МУНИЦИПАЛЬНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ АВТОНОМНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ «СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА С УГЛУБЛЕННЫМ ИЗУЧЕНИЕМ ОТДЕЛЬНЫХ ПРЕДМЕТОВ № 28 им. ОКТЯБРЬСКОЙ РЕВОЛЮЦИИ» г. КИРОВА

        Методические рекомендации для учителей начальных классов  на тему:

«ДИАГНОСТИКА И КОРРЕКЦИЯ НАРУШЕНИЯ НАВЫКА ЧТЕНИЯ У УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ».

Кротова Майя Григорьевна учитель—логопед высшей квалификационной категории МОАУ СОШ № 28 г. Кирова.

2013 год

Содержание:

I. Актуальность  проблемы недостатков навыка чтения у учащихся начальных классов.

II. Теоретические основы изучения дислексии у детей.

III. Дифференциальная диагностика нарушений чтения у детей младшего школьного возраста.

IV. Развитие высших психических функций, участвующих в процессе чтения  у  учащихся начальных классов

Выводы и проблемы.

V. Литература

        I. Актуальность  проблемы недостатков навыка чтения

 у учащихся начальных классов

Нарушения чтения у детей изучаются давно, но и поныне это одна из самых актуальных проблем логопедии. По данным различных авторов распространённость нарушений чтения среди детей с нормальным интеллектом от 2 до 22%. В результате обследования сформированности навыка чтения у детей начальных классов было выявлено, что проблемы, связанные с чтением имеются у большого количества детей, но нарушения чтения очень разнообразны по проявлениям, что может говорить о различных  причинах их  возникновения и, соответственно, разном подходе к коррекционному процессу. Таким образом, актуальна стала проблема дифференциальной диагностики. Необходимо отграничить следующие формы нарушения чтения:

 - первичные, специфические расстройства от вторичных, обусловленных умственной отсталостью, тугоухостью, снижением остроты зрения или педагогической запущенностью;

 - разные специфические нарушения чтения друг от друга.

        Актуальность выбранной темы может быть обоснована, так же, и отсутствием системного алгоритма обследования ребёнка с нарушением чтения выявляющего структуру дефекта, учитывающего обследование специфических функций, участвующих в формировании навыка чтения и необходимость выработки общего подхода к коррекционному процессу, направленному на ликвидацию нарушений процесса чтения.

        Так же, одной из актуальных проблем является определение необходимости развития высших психических функций у детей с нарушениями чтения на занятиях логопеда, выработки системы упражнений по развитию внимания, памяти, зрительного восприятия, зрительно-пространственных ориентировок, вербально-логического мышления и др.

II. Теоретические основы изучения дислексии у детей.

Представление о симптоматике, сущности и механизмах нарушений чтения складывалось постепенно. Впервые эти нарушения, как самостоятельную речевую патологию, выделил Куссмауль в 1877 г. В литературе конца 19 и начала 20 веков распространённым было мнение, что нарушение чтения наблюдается только у умственно отсталых  детей.

Английские врачи-окулисты Керр и Морган являются в сущности родоначальниками в области теории нарушения чтения. В 1896 году Морган описал случай нарушения чтения у мальчика с сохранным интеллектом, несколько позже, в 1907 г., американский ученый Д. Гиншельвуд, окулист, впервые назвал затруднения чтения термином «алексия», подтвердив, что эти нарушения не всегда сопровождают умственную отсталость.

Таким образом, в конце 19 и в начале 20 веков  существовали  две противоположные точки зрения. Согласно одной, нарушения чтения – это симптом умственной отсталости, сторонники другой считали, что патология чтения - изолированное нарушение у людей с нормальным интеллектом, встречающееся даже у умственно одарённых детей.

Авторы, отстаивающие изолированный, самостоятельный характер нарушения чтения, по-разному рассматривали природу этого расстройства. Некоторые (Ф. Варбург, П. Раншбург) считали, что в основе патологии чтения лежит неполноценность зрительного восприятия. Е. Иллинг считал главным в картине алексии трудность ассоциации и диссоциации, невозможность «схватить целостность фразы и слова».

О. Ортои сделал  вывод, что «алексия развития» у детей вызывается как моторными затруднениями, так и нарушениями сенсорного характера.

Из отечественных авторов наиболее интересны работы невропатологов Р.А. Ткачёва и С.С. Мнухина.

Р.А. Ткачёв сделал вывод, что в основе алексий лежат мнестические нарушения, он объясняет проявление алексий слабостью ассоциации между зрительными образами букв и слуховыми образами звуков (т.е. ребёнок плохо запоминает буквы, а так же при чтении слоги и слова).

По мнению С.С. Мнухина нарушения чтения и письма возникают на общей психопатологической основе - нарушении функции структуро-образования.

Алексия и аграфия - это более сложные проявления этого нарушения, а более элементарные проявления - это расстройства «рядоговорения», механического воспроизведения рядов.

Интересны также взгляды разных авторов на причины возникновения нарушений чтения.

Генетические исследования позволили сделать вывод о наследственном характере некоторых факторов, обуславливающих возникновение дислексий (до 45% детей).

В работах ряда авторов отмечается органическая основа дислексий, основанная на сравнительном аналитическом исследовании мозговых структур у людей с дислексиями и без. У дислексиков наблюдается отсутствие ассиметрии полушарий мозга в зонах, обеспечивающих овладение речью, которое обусловлено избыточным развитием зон правого полушария. Анатомические нарушения в мозговых структурах проявляются и в аномалиях расположения клеток мозга, т.е. в нарушении микроархитектуры и расположения нейронов, особенно в левом полушарии, которые возникают из-за нарушения развития плода в период между  16-й и 24-й неделями беременности.

Учёный Н. Гешвинд доказывает, что отсутствию или уменьшению асимметрии благоприятствует излишнее воздействие мужского полового гормона тестостерона, который нарушает развитие речевых зон мозга. В связи с этим находит подтверждение факт, что дислексия чаще встречается у мальчиков, чем у девочек (4:1 и 10:1).

Большинство же авторов, изучающих нарушение чтения у детей, рассматривают дислексию как нарушение, обусловленное внешним воздействием патологических факторов. Такое воздействие вызывает задержку или нарушение развития психических функций, осуществляющих процесс чтения в норме. В медицинской литературе выделяются следующие типы этиологических факторов:

 Гипоксический тип, механизм которого связан с кислородной не-достаточностью, нарушениями кислородного обмена клеток мозга.

 Токсический тип, связанный с воздействием медикаментозных пре-паратов, болезнями матери, алкоголизмом матери, наличием резус-конфликта и т.д.

 Инфекционный тип - воздействие на зародыш и плод (от 4-х недель до 4 мес.) таких инфекций как краснуха, корь, герпес, грипп и т.д.

 Механический тип, связанный с повреждением мозга физического характера, давлением на мозг и т.д. (близнецовость, опухоли таза, черепно-мозговые травмы в постнатальный период).

Таким образом, в возникновении дислексии участвуют как генетические, так и экзогенные факторы.

В 30-х годах XX столетия нарушения чтения начинают изучать психологи, педагоги, дефектологи. В это период подчёркивается определённая зависимость между нарушениями чтения с одной стороны и дефектами устной речи и слуха с другой.

М.Е. Хватцев в ранних работах связывал нарушение письменной речи с нарушением звукопроизношения, в поздних работах автор рассматривает более дифференцировано, с учётом сложной структуры процесса чтения и письма и выделяет различные формы дислексии и дисграфии, многие из которых представляются достаточно обоснованными и до настоящего времени.

