыхательные нарушения особенно выражены при гиперкинетической форме церебрального паралича.

Нарушение голоса

Характерной особенностью дизартрии у детей с детским церебральным параличом является нарушение голоса. Мелодико-интонационные расстройства относят к основным и часто наиболее стойким признакам дизартрии. Именно они в наибольшей степени влияют на разборчивость, эмоциональную выразительность речи детей. Нарушение голоса обусловлены парезами мышц языка, губ, мягкого неба, голосовых складок, мышц гортани, изменением их мышечного тонуса и ограничением подвижности. При поражении мышц гортани голос становиться слабым, немелодичным.

Для возникновения голоса большое значение имеет вибрация голосовых связок. Спастическое сокращение мышц голосового аппарата может нарушать возможность вибрации голосовых связок, и будет затруднять процесс образования звонких согласных, которые будут заменяться глухими. Сила голоса в этих условиях становиться минимальной.

Нарушение голоса у детей церебральным параличом крайне разнообразны. При разных формах дизартрии они носят специфический характер. Однако наиболее часто отмечаются недостаточная сила голоса (голос слабый, тихий, иссякающий в процессе речи), отклонения тембра голоса (глухой, назализованный, хриплый, монотонный, сдавленный, тусклый; может быть гортанным, форсированным, напряженным, прерывистым и т.д.), слабая выраженность или отсутствие голосовых модуляций (ребенок не может произвольно менять высоту тона).

У детей дошкольного возраста дизартрия обычно сочетается с общим недоразвитием речи. В чистом виде дизартрия у детей с детским церебральным параличом встречается очень редко.

Взаимосвязь нарушений общей и речевой моторики при детском церебральном параличе проявляется также в том, что тяжесть нарушений артикуляционной моторики обычно сочетается с тяжестью нарушений функции рук.

Связь движений рук с речью была отмечена еще в 1928 г. В.М.Бехтеревым, который отмечал стимулирующее влияние движений рук на развитие речи. На основе специально проведенных исследований М.М.Кольцовой (1973) было высказано предположение, что движение пальцев рук стимулирует созревание центральной нервной системы и ускоряют развитие речи ребенка. Наиболее тяжелые нарушения артикуляционной моторики отмечается у детей, у которых значительно поражены верхние конечности.

Эти данные определяют необходимость сочетать логопедическую работу с развитием функции рук и общей моторики ребенка [7].

Дисграфия

При детском церебральном параличе в виду разнообразной локализации поражения мозга, а также нарушений его созревания и недостаточности интегративной деятельности, могут отмечаться все известные формы дисграфии. Нарушение письменной речи у детей с церебральным параличом могут зависеть от недостаточности их зрительных впечатлений и представлений, несформированности оптико-пространственного гнозиса (буквы не узнаются, долго не запоминаются и не осознаются как графемы). Это затрудняет их соотнесение с определенными звуками, звукобуквенный анализ формируется с большим трудом. На письме буквы смешиваются, особенно сходные по начертанию, искажается смысл  слов.

Особенностью нарушений письма у детей с церебральным параличом является его зеркальность, особенно проявляющаяся на начальных этапах обучения. Наиболее часто она наблюдается у детей с правосторонним гемипарезом при письме левой рукой. Дети рисуют и пишут справа налево и ассиметричные буквы изображают зеркально. Они путают сходные по написанию графемы.

Специфические затруднения при письме у детей с церебральным параличом чаще всего обусловлены недостаточностью взаимосвязи зрительных образов слов с их звуковыми и артикуляционными, с несформированностью зрительно-моторной координации. Ребенок не может плавно прослеживать движения пишущей руки, это затрудняет слитное написание слов или отдельных слогов. В результате возникают пропуски, перестановки слогов и слов, в некоторых случаях повторение одних и тех же букв или слов, а иногда и слов.

Предупреждению дисграфии у детей с церебральным параличом способствует ранняя коррекционная работа, направленная как на развитие всех сторон речи, так и на развитие зрительного и слухового восприятия, зрительно-моторной координации.

Таким образом, у детей с дизартрией наряду с речевыми выделяют и неречевые нарушения. Это проявляется в виде расстройств физиологического дыхания в сочетании с нарушениями общей моторики и особенно тонкой дифференцированной моторики пальцев рук. Эти данные определяют необходимость сочетать логопедическую работу с развитием функции рук и общей моторики у детей ДЦП и дизартрией.

2. Основные направления коррекционной работы.

2.1. Цель, задачи и организация логопедической ритмики.

Логопедическая ритмика является одним из разделов логопедии и коррекционной педагогики.

В специальной педагогике имеются исследования, показывающие важное значение формирования у детей с отклонениями в развитии способностей универсального типа. В этих исследованиях было показано целесообразность и эффективность обучения детей с отклонениями в развитии при помощи знаково-символической деятельности. Показывалась важная роль чувства ритма у всех категорий детей с отклонениями в развитии.

Был разработан и широко применяется логоритмический метод воспитания детей, имеющих речевые нарушения.

С педагогической точки зрения ритмика (от греч. «относящийся» к ритму – равномерный, размеренный) – это система физических упражнений, построенных на связи движений и музыки [3].

Ритм является важным показателем координации, точности и быстроты овладения движением. Обладая чувством ритма, дети гораздо быстрее и точнее осваивают различные двигательные навыки, связанные с трудовой деятельностью, физической, изобразительной деятельностью и другими видами деятельности.

Ритмические упражнения способствуют коррекции двигательных нарушений, а также уменьшают недостатки физического развития.

Ритм (от греч. «течение») – является предметом изучения различных областей человеческих знаний (философии, психологии, педагогики, биофизики) [3; 33].

 Теплов Б.М. (1985 г.) придавал огромное значение правильному пониманию происхождения ритма, отмечал, что первоначальным фактом является не ритм вообще, а ритм трудовых движений, вызываемый внутренней логикой трудового процесса.

В основу работы по логопедической ритмике легло положение Л.С.Выготского «об общих закономерностях аномального развития». В котором говорится о том, что при любом аномальном развитии существуют определенные соотношения первичных и вторичных дефектов развития. При любом аномальном развитии есть первичный дефект, он носит биологический характер и вытекает из болезни. На базе первичного дефекта формируется вторичный дефект. Кроме первичных и вторичных дефектов есть сохраненные функции.

Любая коррекционная работа строится на коррекции вторичных дефектов с опорой на сохраненные функции.

Л.С.Выготский считал, что вторичные дефекты социальные по своему происхождению. Вторичные дефекты множатся со временем и приводят к социальной дизадоптации.

Цель любого коррекционного обучения и воспитания – это преодоление социальной дизадоптации.

Теоретической основой для построения системы работы по логопедической ритмике выступает теория уровней организации движений Н.А.Бернштейна [20].

Согласно данной теории, выделяется 5 уровней организации движений.

Уровень А – руброспинальный уровень ЦНС: обеспечивает бессознательную регуляцию тонуса мускулатуры тела с помощью проприорецепции, статическую выносливость и координацию.

Уровень Б – таламопаллидарный: обеспечивает координацию, выразительные движения, пантомимику, пластику.

Уровень С – пирамидно-стриарный: обеспечивает согласование двигательного акта с внешним пространством при ведущей роли зрительной афферентации, движения целевого характера, имеющие начало и конец.

Уровень Д – теменно-преморный, кортикальный. Ведущей афферентной системой является представление о предмете. Происходит осознание правой и левой сторон тела.

Уровень Е – высший кортикальный уровень символической координации и психологической организации движений: осуществляет понимание чужой и собственной речи, содержание решаемой задачи, письменное и устное выражение своих мыслей; музыкальное и хореографическое исполнение. Действия этого уровня основываются на образном мышлении [20].

В начале XX века во многих странах Европы получила распространение система ритмического воспитания. Ее создателем был швейцарский композитор и педагог Эмиль Жак-Далькроз (1865-1950) [2].

Система музыкально-ритмических движений получила во многих странах широкое применение, особенно в области дошкольного и младшего школьного образования. Применяя сочетание ритма, музыки и движения, Жан-Далькроз решал задачу «воспитания ритма при помощи ритма» (сначала у музыкантов), а затем, используя особые упражнения, развивал у детей, начиная с дошкольного возраста, музыкальный слух, память, внимание, ритмичность, пластическую выразительность движений. В комплексе упражнений руководящим и формообразующим началом Жак-Далькроз считал музыку. Кроме ритма как вспомогательного средства выражения, музыка еще имеет звук и гармонию, а тело должно все богатство оттенков выражения передавать лишь при помощи ритмических колебаний. Ритмика по системе Жака-Далькроза, основанная на принципе интереса и доступности, широко используется в работе с детьми, требующими двигательной и речевой реабилитации.