В работе «Алексия и аграфия» М.Е. Хватцев писал: «Чтобы правильно читать, надо правильно говорить, правильно понимать читаемое, правильно видеть написанное и правильно соотносить его с произносимым.»

По определению М.Е. Хватцева дислексия – это частичное расстройство процесса чтения, затрудняющее овладение этим навыком и ведущее ко многим ошибкам во время чтения. Нарушение «техники» чтения усугубляет дислексию, но не составляет ее сущности. Автор называет алексию (дислексию) зрительно-речевой агнозией.

«Кроме указанного, отмечает М.Е. Хватцев, в чтении имеется своя зрительная техника: скорость движения глаза, направление глаза вдоль строки и наличие бокового зрения, что в норме содействует быстрейшему осмыслению читаемого и тем самым ускоряет само чтение».

По нарушенным механизмам автор различает фонематические, оптические, пространственно апраксические алексии и дислексии (словесная слепота), семантические, мнестические и др.

О.А. Токарева классифицирует нарушения чтения в зависимости от того, какой из анализаторов первично нарушен: слуховой, зрительный или двигательный и выделяет 3 вида дислексии: акустическую, оптическую и моторную. В связи с достижениями современной науки выделение этих форм представляется умозрительным, т.к. не всегда в сложном процессе чтения можно выделить нарушение одного анализатора вне связи с другими не менее важными.

Учитывая современное  представление о системном строении высших корковых функций, при выработке диагностической и коррекционной программы необходимо принимать во внимание не столько анолизаторные расстройства, сколько характер нарушений высших психических функций, нарушения не только сенсомоторного уровня, но и высшего символического языкового уровня.

По мнению Р.Е. Левиной нарушения чтения у детей чаще всего возникают вследствие отклонений в развитии устной речи. При глубоких степенях ОНР (I и II уровни) дети оказываются не в состоянии овладеть навыками чтения в условиях массовой школы. Дети с менее глубоким недоразвитием речи (III уровень) делают большое количество специфических ошибок при чтении, обусловленных отклонениями в развитии тех или иных сторон речи (фонетической, фонематической, грамматической, лексической). Нарушения чтения у детей распространяются как на способы овладения чтением, так и на темп чтения, и на понимание прочитанного.

А.В. Ястребова в своей книге («Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы» М. 1984 г.) указывает, что трудности обучения обусловлены не только речевым недоразвитием, но и уровнем сформированности психологических предпосылок к овладению учебными умениями.

У детей  с общим недоразвитием речи своеобразие индивидуальных особенностей внимания, памяти и т.д. является производным вследствие аномального развития речи. Вторичный характер особенностей подтверждается, во-первых, тем, что при целенаправленной коррекционно-воспитательной работе они преодолеваются значительно быстрее, чем пробелы в развитии речи, а во-вторых, избирательностью их проявления.

В определении понятия «дислексия», данном Р.И. Лалаевой, подчёркиваются основные признаки дислексических ошибок, что даёт возможность отдифференцировать дислексию от иных форм нарушения чтения.

Дислексия - это частичное нарушение процесса чтения, проявляющееся в стойких и повторяющихся ошибках чтения, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе чтения.

1. Ошибки чтения при дислексии являются стойкими и без специаль-ной коррекционной работы могут сохраняться несколько лет. Это отграничивает дислексию от ошибок чтения, которые закономерно возникают при обучении чтению на разных этапах и быстро исчезают по мере перехода от одного этапа к другому.

2. Ошибки чтения при дислексии носят специфический характер, что отличает их от случайных, вариативных ошибок, которые могут наблюдаться при утомлении, недостаточности процессов контроля при чтении.

3. Ошибки чтения при дислексии обусловлены несформированностью высших психических функций, обеспечивающих процесс чтения в норме. Этот признак дислексических ошибок дает возможность отграничить дислексию от ошибок, вызванных педагогической запущенностью, неправильной методикой обучения, нарушений элементарных функций. Так замедленное чтение может быть у детей ленивых, с нарушением поведения, педагогически запущенных, когда у них в достаточной мере сформированы высшие психические функции. Если у ребёнка нет нарушения фонематического развития, но имеет место побуквенное чтение, то это следствие неправильной методики обучения чтения (побуквенное чтение, методика целых слов и т.д.).

Ошибки при чтении могут наблюдаться у детей с плохим зрением, из-за неразличения букв и если они не связаны с несформированностью зрительно-пространственных функций, то быстро исчезают при коррекции нарушений остроты зрения. Эти ошибки тоже не классифицируются как дислексические.

Таким образом, наличие ошибок чтения само по себе ещё не свидетельствует о наличии дислексии.

Это доказывают экспериментальные исследования, проведённые с детьми, обучающимися в начальной школе.

III.  Дифференциальная диагностика нарушения чтения

у детей младшего школьного возраста

Исследование речевой функции

Т. Г. Егоров выделяет следующие четыре ступени формирования навыка чтения:

•  овладение звукобуквенными обозначениями;
•  послоговое чтение;
•  становление синтетических приемов чтения;
•  синтетическое чтение.

Каждая из этих ступеней характеризуется своеобразием, качественными особенностями, определенной психологической структурой, своими трудностями, задачами и приемами овладения.

Для усвоения слитного чтения слогов ребенок должен соотнести букву с определенным звуком, не смешивая его с другими.

Многие учащиеся с нарушенным навыком чтения (особенно ученики 1 класса) не могут правильно назвать предъявляемую им для опознания букву. Некоторые, проучившись полгода, не знают до 50% букв алфавита. Даже если ребенок знает букву, он может тратить на ее распознавание до 10-15 сек. Это, естественно, влияет отрицательным образом на процесс чтения в целом. Значит в первую очередь следует убедиться, что он четко знает все буквы, может называть их без запинки и правильно называет звуки, соответствующие буквам. В этом можно убедиться с помощью простого теста. Ребенку предлагается прочитать алфавит, напечатанный в виде специальной таблички.

Сначала по секундомеру измеряется скорость называния учеником букв в строчку. Затем ребенку предлагается называть буквы в столбик. Алфавитный порядок нарушается. По разнице во времени называния букв в строчку и в столбик можно судить по степени сформированности операции осознания букв.

Разница во времени должна быть не больше 5 секунд (у отдельных детей эта разница доходила до 40 секунд). Буквы, вызывающие затруднения, остановки, фиксируются, выявляются замены и смешения букв.

Следующим этапом обследования может стать определение способа чтения, т.е. уровня развития навыка. Для этого предлагаются тексты разного уровня сложности.

Ребенок, читающий слоговым способом, будет читать слова медленно, делая паузы между словами. Ошибки, возникающие на этом этапе чтения, в виде замен букв, имеющих одинаковые элементы, могут быть связаны с нетвердым знанием букв (не установлена связь между зрительным образом буквы и ее слуховым эквивалентом) или с нарушением зрительного восприятия. Бывают замены другого характера, когда ребенок путает или заменяет звуки по сходству звучания и произношения. Эти ошибки могут быть связаны с нечеткостью артикуляции или с нарушением фонематического восприятия.

Исследование сенсомоторного уровня речи

1. Проверка состояния фонематического восприятия

Инструкция: слушай внимательно и повторяй за мной как можно точнее.