Дальнейшее развитие система Э.Жак-Далькроза получила в работах его учеников и последователей. Большая заслуга в этом принадлежит Н.Г.Александровой и В.А.Гринер.

Н.Г.Александрова в своих работах (30-е годы) подчеркивала значимость дифференциального использования ритмики, в зависимости от возраста людей и их физического состояния. Таким образом, из ритмической гимнастики и музыкально-ритмического воздействия выделилась лечебная ритмика. В систему лечения нервнобольных ввел ее профессор В.А.Гиляровский. под его руководством в 1929 г. в нервно-психиатрической лечебнице им. Соловьева была создана особая система лечебной ритмики для детей и взрослых. Проводила занятия В.А.Гринер [1; 20].

Лечебная ритмика в 30-е годы применялась и в логопедических учреждениях, но не в полном объеме. В системе ритмического воздействия на человека с речевой патологией ведущее место занимает слово. В связи с этим формируется новое направление – логопедическая ритмика.

Первоначально логопедическая ритмика использовалась с заикающимися дошкольниками под руководством В.А.Гиляровского и Н.А.Власовой.

В 70-80-е гг. логопедическая ритмика стала использоваться в работе только с заикающимися детьми и взрослыми. В настоящее время логопедическая ритмика широко применяется в различных реабилитационных методиках [15].

Логопедическая ритмика является составной частью лечебно-логопедического комплексного метода преодоления дизартрии [30].

Цель – преодоление речевого нарушения, в данном случае дизартрии, путем развития и коррекции речевых и неречевых психических функций.

Задачи логопедической ритмики разнообразные: оздоровительные, образовательные, воспитательные, коррекционные.

Важнейшей задачей, определяющей особую их значимость логопедической ритмики как одно из звеньев логопедической коррекции, является формирование и развитие у людей с речевой патологией сенсорных и двигательных способностей как основы воспитания, перевоспитания речи и устранения речевых нарушений.

В системе логопедической работы с детьми дошкольного возраста можно два направления: развитие, воспитание и коррекция неречевых процессов у детей с речевой патологией: слухового внимания, слуховой памяти, оптико-пространственных представлений, координации движений, чувства темпа и ритма в движении; развитие речи и коррекция речевых нарушений; воспитание темпа и ритма дыхания и речи; орального праксиса, просодии, фонематического слуха, речевых нарушений [1].

Первое направление логопедической ритмики содержит:

1. Развитие восприятия, слухового внимания и слуховой памяти. Их развитие начинается с различения отдельных звуков музыкальных детских инструментов, музыкальных игрушек и заканчивается последующим осознанным восприятием высоты звука, ритма.
2. Занятия по логопедической ритмике представляют широкие возможности для развития оптико-пространственных представлений и навыков, зрительной ориентировки на говорящего.
3. Логопедическая ритмика способствует развитию координации общих движений, тонкой произвольной моторики и мимики лица.
4. Логопедической ритмикой воспитывают чувства темпа и ритма в движении.

Второе направление логопедического воздействия составляют развитие речи и коррекция речевых нарушений. Оно предполагает:

1. Воспитание и развитие темпа и ритма дыхания (особенно у заикающихся, людей с тахилалией, брадилалией, спотыканием, детей с ринолалией, с дизартрией).
2. Развитие орального праксиса (особенно у детей с дислалией, риколалией, дизартрией, алалией, афазией, с заиканием). Для этого используются различные упражнения для общих движений туловища, рук, ног, головы; развивают моторные  и сенсомоторные координации, доводя выполнение движения до автоматизма. На этой основе совершенствуются движения органов артикуляции. Для этого используются специальные движения для мимических мышц, губ, языка, нижней челюсти, мягкого неба.

           На логоритмических занятиях артикуляционные упражнения полезно сочетать с движениями рук. Подобные упражнения вначале сопровождаются музыкой, затем выполняются только под счет и, наконец, самостоятельно в усвоенном темпе без музыки и счета.

3. Развитие просодии речи у заикающихся, детей с дизартрией, ринолалией, а также у лиц с нарушениями голоса осуществляется средствами логопедической ритмики на основе воспитанных ритма и темпа дыхания, голоса, артикуляционного аппарата, речевого слуха. Развитие просодики осуществляется разнообразными средствами, и прежде всего пением.
4. Логопедическая ритмика способствует развитию фонематического восприятия. Воспитание ассоциаций, связанных со звуками [с] – мелодия журчащего ручейка; [ж] – полет шмеля; [ц] – стрекотание кузнечика; [з] – зудению комара, [ш] – шумящая по ветру листва улучшает различение звуков на слух.
5. Коррекция речевых нарушений осуществляется как с учетом двигательных и акустических возможностей людей с речевой патологией, так и при целенаправленном подборе речевого материала для логоритмических занятий.

Достижение целей логопедической ритмики и решение указанных задач осуществляется с учетом общедидактических и специфических принципов. Они связаны между собой и определяют единство воспитания, развития и коррекции функциональных систем детей с речевыми расстройствами.

Общедидактические:

1. Принцип систематичности – заключается в непрерывности, регулярности, планомерности коррекционного процесса, определенного для развития, воспитания и перевоспитания тех или иных функций при различных речевых расстройствах.
2. Принцип сознательности и активности – означает, что педагог должен предусматривать в своей работе приемы активизации познавательных способностей детей. Активность детей дошкольного возраста с речевыми расстройствами на логоритмических занятиях стимулируются эмоциональностью педагога, образностью музыки, различными играми и игровыми приемами и упражнениями.
3. Принцип наглядности – обеспечивает тесную взаимосвязь всех анализаторов с целью обогащения слуховых, зрительных и двигательных образов детей.
4. Принцип доступности и индивидуальности – предусматривает учет возрастных, физиологических особенностей и взаимодействует с речевыми нарушениями.
5. Принцип постепенного повышения требований – предполагающий постепенный переход от более простых к более сложным заданиям по мере овладения и закрепления формирующихся навыков.
6. Принцип развивающего обучения (основывается на идее Л.С.Выготского о «зоне ближайшего развития») – заключается в том, что обучение должно вести за собой развитие ребенка [1; 20; 15].

Специфические принципы:

1. Принцип развития – предполагает учет самого патологического неречевого и речевого процессов, сохранных функциональных систем и тех изменений, которые наступают в организме, двигательной сфере и речи детей с речевыми нарушениями.
2. Принцип всестороннего воздействия – этот принцип заключается в том, что логоритмические средства повышает общую тренированность организма, создавая новые взаимоотношения между функциональными системами организма.
3. Этионатогенетический принцип – способствует дифференцированному построению логоритмических занятий в зависимости от причины и потегенеза речевого расстройства.
4. Принцип учета симптоматики – определяет физические возможности детей с речевой патологией, ослабленность детей с заиканием с алалией, наличие параличей и парезов при алалие, афазии, дизартрии, ограниченность движений детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата.
5. Принцип комплектности  - предполагает связь логопедической ритмики с медико-психолого-педагогическими воздействиями и основными видами музыкальной деятельности (слушания музыки, пение и т.д.).

Методы приемы обучения в логопедической ритмике.

На логоритмических занятиях используются  наглядные, словесные и практические методы [1; 15; 20].

Наглядные методы обеспечивают яркость чувственного восприятия и двигательных ощущений. Каждый метод имеет разнообразные приемы:

• наглядно-зрительные – показ педагогом образца движения; подражание образцам окружающей жизни; использование на занятиях зрительных ориентиров, наглядных пособий (кинофильмов, фотографий, картин и т.д.);

• тактильно-мышечные – использование во время двигательной деятельности различных пособий;

• наглядно-слуховые – звуковая регуляция движений. Лучшей слуховой наглядностью является инструментальная музыка, песня.

Словесные методы направлены на то, чтобы помочь детям осмыслить поставленную задачу и сознательно выполнять двигательные упражнения.

При словесном методе используются следующие приемы:

• краткое объяснение новых движений с опорой на имеющийся жизненный опыт;
• пояснение, сопровождается показом конкретных движений;
• указание, необходимые при воспроизведении педагогом движения или при самостоятельном выполнении упражнений занимающимися;
• беседа при введении новых упражнений и подвижных игр, когда требуется разъяснить двигательные действия, уточнить сюжет подвижной игры и т.д.;
• вопросы занимающемуся до выполнения им движения для осознания последовательности действий или проверки его игровых действий, уточнения правил и т.д.;
• команды, распоряжения и сигналы. В качестве команд, сигналов можно использовать считалки, игровые зачины;
• образный сюжетный рассказ, который способствует развитию выразительности движений и лучшего перевоплощения в игровой образ;
• словесная инструкция.