Предъявление – воспроизведение – предъявление – воспроизведение

Вначале предъявляется первый член пары (ба – па), затем второй (па – ба). Оценивается воспроизведение пробы в целом (ба – па – па – ба). Слоги предъявляются до первого воспроизведения, точного повторения добиваться не следует, т.к. задачей обследования является измерение актуального уровня развития речи.

2. Исследование артикуляционной моторики.

Инструкция: смотри, как я выполняю, и повторяй за мной движения.

•  Губы в улыбке;
•  Губы «трубочкой» – округлены и вытянуты вперед;
•  Язык «лопаткой» – широкий, распластанный язык неподвижно лежит на нижней губе, рот приоткрыт;
•  Язык «иголочкой» – узкий язык с заостренным кончиком выдвинут изо рта, рот приоткрыт;
•  Язык «чашечкой» – рот открыт, широкий язык с загнутыми вверх краями образует подобие чашечки или ковша;
•  Щелканье языком;
•  «Вкусное варенье» – рот открыт, широкий язык обхватывает верхнюю губу и затем медленным движением сверху вниз убирается в ротовую полость;
•  «Качели» – рот открыт, язык поочередно касается то верхней, то нижней губы;
•  «Маятник» – рот открыт, язык высунут наружу и равномерно передвигается от одного уголка рта к другому;
•  чередование движение губ: «улыбка» – «трубочка».

Для того, чтобы оценить выполнение артикуляционных движений, нужно попросить ребенка удерживать органы речи в нужном положении 3-5 секунд, последние три упражнения необходимо выполнить по 4-5 раз. В момент выполнения ребенком артикуляционных упражнений следует обращать внимание на их объем, темп выполнения, точность конфигурации, симметричность, наличие синкинезий, т.е. сопутствующих непроизвольных движений (например, при выполнении упражнения «маятник» нередко наблюдаются сопутствующие движения подбородка, реже головы или глазных яблок вслед за языком; синкинезии могут отмечаться и со стороны моторики рук), гиперкинезов, т.е насильственных движений в мышцах речевого аппарата, усиленного слюноотделения, тремора органов речи, т.е. дрожания языка или губ, а также посинения артикуляционных органов или носогубного треугольника.

3. Исследование звукопроизношения

Инструкция: повторяй за мной слова:

•  Собака – маска – нос;
•  Сено – василек – высь;
•  Замок – коза;
•  Зима – магазин;
•  Цапля – овца – палец;
•  Шуба – кошка – камыш;
•  Жук – ножи;
•  Щука – вещи – лещ;
•  Чайка – очки – ночь;
•  Рыба – корова – топор;
•  Река – варенье – дверь;
•  Лампа – молоко – пол;
•  Лето – колесо – соль.

При необходимости можно уточнить произношение других согласных звуков (Б, П, Д, Т, Г, К, Х, Й). В целях экономии времени фразы и тексты с проверяемыми звуками на этом этапе не предъявляются, т. к. возможность уточнить произношение звука в разных позициях и при разной степени самостоятельности речи представится в ходе дальнейшего обследования.

На этапе чтения по слогам и целым словом часто встречаются такие ошибки при чтении как: пропуски, перестановки звуков, слогов. Эти ошибки могут возникать по причине необоснованных требований в увеличении техники чтения, когда ребенка начинают подгонять, а он к этому еще не готов. Ребенок начинает механически читать стоящие перед глазами буквы. Особенно опасны ошибки, которые он делает в окончаниях слов в предложении, т. к. они могут в дальнейшем стать дефектной основой для формирования грамматического строя речи. Для того чтобы отграничить дислексический характер ошибок от ошибок иного происхождения, далее предлагается обследование сформированности звуко-слоговой структуры слова и навыков языкового анализа и синтеза.

4. Исследование сформированности звуков – слоговой структуры слова.

Инструкция: повторяй за мной слова:

•  Скакалка
•  Танкист
•  Космонавт
•  Милиционер
•  Сковорода
•  Кинотеатр
•  Перепорхнуть
•  Кораблекрушение
•  Аквалангист
•  Термометр

Слова предъявляются до первого воспроизведения.

•  Экскаваторщик работает на экскаваторе
•  Милиционер Валерий регулирует движение в районе железнодорожного вокзала.

Исследование навыков языкового анализа и синтеза

1. Cколько слов в предложении?

•  День был теплый.
•  Около дома росла высокая береза.

Составить предложения из 2, 3, 4, 5 слов.

2. Сколько слогов в слове?

•  Дом
•  Карандаш

Вспомнить слова, состоящие из 2-5 слогов.

3. Определи место звука в слове:

•  Первый звук в слове крыша
•  Третий звук в слове школа
•  Последний звук в слове стакан

4. Сколько звуков в слове?

•  Рак
•  Сумка
•  Диктант

Вспомнить слова, в которых 4-5 звуков.

Отобрать картинки в названиях которых 5 звуков.

Ребенку предлагается три попытки с оказанием стимулирующей помощи: «Подумай еще».

Причиной этих ошибок может быть несоответствие между требованиями, которые предъявляются к ребенку и его природным темпом деятельности. Чтобы исключить эту причину следующим этапом обследования предлагается определение природного темпа деятельности. Предлагаемый тест может дать представление о работоспособности и врабатываемости ребенка.

Темп деятельности относится к динамическим характеристикам человека, являясь составляющим свойством его темперамента. Это свойство, как и другие свойства темперамента, является врожденным, устойчивым и сохраняется в течение длительного времени без изменений. Темп деятельности – это скорость, с которой работают психические процессы: память, внимание, восприятие, мышление, воображение. Это количество операций, действий, движений, которые выполняет человек за единицу времени. Таким образом, темп, являясь врожденным, определяет, насколько быстро человек работает, запоминает, рассматривает, представляет, думает над решением задачи и, конечно, читает.

Определить темп деятельности можно с помощью теппинг-теста. Этот тест очень прост в выполнении и проверке. Потребуются часы с секундной стрелкой или секундомер, карандаш и расчерченный лист бумаги.

Очень важно:

1.  В точности повторить размер квадратов (два ряда по три квадрата, каждый из них 4 на 4 см., а вместе они составляют общий прямоугольник 8 на 12 см.)
2.  Объяснить ребенку, в каком порядке их заполнять. Если он не знает цифр, покажите ему направление стрелкой.
3.  При выполнении теста ребенок не должен облокачиваться на стол, рука должна быть на весу.

Положите перед ребенком этот лист с пронумерованными квадратами. Возьмите секундомер и попросите ребенка постучать карандашом по квадратам в указанном порядке, заполняя каждый квадрат просто точками. Пусть представит, что он дятел, который долбит клювом – карандашом дерево – бумагу. Начинать работать – стучать – надо по команде: «Начали!». На каждый квадрат отводится по пять секунд, а потом командой «Дальше!» дается сигнал перейти к следующему.

Подсчитайте среднее количество точек для шести квадратов (для этого сложите количество точек в каждом квадрате и разделите на шесть).

А теперь подсчитайте результаты.

16 точек и меньше – ребенок склонен выполнять любые задания в медленном темпе. Поэтому та скорость, с которой он читает, является для него нормальной (при условии, что способ чтения – целым словом). Заставлять его читать быстрее – значит травмировать психику ребенка, создавать для него стрессовую ситуацию.

16 – 20 точек – нормальный средний темп работы.

20 точек и больше – ваш «дятел» умеет и может работать  в очень быстром темпе.

Этот психологический тест дает нам информацию о работоспособности ребенка. Работоспособность по – другому можно назвать выносливостью. Это свойство характеризует время, в течении которого человек может продуктивно, не снижая темпа, выполнять заданную работу.

Посмотрите, какой узор получился в квадратах. Если в первом по счету точки стоят густо, а в других редеют и разница в количестве точек между первым и последним квадратами составляет 10 и более, то ребенок склонен к быстрому утомлению.

Если ребенок читает простые слова целым словом, а трудные (т. е. многосложные, со стечениями согласных и т. д.) по слогам то кроме того, ему приходится не просто читать, а еще и осознавать прочитанное. Осмысление может способствовать быстрому прочтению, когда ребенок в процессе чтения по контексту догадывается о последующем слове и читает его быстро. Однако может произойти и обратный результат, когда догадка ребенка окажется ошибочной, он прочитает быстро, но неправильно. Это может быть связано с пробелами в формировании грамматического строя.

Для того чтобы определить, владеет ли ребенок приемом антиципации и использует ли ее при чтении, предложите ему следующий текст.

Родился зай… в лесу и все боял… Треснет где-ни… сучок, вспорх… пти…, упадет с дере… ком снега – у зайчи… душа в пят…

Боял... зай… день, боял… два…, боялся неде…, боял… год; а потом вырос он боль… и вдруг надое… ему боя…

• Нико… я не бою…! – крик.. он на весь лес. –Вот не бою… нисколь…, и все тут!

Зафиксируйте время, которое потратит ребенок на чтение текста. Отметьте это для себя. Понаблюдайте, как долго думает ребенок над окончанием слова.

Затем предложите снова прочитать этот текст, но уже без пропусков. При этом опять заметьте время.

Родился зайчик в лесу и все боялся. Треснет где-нибудь сучок, вспорхнет птица, упадет с дерева ком снега – у зайчика душа в пятки.

Боялся зайчик день, боялся два, боялся неделю, боялся год; а потом вырос он большой и вдруг надоело ему бояться ему бояться.

Никого я не боюсь! – крикнул он на весь лес. – Вот не боюсь нисколько, и все тут!

Д. Мамин – Сибиряк.

Сравните время, которое понадобилось ребенку на чтение 1 и 2 вариантов текста. Если разрыв не превышает 15 – 20 сек., значит, при чтении ребенок пользуется приемом антиципации. Он может догадываться о содержании фразы по смыслу, и ему не требуется слишком много времени на обдумывание неоконченных слов.

Часто ребенок не может пользоваться антиципацией из-за незнания значений слов, сложности грамматической конструкции или грамматических форм.

Исследование грамматического строя речи

1. Повторение предложений.

Инструкция: послушай предложение и постарайся повторить его как можно точнее.

•  Наступила осень.
•  Птичка свила гнездо.
•  Над водой летали белые чайки.
•  В саду было много красных яблок.
•  Земля освещается солнцем.
•  Ранней весной затопило весь наш луг.
•  Дети катали из снега комки и делали снежную бабу.
•  Медведь нашел под большим деревом глубокую яму и сделал себе берлогу.
•  Петя сказал, что он не пойдет гулять, потому что холодно.
•  На зеленом лугу, который был за рекой, паслись лошади.

Предложение читается до первого воспроизведения (1 – 2 раза).

2. Верификация предложений.

Инструкция: я буду читать предложения, и если в некоторых из них будут ошибки, постарайся их исправить.

•  Девочка гладит утюгом.
•  Дом нарисован мальчик.
•  Мальчик умывается лицо.
•  Собака вышла в будку.
•  Березки склонились от ветра.
•  Солнце освещается землей.
•  По морю плывут корабль.
•  У Нины большая яблоко.
•  Хорошо спится медведь под снегом.
•  Над большим деревом была глубокая яма.

3. Составление предложений из слов в начальной форме.

Инструкция: я буду называть слова, а ты постарайся составить из них предложение.

•  Мальчик, открывать, дверь
•  Девочка, читать, книжка
•  Доктор, лечить, дети
•  Рисовать, карандаш, девочка
•  В, сад, расти, вишня
•  Сидеть, синичка, на, ветка
•  Груша, бабушка, внучка, давать
•  Витя, косить, трава, кролики, для
•  Миша, дать, собака, большая, кость
•  Петя, купить, шар, красный, мама

Слова предъявляются до первого ответа.

4. Добавление предлогов  в предложении.

Инструкция: сейчас я назову предложение, в котором пропущено слово, постарайся найти его и вставить.

•  Лена наливает чай … чашки.
•  Почки распустились … деревьях.
•  Лодка плывет … озеру.
•  Чайка летит … водой.
•  Птенец выпал … гнезда.
•  Деревья шумят … ветра.
•  Последние листья падают … березы.
•  Щенок спрятался … крыльцом.
•  Пес сидит … конуры.
•  Большая толпа собралась … театром.

В связи с трудностью этого задания использовались два вида помощи: 1 – стимулирующая («Неверно, подумай еще») и 2 – в виде вопроса к пропущенному предлогу (наливает чай куда?).

5. Образование существительных множественного числа в именительном падеже и родительном падежах.

Инструкция: один – дом, а если их много, то это – дома.

Инструкция: один – дом, а много чего? – Домов.

Это задание вызывает большие трудности, дети часто плохо понимают инструкцию, поэтому можно использовать картинки.

Исследование словаря и навыков

словообразования

Инструкция: у кошки – котята, а у …

2. Образование существительных в уменьшительной форме.

Инструкция: большой – мяч, а маленький – это мячик. Назови ласково предметы, которые я буду перечислять.

3.Образование прилагательных от существительных.

а) относительных

Инструкция: кукла из бумаги – она бумажная.

•  Шляпка из соломы –
•  Кисель из клюквы –
•  Горка изо льда -
•  Салат из морковки –
•  Варенье из вишни –
•  Суп из грибов –
•  Варенье из яблок –
•  Варенье из сливы –
•  Варенье из малины –
•  Варенье из клубники –
•  Варенье из черники –
•  Лист дуба –
•  Лист клена –
•  Лист осины –
•  Шишка ели –

б) качественных

Инструкция: лису за хитрость называют хитрой, а …

•  Волка за жадность –
•  Зайца за труcость –
•  Медведя за силу –
•  Льва за смелость –

Инструкция: если днем жара, то день – жаркий, а если …

•  Мороз
•  Солнце
•  Снег
•  Дождь
•  Ветер
•  Холод

в) притяжательных

Инструкция: у собаки лапа собачья, а у…

•  Кошки –
•  Медведя –
•  Волка –
•  Льва –
•  Лисы –
•  Зайца –
•  Белки –
•  Гнездо орла –
•  Клюв птицы –
• Ружье охотника -

При чтении ребенок должен не только понять прочитанное, но и осмыслить лексическую связь между словами, которая осуществляется через окончания слов. Причиной таких ошибок может быть:

• недостаточное понимание логико-грамматических конструкций.

Для обследования предлагаются следующие задания.

Исследование понимания

логико-грамматических отношений

1. а) покажите ключ, карандаш.

б) покажи карандашом ключ.

в) карандаш – ключом.

2. а) нарисуй круг под крестом.

б) крест – под кругом.