Практические методы – предназначены для проверки правильности восприятия движений на собственных мышечно-моторных ощущениях. Различают игровой и соревновательный методы [1].

Игровой метод наиболее близкий детям дошкольного возраста. Этот метод дает возможность совершенствовать разнообразные двигательные навыки, развивает самостоятельность движений, быстроту ответной реакции  на изменяющиеся условия, развивает творческие способности на логоритмических занятиях.

Соревновательный метод – этот метод используется для совершенствования уже отработанных двигательных навыков, чувства коллективизма.

Практические методы тесно взаимодействуют  с наглядностью и словом.

Таким образом, педагог строит логоритмические занятия в соответствии с задачами, целями, содержанием, структурой занятия.

2.2. Коррекционная работа.

Коррекционная работа с детьми с детским церебральным параличом, страдающих дизартрией, строится на знании структуры речевого дефекта при различных формах дизартрии, механизмов нарушения общей, мелкой и артикуляционной моторики, учете возрастных и личностных особенностей детей.

В обучающем эксперименте используем методики логопедической работы с детьми с дизартрией, разработанные А.Г.Ипполитовой, О.В.Правдиной, М.В.Ипполитовой, Е.М.Мастюковой, Г.В.Чиркиной, И.И.Панченко и др.

Цель работы: улучшение мышечного тонуса и совершенствование основных психомоторных качеств (статической  и динамической координации, двигательной памяти) во всех видах моторной сферы (общей, мелкой, артикуляционной) [20].

Для решения поставленной цели мы использовали логопедическую ритмику.

Логопедическая ритмика с детьми с детским церебральным параличом и дизартрией делится на три этапа.

Первым этапом является развитие общих движений рук, ног, туловища с постепенным введением упражнений с предметами; развитие мелкой моторики пальцев рук; мимических мышц лица; коррекция просодии речи; развитие различных видов внимания (слухового, зрительного), памяти.

В обучающем эксперименте мы использовали:

1. Упражнение и игры на развитие статической координации движений общей моторики (Приложение 1).

Эти упражнения помогают координировать движения, развивать умение ориентироваться в пространстве, нормализуют мышечный тонус. Многократное повторение игр, в которых используются движения под музыку, способствуют улучшению подвижности в суставах, развивают быстроту двигательных реакций, способствуют приобретению некоторых двигательных навыков.

2. Упражнения и игры на развитие мелкой моторики пальцев рук [5].

Для этого мы предлагали детям манипуляции с собственной рукой и различными предметами, использовали игры с речевым сопровождением по принципу пальчиковой гимнастики (Приложение 2).

3. Развитие мимических мышц.

Проходит 2 этапа:

1 этап. Тренируются движения отдельных лицевых мышц

(Приложение 3).

2 этап. Затем мышцы объединяются в комплексы, отражающие такие сложные чувства, как радость, огорчение, обиду, ликование и т.д.

Для развития мимических мышц использовали наглядный материал: картинки с изображение людей, лица которых выражают различные чувства (Приложение 4).

Сначала дети по слову находили соответствующие картинки:

- Покажи лицо злого человека;

- Покажи лицо сердитого (радостного) человека.

Детям давали задание внимательно рассмотреть картинки и сидя перед зеркалом, попытаться сделать то или иное выражение лица.

В ходе этих упражнений детям оказывалась помощь, как пассивными движениями, так и словесными объяснениями.

Для закрепления умения придавать лицу нужное выражение использовали игры по типу «Лото». В ходе этой игры дети сидят на ковре кружком, в центре которого лежат картинки с изображением эмоций (рисунком вниз). Дети по очереди берут карточки, не показывая их друг другу, затем один ребенок мимически передает изображенную на его карточке эмоции, а остальные ее угадывают. После этого проверяли, соответствует ли ответ детей изображению.

Также на занятиях проводили игры-драматизации, инсценировки песен (Приложение 5).

4. Игры и упражнения для активизации просодических компонентов речи.