3. Скажи, что верно: весна бывает перед летом или лето – перед весной?
4. Ваня выше Пети. Кто меньше ростом?
5. Сашу ударил Коля. Кто драчун?
6. Охотник бежит за собакой. Кто впереди?
7. Папа прочел газету после того, как позавтракал. Что папа сделал вначале?

В задании 1 оцениваются только три последних пробы, в задании 2 – обе пробы.

•  недостаточное развитие лексической стороны речи т. е. отсутствие этого слова в активном словаре школьника.
•  недостаточно полное понимание значения слова.

Для того, чтобы исключить эти причины следующим этапом исследования может быть изучение уровня развития словаря и навыков словообразования.

Уровень развития лексического запаса учащихся начальных классов можно определить с помощью дополнительного теста.

Методика «Подбор слов - антонимов»

Цель: выявление словарного запаса школьника.

Инструкция: «К каждому слову придумайте и запишите слово с противоположным значением».

Образец бланка

1. Тупой                                11. Удаление                        21. Сходство

2. Тонкий                                12. Высокий                        22. Меньшинство

3. Грязный                                13. Внешний                        23. Поднимать

4. Исчезновение                        14. Твердый                        24. Беречь

5. Чужой                                15. Сухой                                25. Разрешать

6. Низ                                16. Красивый                        26. Скупой

7. Крупный                                17. Исправление                        27. Починить

8. Враг                                18. Множить                        28. Порицание

9. Младший                        19. Громкий                        29. Голод

10. Отталкивать                        20. Спокойствие                        30. Забывать

Обработка и анализ результатов:

1. Проверяется правильность выполнения задания по словарю антонимов.
2. Проводится качественный анализ ответов, т.е. учитывается степень дифференцированности, точности подбираемых антонимов. Большое количество ответов, построенных путем прибавления к слову приставки «не» (например «высокий» - «невысокий», «спешить» - «не спешить» и т.д.) свидетельствуют о малом словарном запасе испытуемого. Особое внимание следует обратить на подбор трудных противоположнностей. (задание №17, 18 и др.)

Вывод: На основе проведенного анализа делается вывод о богатстве (бедности) словарного запаса испытуемого.

Методика «Обследование уровня

вербально-логического мышления»

Следующим этапом обследования может стать определение уровня развития вербально - логического мышления. Для этого предлагается ответить на вопросы.^[1]

1.  Какое из животных больше лошадь или собака?
2.  Утром люди завтракают. А вечером?
3.  Днем на улице светло, а ночью?
4.  Небо голубое, а трава?
5.  Черешня, груши, сливы, яблоки… - это что?
6.  Почему, когда идет поезд, опускают шлагбаум?
7.  Что такое Москва, Санкт – Петербург, Хабаровск?
8.  Который сейчас час? (Ребенку показывают часы и просят назвать время).
9.  Маленькая корова – это теленок. Маленькая собака и маленькая овечка – это?..
10.  На кого больше похожа собака – на кошку или на курицу?
11.  Для чего нужны автомобилю тормоза?
12.  Чем похожи друг на друга молоток и топор?
13.  Что общего между белкой и кошкой?
14.  Чем отличаются гвоздь и винт друг от друга?
15.  Что такое футбол, прыжки в высоту, теннис?
16.  Какие ты знаешь виды транспорта?
17.  Чем отличается старый человек от молодого?
18.  Для чего люди занимаются спортом?
19.  Почему считается плохим, если кто-то не хочет работать?
20.  Для чего на конверт необходимо наклеивать марки?

При анализе ответов следует иметь в виду, что правильными могут считаться разумные и отвечающие смыслу поставленного перед ребенком вопроса.

Прежде чем оценивать ответ необходимо убедиться, что ребенок правильно понял вопрос.

Высокий уровень развития словесно-логического мышления – если ребенок ответил правильно на 15 – 16 вопросов.

Исследование психических функций.

Методика «Четвертый лишний»

Для детей 2 – 3 классов можно предложить тест «Оценка вербально-логического мышления» методику «Четвертый лишний»;^[2] позволяющую оценить способности к обобщению и выделению существенных признаков.

Бланк методики «Четвертый лишний»

1.  Книга, портфель, чемодан, кошелек.
2.  Печка, керосинка, свеча, электроплитка.
3.  Часы, очки, весы, термометр.
4.  Лодка, тачка, мотоцикл, велосипед.
5.  Самолет, гвоздь, пчела, вентилятор.
6.  Бабочка, циркуль, весы, ножницы.
7.  Дерево, этажерка, метла, вилка.
8.  Дедушка, учитель, мама, папа.
9.  Иней, пыль, дождь, роса.
10.  Вода, ветер, уголь, трава.
11.  Яблоко, книга, шуба, роза.
12.  Молоко, сливки, сыр, хлеб.
13.  Береза, сосна, ягода, дуб.
14.  Минута, секунда, час, вечер.
15.  Василий, Федор, Семен, Иванов.

Инструкция: Три из четырех слова объединены по общему для них признаку. Зачеркните слово, которое не подходит по смыслу.

Для более детального обследования сторон вербально - логического мышления предлагаются методики из сборника Лавровской И. В. «Изучение личности школьника» Киров 1991г.

За каждый правильный ответ начисляется 1 балл, за неправильный – 0 баллов.

10 – 8 баллов – высокий уровень развития обобщения

7 – 5 баллов – средний уровень развития обобщения, не всегда может выделить существенные признаки предметов

4 и менее баллов – способность к обобщению развита слабо.

Методика «Исключение понятий»

Цель: Изучить индивидуальные различия в уровне развития мыслительных операций обобщения и отвлечения.

Ребенку предлагается вычеркнуть «лишнее» слово.

Бланк заданияк методике «Исключение понятий»

1.  Дряхлый, старый, изношенный, маленький, ветхий.
2.  Смелый, храбрый, отважный, злой, решительный.
3.  Василий, Федор, Семен, Иванов, Порфирий.
4.  Молоко, сливки, сыр, сало, сметана.
5.  Скоро, быстро, поспешно, постепенно, торопливо.
6.  Глубокий, высокий, светлый, низкий, мелкий.
7.  Лист, почка, кора, дерево, сук.
8.  Дом, сарай, изба, хижина, здание.
9.  Береза, сосна, дерево, дуб, ель.
10.  Ненавидеть, презирать, негодовать, возмущаться, наказывать.
11.  Темный, светлый, голубой, ясный, тусклый.
12.  Гнездо, нора, курятник, берлога, муравейник.
13.  Неудача, крах, провал, поражение, волнение.
14.  Молоток, гвоздь, клещи, топор, долото.
15.  Минута, секунда, час, вечер, секунда.
16.  Грабеж, кража, землетрясение, поджог, нападение.
17.  Успех, победа, удача, спокойствие, выигрыш.

На основе проверки подсчитывается количество правильно исключенных слов. Это количественный показатель.

Проводится беседа с испытуемым с целью выяснения причин объединения в одну группу четырех слов в каждой серии. Делается вывод, существенные или не существенные признаки положены в основу объединения. Это качественный показатель.

Вывод: на основе количественного и качественного показателей делается вывод об уровне развития у данного школьника мыслительных операций обобщения и отвлечения. Оценка уровня развития производится на основе сопоставления результатов данного испытуемого со средне групповыми результатами, полученными путем экспериментального изучения группы школьников одного возраста.

Методика «Образование простых аналогий» (2кл.)

Цель: Изучить способность ученика устанавливать логические связи между понятиями.

Ход работы: Испытуемому выдается бланк и сообщается следующая инструкция: «Посмотрите, под №1 слева написано два слова – сверху ЛОШАДЬ, внизу ЖЕРЕБЕНОК. Какая между ними связь? Жеребенок детеныш лошади. А справа под №1 тоже сверху одно слово КОРОВА, а внизу 5 слов на выбор. Из них нужно выбрать только одно, которое будет так же относится к слову КОРОВА, как ЖЕРЕБЕНОК к ЛОШАДИ, т.е. чтобы оно обозначало детеныша КОРОВЫ. Это будет теленок. Подчеркиваем слово ТЕЛЕНОК. Итак, нужно сначала установить, как связаны между собой слова, написанные слева и затем установить такую же связь справа. Так же решаются все задачи».

Бланк к заданию «Образование простых аналогий»

1. Лошадь                                        Корова

Жеребенок                Пастбище, рога, молоко, теленок, бык

2. Школа                                        Больница

Обучение                        Доктор, ученик, учреждение, лечение, больной

3. Яйцо                                        Картофель

Скорлупа                        Курица, огород, капуста, суп, шелуха

4. Ложка                                        Вилка

Каша                        Масло, нож, тарелка, мясо, посуда

5. Коньки                                        Лодка

Зима                        Лед, каток, весна, лето, река

6. Ухо                                        Зубы

Слышать                Видеть, лечить, рот, щетка, жевать

7. Собака                                        Щука

Шерсть                        Овца, ловкость, рыба, удочки, чешуя

8. Пробка                                        Камень

Плавать                        Пловец, тонуть, гранит, возить, каменщик

9. Чай                                        Суп

Сахар                        Вода, тарелка, крупа, соль, ложка

10. Дерево                                        Рука

Сук                        Топор, перчатка, нога, палец, работа

11. Дождь                                        Мороз

Зонтик                        Палка, холод, сани, зима, шуба

12. Песня                                        Картина

Глухой                        Хромой, слепой, художник, рисунок, больной

13. Нож                                        Стол

Сталь                        Вилка, дерево, стул, пища, скатерть

14. Рыба                                        Муха

Сеть                        Решето, комар, комната, жужжать, паутина

15. Утро                                        Зима

Ночь                        Мороз, день, январь, осень, сани

16. Птица                                        Человек

Гнездо                        Люди, птенец, рабочий, зверь, дом.

Ключ к заданию «Образование простых аналогий»

1. Теленок                                9.    Соль
2. Лечение                                10.  Палец
3. Шелуха                                11.  Шуба
4. Мясо                                12.  Слепой
5. Лето                                13.  Дерево
6. Жевать                                14.  Паутина
7. Чешуя                                15.  Осень
8. Тонуть                                16.  Дом

Обработка результатов:

По ключу проверяется правильность подчеркивания слов. Подсчитывается количество правильных ответов.

Вывод: на основе сравнения результатов изучаемого ученика со средне групповыми результатами, полученными в одновозрастной группе, делается вывод об уровне развития данного школьника изучаемой способности.

Методика «Обследование уровня развития

слуховой и зрительной памяти»

Уровень развития памяти (зрительной или слуховой) можно определить с помощью следующего теста.^[3]

Для проверки уровня развития слуховой памяти скажите ребенку : «Сейчас я прочту тебе слова, а ты повторишь все, которые запомнишь, и мы подсчитаем, сколько слов ты смог повторить. Слушай внимательно и начинай повторять, как только я закончу читать. Готов? Читаю.»

Если вы хотите проверить уровень развития зрительной памяти, то инструкция будет следующей: «Сейчас я покажу тебе несколько слов, написанных на бумаге. Ты внимательно на них посмотришь, можешь прочитать их про себя. Затем я уберу листочек, и ты мне повторишь вслух те слова, которые запомнил. Готов? Смотри внимательно».

Возможный набор слов:

Год                Шум                Слон                Рука                Мяч

Пол                Мыло                Весна                Соль                Нос

Обратите внимание: слов должно быть не менее 10

Как только ребенок произнесет одно из слов, отметьте это слово в списке, по которому вы читали (или в дубликате того, который вы показывали). Ребенку разрешается воспроизводить слова в любом порядке.

Затем попробуйте прочитать (показать) список второй раз и опять попросить ребенка повторить те слова, которые он запомнит, а сами отметьте их в списке еще раз. Максимум повторений 3 раза.

Через 1 – 1,5 после этой проверки сделайте вид, что вы неожиданно вспомнили о ней, и попросите ребенка: «Помнишь, мы с тобой слова учили? Интересно, ты их забыл или нет? А ну-ка, попробуй вспомнить еще раз.»

Результаты теста:

Если ребенок с первого раза вспомнил не менее 6 слов, после трех прочтений выучил 9 – 10 слов и при повторах воспроизводит не меньше слов, чем до этого, то у вашего ребенка хорошая память.

Если же ребенок после первого раза вспомнил 5 слов и меньше, после повторения выучил менее 9 слов и при каждом повторе запоминал меньше слов, чем до этого, - вам нужно уделить особое внимание упражнениям для развития памяти.

Более детально исследовать память помогут тесты из книги Марковой А.К. «Диагностика и коррекция умственного развития в школьном  и дошкольном возрасте», Петрозаводск 1992, Омороковой «Совершенствование чтения младших школьников», Ануфриев А.Ф. «Как преодолеть трудности в обучении детей».

Диагностика кратковременной слуховой памяти

Методика состоит из двух частей: первая часть направлена на определение объема памяти и состоит из цифровых рядов разной длины. Длина каждого последующего ряда увеличивается на единицу. Всего имеется семь рядов. Во второй части предлагается проба на концентрацию внимания, также состоящая из цифровых рядов.

Субтест «Повторение цифр»

из теста Д. Векслера

Цель: Определение объема кратковременного запоминания. Субтест состоит из двух частей: прямой счет и обратный счет.

Часть1. Прямой счет.

Инструкция: «Сейчас я назову тебе несколько цифр, а ты, как только я кончу говорить, точно в таком же порядке их повтори. Хорошо? Ну, давай попробуем. Внимание!»

Прямой счет

1 серия.                                2 серия.

3-8-6                                        6-1-2

3-4-1-7                                6-1-5-8

8-4-2-3-9                                5-2-1-8-6

3-8-0-1-7-4                                7-9-6-4-8-3

5-1-7-4-2-3-8                        9-8-5-2-1-6-3

1-6-4-5-9-7-6-3                        2-9-7-6-3-1-5-4

5-3-8-7-1-2-4-6-9                        4-2-6-9-1-7-8-3-5

Предложить первый ряд цифр из первой серии. При правильном воспроизведении дать следующий ряд этой серии. При неправильном воспроизведении какого-либо ряда первой серии дать аналогичный по величине ряд второй серии. В случае правильного его воспроизведения вернуться к первой серии и предложить следующий по величине ряд. При неправильном воспроизведении двух одинаковых по величине рядов из первой и второй серии пробу прекратить и перейти к обратному счету.

Часть 2. Обратный счет.

Инструкция: «Сейчас я скажу тебе еще несколько цифр, ты их тоже будешь повторять, только начинать будешь с конца, говорить в обратном порядке. Вот смотри, я, например, говорю: «Один - два» (показать рукой на разные места стола), - а ты скажешь: «Два - один» (опять показать рукой на эти места стола, но в обратном порядке). Понял? Ну, давай попробуем. Внимание!»