Для этого мы использовали в работе с детьми игры и упражнения с пением, хороводы, игры-драматизации с музыкальным сопровождением (Приложение 6).

5. Упражнения и игры для развития различных видов внимания и памяти. (Приложение 7).

Участвуя в играх «Ловкий малыш», «Музыкальный магазин», «Птичка клюет зернышко» и др., дети учатся слышать мелодию, узнавать песню по вступлению, ритму.

Второй этап логопедической ритмики заключается в том, чтобы развивать моторику артикуляционного аппарата, общую двигательную активность и тонкие слухо-произносительные дифференцировки.

Поэтому важнейшим этапом в логопедической ритмики является выработка определенного положения органов артикуляционного аппарата, его подвижности, координированности и переключаемости движений, что достигается проведением артикуляционной гимнастики.

Артикуляционная гимнастика проводится в игровой форме. Благодаря этому развитие артикуляционной моторики протекает активнее, быстрее и преодоление трудностей проходит легче [22; 24].

В работе с детьми с ДЦП и дизартрией используются как игры с речью, так и безречевые игры (Приложение 8).

Развивая слухо-произносительныве дифференцировки, мы брали контрольные звуки и сравнивали их с определенными музыкальными образами:

[с] – водичка бежит, капель;

[ш] – змея шипит, лопнул шарик;

[з] – комар звенит;

[ж] – жук жужжит;

[ч] – воробей чирикает.

В ходе занятия по логоритмике разделили детей сначала на 2 группы по 5 человек. Включили музыку, м дети в движениях изображали персонажей. Движение сопровождались звукоподражанием (одна группа детей изображала комара, другая - жука).

На другом занятии дети изображали шипящую змею, ползущую в траве, и цокающую белочку на дереве.

На последующих занятиях детей делили по 2-3 человека. Таким образом, с каждым разом усложняя задания. Вовлекали детей и в другие игры: «Лесенка», «Как тебя звать?».

Постепенно мы перешли к третьему этапу логопедической работы. На этом этапе идет закрепление речевых навыков, двигательных способностей и коллективных взаимоотношений. С этой целью проводились игры с пением, подвижные игры с правилами (сюжетные, с элементами спортивных игр, несюжетные). (Приложение 9).

В игры включали пляски и танцы, где дети выполняют движения, располагаясь свободно по комнате. Учитывая физические возможности детей, в играх истользовали замедленный темп музыки, упрощали движения, исключали бег, подскоки. Во время игр использовали различные атрибуты (мяч, игрушка – мишка, флажок и др.). дети привыкают правильно брать предметы, удерживать их, учатся перекладывать предметы из одной руки в другую, выполнять с ними несложные ритмические движения [27].

Во всех вышеперечисленных играх и упражнениях мы использовали элементы, способствующие нормализации речевого дыхания, плавности, слитности и четкости произношения. Через участие в играх мы стремились развивать в детях чувство товарищества, коллективизма, дисциплинированность.

Весь музыкально-ритмический материал мы подбирали зависимости от характера речедвигательного и общедвигательного нарушений у детей с ДЦП, страдающих дизартрией. Также учитывали их возрастные и личностные особенности.

Логоритмическое занятие включает следующие элементы:

• логопедическую (артикуляционную) гимнастику – комплекс упражнений для укрепления мышц органов артикуляционного аппарата;
• пальчиковую гимнастику для развития мелкой моторики;
• упражнения под музыку на развитие общей моторики, соответствующие возрастным особенностям детей;
• песни и стихи, сопровождаемые движениями рук, для развития плавности и выразительности речи, речевого слуха и речевой памяти;
• музыкально-ритмические игры с музыкальными инструментами, развивающие чувство ритма;
• упражнения на развитие мимических мышц для развития эмоциональной сферы, воображения и ассоциативно-образного мышления;
• вокально-артикуляционные упражнения для развития дыхания с музыкальным сопровождением и без него;
• музыкальные игры и танцы, способствующие развитию речи, внимания, умению ориентироваться в пространстве.

Логопедические занятия проводились с сентября 2006 по февраль 2007 г. по одному разу в неделю фронтально. Таким образом, с детьми было проведено 24 занятия.