Обратный счет

1 серия.                                2 серия.

2-5                                        6-3

5-7-4                                        2-5-9

7-2-9-6                                8-4-9-3

4-1-3-5-7                                9-7-8-5-2

1-6-5-2-9-8                                3-6-7-1-9-4

6-5-9-2-3-4-2                        4-5-7-9-2-8-1

7-9-1-6-3-2-5-8                        3-1-7-9-5-4-8-2

Порядок работы такой же. При неправильном воспроизведении двух одинаковых рядов пробу прекратить.

Общие правила проведения

1. Цифры произносить предельно четко с интервалом в 1 секунду (в ритме стартового отсчета времени).
2. В период от окончания счета экспериментатором до начала его воспроизведения испытуемым не должно быть никаких звуков.
3. Один и тот же ряд дважды не повторять.
4. Начинать с прямого счета. По его окончании перейти к счету в обратном порядке.

Обработка

Часть 1 (прямой счет) направлена на определение объема кратковременной памяти, часть 2 (обратный счет) – на определение концентрации внимания. (Это связано с тем, что при отсутствии концентрации внимания даже хорошая память может выглядеть слабой).

Количество цифр в последнем правильно воспроизведенном ряду при прямом счете является показателем объема кратковременной памяти. Количество цифр, правильно названных при обратном счете, - показатель концентрации внимания.

Нормативы

Для 5 – 7-летних детей объем кратковременной памяти равен 3 – 5 единицам, показатель объема внимания 2 – 4 единицам. Показатель кратковременного запоминания меньше трех единиц при прямом и обратном счете обычно свидетельствует об органическом поражении мозга.

8 – 9 лет – объем кратковременной памяти равен 3 – 6 единицам (среднее значение-4), внимания 2 – 5 единицам (среднее значение - 3).

10 – 11 лет – объем кратковременной памяти равен 4 – 7 единицам (среднее значение5), внимания 3 – 6 единицам (среднее значение - 4)

14 лет – объем кратковременной памяти равен 5 – 9 единицам (среднее значение – 7), внимания 3 – 7 единицам (среднее значение - 5).

Диагностика способности к смысловой обработке

запоминаемого материала

Компенсация ограничения объема кратковременной памяти может идти только за счет укрупнения единиц запоминаемой информации. Это укрупнение возможно лишь при смысловой обработке материала, позволяющей находить общее в элементах информации и объединять их на этой основе. Для диагностики возможностей смысловой обработки материала мы используем методику «группировка».

«Группировка»

Цель: Определение способности к смысловой обработке запоминаемого материала.

Для запоминания предъявляется ряд из 20 группирующихся по смыслу слов (всего 5 групп по 4 слова в каждой). Запоминание осуществляется по методу неполного заучивания (материал предъявляется и воспроизводится трижды).

Инструкция:

1. Инструкция для первого воспроизведения: «Сейчас я прочитаю ряд слов. Ты внимательно послушай, а потом повтори в удобном для тебя порядке. Внимание!»
2. Инструкция для второго воспроизведения: «Сейчас я еще раз прочитаю все слова. Ты послушай, а затем скажи все слова, которые запомнил. Назови слова, что ты первый раз говорил, и вновь запомненные. Все понятно? Внимание!»
3. Инструкция для третьего воспроизведения: «Сейчас я еще раз прочитаю все слова. Ты послушай, а затем скажи все слова, которые запомнил. Назови все слова, что ты говорил в первый и второй раз и вновь запомненные. Все понятно? Внимание!»

1. Солнце                6. Шапка                11. Липа                16. Небо

2. Тополь                7. Медведь                12. Блюдце                17. Елка

3. Чашка                8 .Сосна                13. Звезда                18. Белка

4 .Заяц                9. Ложка                14. Лиса                19. Кружка

5. Луна                10 .Юбка                15. Платье                20. Кофта

Нормальное течение мнемической деятельности со способностью к смысловой обработке материала выглядит так. Как показало многолетнее использование этой методики, при первом воспроизведении предъявленных слов объем кратковременной памяти равен для детей 7 – 8 лет 4  1 слово, для 14-летних – 7  2. Сгруппированных слов, за редким исключением, не наблюдается. При втором воспроизведении появляются сгруппированные слова. Группы состоят обычно из двух слов. Общий объем воспроизведенных слов увеличивается на 2, 3, 4 слова. При третьем воспроизведении появляются группы из трех слов и может возникнуть одна или две группы из всех четырех слов.

Общие правила проведения

Слова читаются с паузой в одну секунду между произнесением элементов ряда. По окончании чтения всего ряда начинается его воспроизведение. Воспроизведение свободное, т.к. испытуемый должен уловить, что слова можно объединять в группы. Все произведенные ребенком слова записываются. Затем предлагается послушать еще раз весь ряд слов.

Читается вновь ряд слов. Затем испытуемый его воспроизводит в свободном порядке. Слова, воспроизведенные им, записываются. Затем идет третье чтение ряда и третье его воспроизведение.

Обработка

Фиксируются и подсчитываются воспроизведенные слова, определяется их объединенность в группы.

Нормативы

Ограничение объема кратковременного запоминания сказывается обычно при первом и втором воспроизведении. Первое воспроизведение характеризуется нижним пределом нормального распределения, т.е. три слова для 6 – 7 лет и пять слов для 14 лет. При втором воспроизведении появляются 1 – 2 частично сформированные группы и при третьем – 3 - 4 группы по 2 – 3 слова. В младшем, школьном возрасте бывает не больше 3-х смысловых групп, в старшем 4 группы.

Методика «Проверка зрительной памяти»

Цель: диагностика зрительной памяти.

Задание: внимательно рассмотрите таблицу рисунков в течение 30 сек. Закройте ее и посмотрите на бланк ответов. Отметьте те из них, которые вы запомнили из левой таблицы.

Проверка результатов: отмечено 7 элементов – средний уровень, 12 элементов – хорошая зрительная память, 17 элементов – прекрасная!

Методика «Долговременная память»

Экспериментальный материал состоит из следующего задания.

Экспериментатор сообщает: «Сейчас я прочитаю вам ряд слов, а вы постарайтесь их запомнить. Приготовились, слушайте внимательно:

СТОЛ, МЫЛО, ЧЕЛОВЕК, ВИЛКА, КНИГА,

ПАЛЬТО, ТОПОР, СТУЛ, ТЕТРАДЬ, МОЛОКО».

Ряд слов зачитывается несколько раз, чтобы дети запомнили.

Проверка происходит через 7 – 10 дней. Коэффициент долговременной памяти высчитывается по следующей формуле:

С = В/А100%,

где А – общее количество слов,

В – количество запомнившихся слов,

С – коэффициент долговременной памяти.

Результаты интерпретируются следующим образом:

75 – 100% - высокий уровень;

50 – 75% - средний уровень;

30 – 50% - низкий уровень;

ниже 30% - очень низкий уровень.

Методика «Запомни пару»

Цель: исследование опосредованной логической и механической памяти методом запоминания двух рядов слов.

Необходимый материал: два ряда слов. В первом рядом между словами существуют смысловые связи, во втором ряду они отсутствуют.