Список используемой литературы

1. Бадяева Н.Е., Десюкова Н.В. Мониторинг коррекционно-логопедической работы // Логопед №5, 2005, С. 62.
2. Бодолян Л.О. Детская неврология. – М., 1975.
3. Волкова Г.А. Логопедическая ритмика: Учеб. для студентов высших учеб. заведений. - М.: Изд. Центр ВЛАДОС, 2002. – 272 с.
4. Волкова Г.А. Методика психолого-педагогического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики. – СПб., 2003.
5. Егорова Е.А. Упражнения и игры для развития движений пальцев рук // Логопед №6, 2005, С.58-60.
6. Елецкая О.В., Вареница Е.Ю. День за днем говорим и растем.
7. Жигорева М.В. Организация логопедических занятий с детьми, страдающими детским церебральным параличом. // Логопед №3, 2006. С. 13-22.
8. Иншакова О.Б. Альбом для логопеда. – М., 1998.
9. Карелина И.Б. Стертая дизартрия // Дефектология №5, 1996.
10. Картуша М.Ю. Конспекты логоритмических занятий с детьми 6-7 лет. – М.: ТЦ Сфера, 2006.
11. Козырева Л.М. Развитие речи. Дети от рождения до 6 лет. – Ярославль: Академия развития, 2001.
12. Коноваленко С.В. Конструирование против ДЦП. Начальный этап обучения конструированию дошкольников с детским церебральным параличом/ С.В.Коноваленко. – М.: Изд. ГНОМ и Д, 2005. - 80 с.
13. Кононова Н.Г. Музыкально-дидактические игры в коррекционно-воспитательной работе с детьми, страдающих церебральным параличом // Дефектология №4, 1990 С. 58-61.
14. Кузнецова О.О. Экспресс-диагностика речевого развития детей дошкольного возраста // Логопед №5, 2005, С. 26-35.
15. Лалаева Р.И. Логопедическая ритмика.- СПб: Владос, 2001.
16. Лопухина И.С. Логопедия – речь, ритм, движение: Пособие для логопедов и родителей. – СПб.: Дельта, 1999. – 256 с.
17. Маманчук И.И., Пятакова Г.В. Исследование личностных особенностей детей с детским церебральным параличом // Дефектология №3, 1990, С. 23-28.
18. Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В. Нарушение речи у детей с ДЦП: Книга для логопедов, 1985.
19. Мастюкова Е.М., Раку С.Б. Методические особенности физического воспитания детей с церебральным параличом // Дефектология №3, 1989.
20. Микляева Н.В., Полозова О.А., Родионова Ю.Н. Фонетическая и логопедическая ритмика в ДОУ: Пособие для воспитателей и логопедов. – М: Айрисс-пресс, 2004.
21. Особенности психофизического развития учащихся специальных школ для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата. / Под ред. М.В.Ипполитовой. – М., 1985.
22. Плотникова В.И. Использование игровых приемов для развития артикуляционной моторики у младших школьников с церебральным параличом // Дефектология №2, 1989, С. 55-59.
23. Поваляева М.А. Справочник логопеда.- Ростов-на-Дону: Феникс, 2001. – 448 с.
24. Рожкова Т.В. Веселые истории для артикуляционной гимнастики // Логопед №1, 2005, С.49.
25. Румянцева Е.Ю. О формировании чувства ритма в процессе логоритмического воздействия при устранении дизартрии у детей с церебральным параличом // Методы изучения и преодоления речевых расстройств. – СПб, 1994.
26. Румянцева Е.Ю. Психолого-педагогическая характеристика детей с дизартрией, страдающих церебральным параличом // Дети с проблемами в развитии: исследования и коррекция. – СПб, 1999.
27. Сигуткина Р. Рекомендации к организации театрализованных игр // Дошкольное воспитание №8, 1988.
28. Ткаченко Т.А. Физкультминутки для развития пальчиковой моторики у дошкольников с нарушениями речи. Сб. упр.: Пособие для воспитателей, логопедов и родителей. – М., 2001.
29. Флерова Ж.М. Логопедия. – Ростов н/Д: Феникс, 2000.
30. Фуреева Е.П. Логопедическая ритмика // Логопед. №5, 2005, С. 83-85.
31. Фурсенко Н.А. Театрализованные игры в помощь логопеду // логопед № 5, 2005.
32. Хрестоматия по логопедии. / Под ред. Л.С.Волковой, В.И.Селиверстова. – М.: 1998, Ч. I.
33. Шматко Н.Д. Речевая ритмика. – 2004.