Первый ряд                                        Второй ряд

Кукла – играть                                Жук - кресло

Курица – яйцо                                Компас - клей

Ножницы – резать                        Колокольчик - стрела

Лошадь – сани                                Синица - сестра

Книга – учитель                                Лейка - трамвай

Бабочка – муха                                Ботинки - самовар

Щетка – зубы                                Спичка - графин

Барабан – пионер                                Шляпа - пчела

Снег – зима                                        Рыба - пожар

Корова – молоко                                Пила – яичница

Ход выполнения задания. Экспериментатор читает испытуемому (мым) 10 пар слов исследуемого ряда (интервал между парой – 5 секунд). После 10 секундного перерыва читаются левые слова ряда (с интервалом 10 секунд), а испытуемый записывает запомнившиеся слова правой половины ряда.

Обработка данных задания. Результаты опыта записываются в таблицу:

Следующим этапом исследования может стать изучение особенностей зрительного восприятия.

Тест на определение оперативного поля зрения.

«Числовая пирамида»

Положите лист с числовой пирамидой перед ребенком и скажите : «Посмотри внимательно в центр первой строки, а теперь, не отводя взгляда от центра, скажи, какие цифры находятся слева и справа от центра. Смотри прямо в центр, взгляд переводить влево и вправо нельзя». Точно так же необходимо поработать со следующими строчками остановитесь на той строке, на которой ребенок затрудняется назвать числа, находящиеся слева и справа. Предыдущая строка, с которой он справился, поможет вам определить размер его оперативного поля. Измерьте расстояние от центра до числа.

7____9

1______________2

5__________________________4

8______________________________________6

Если на этом расстоянии можно поместить меньше шести знаков (букв, цифр), то размер оперативного поля недостаточный, за одну остановку ребенок воспринимает только часть рядом стоящего слова, при чтении взор должен неоднократно остановиться на строке. Необходима работа над увеличением оперативного поля зрения.

Если на этом расстоянии помещается 6 – 8 букв, то размер оперативного поля достаточный.

Если число букв от 10 и выше, то размер оперативного поля более чем достаточен.

Методика «Догони и поймай букву» (корректурная проба)

Цель: определение объема и концентрации внимания.

Совершенно не обязательно работать по этому образцу. Вы можете использовать газетную или журнальную страницу с крупным шрифтом.

Главное – объяснить ребенку задание. Отметьте на страницы две какие-нибудь буквы, одну зачеркните, другую обведите в кружок. Попросите ребенка вычеркивать или обводить в кружок эти две буквы, просматривая каждую строчку слева направо. На выполнение задания дается 5 минут. Если за это время ребенок просмотрел 400 и более знаков, допустив 5 ошибок и менее, то объем его внимания и концентрация в пределах нормы. Так должно выглядеть выполненное задание.

Е О Р Ы Л А Г Е Т С Р В Л Д Ы Р Ч Т М Е А П Ф

Материалы для работы

Г К Ю Ш Р Т И Е П А В У К С М В Щ Ш Г О Т Б Л

Е О И Н Х Щ Б А  В К Ц  Ч С Ы О И  Р АЬ  Л  Ж  О

Р В И О Ж Д Б Л Ь  О Т Р И П  М А С В Н П О И М

М О Р Н Е К У В А Ы Ц Ч С М В А П Р О Т И Р О Ь

С М О Ш В Щ Л  Ь Б О А В Е М  Б Д С О Е У Ы Ч З

О Я  Ч С М  И Р П  А В Ы Ц  У В А К  Е Р О Ш  Г Н

Ь М Н Р В Е Ш Л Т Б О Р В С Ч К Ц У  В П Р О И Т

Л М А Н О П В Ы Ч С М И Т О Р Н Ш З Х Э Ю О В

П А Р Ы Л А Г Е Т С Р В Л Д Ы Д Ч Т М Н А П Ф Х

Г К Ю Ш Р Т И Е П А В У К С М В Щ  Ш Г О Т Б Л

Е О И Н Х Щ Б А  В К Ц Ч С Ы О И Р А  В Ь Л Ж О

Р В Н И О Ж Д Б Л Ь О Т Р И П М А С В Н П О И М

М О Р  Н Е  К У В  А Ы Ц Ч  С М В А П Р О Т Р О Ь

Методика изучения концентрации

и устойчивости внимания

(модификация метода Пьерона - Рузера)

Инструкция: «Закодируйте таблицу, расставив в ней знаки по образцу».

Анализ результатов: фиксируется количество ошибок и время, затраченное на выполнение задания.

Оценка: Высокий уровень устойчивости внимания – 100% за 1 мин 15 сек без ошибок. Средний уровень устойчивости внимания – 60 % за 1 мин 45 сек с 2 ошибками. Низкий уровень устойчивости внимания – 50% за 1 мин 50 сек. С 5 ошибками. Очень низкий уровень концентрации и устойчивости внимания – 20% за 2 мин 10 сек с 6 ошибками (по М.П. Кононовой).

образец

Таблицы Шульте

Данная методика используется для исследования скорости ориентировочно-поисковых движений взора, объема внимания.

Инструкция: «Покажите указкой и назовите все числа от 1 до 25. Как можно скорее, не ошибаясь».

Процедура проведения исследования: Предъявляется таблица, и по сигналу «начали» исследователь включает секундомер. Фиксируется время работы с каждой из таблиц.

Анализ результатов: Сравнивается время работы по каждой из таблиц. Норма – 30-50 секунд на одну таблицу. Средняя норма – 40-42 секунды. В норме на каждую из таблиц уходит примерно одинаковое время.

Методика «Обследование сформированности функции

самоконтроля и саморегуляции»

При обследовании особенностей организации внимания обязательно нужно выявить уровень сформированости функции самоконтроля и саморегуляции. Для этого фронтально на 10 минут дается такое задание: надо написать последовательность единиц и тире 1-1 - -1--- 1 - и т.д. В конце строчки необходимо делать перенос, не заезжать на поля.

Оценка результатов: всех учащихся можно разделить на 5 групп:

1 группа – справляется с работой

2 группа – сначала делают правильно, затем сбиваются

3 группа – сбиваются в последовательности, заезжают на поля

4 группа – выполняют только 2 – 3 строки

5 группа – УО дети (не понимают инструкцию)

У детей первой группы саморегуляция развита хорошо, у второй группы – удовлетворительна.

У детей 3 – 4 группы саморегуляция не достаточна.

Более подробное обследование уровня развития психических процессов может выполнить психолог, консультация которого необходима каждому ребенку, имеющему проблемы обучаемости.

Методика «Обследование особенностей восприятия»

(можно использовать для коррекционных упражнений)

Цель: диагностика особенностей восприятия путем поиска информации, развитие восприятия, тренировка быстрых поисковых движений глаз слева направо.

Ребенку предлагается 100-клеточная таблица, заполненная цифрами. Задание – подсчитать, сколько раз встречается каждое число от 0 до 9. Фиксируется время, за которое школьник подсчитывает сколько раз встречается 0, потом – 1, затем – 2 и т. д.

Оценка результатов:

        Проводится в целом по группе. Отбрасываются 25% лучших результатов и 25% худших. Остальные 50% составляют учащиеся со средним уровнем зрительного восприятия. Неправильный подсчет цифр или более медленный подсчет свидетельствует о снижении восприятия.

Методика «Диагностика объема зрительного восприятия»

(можно использовать как коррекционное упражнение)

Цель: определение объема зрительного восприятия, расширение объема и точности зрительного восприятия.

        Детям предлагается лист, на котором 10 слов, 10 трехзначных чисел, 10 рисунков.

Задание: после минуты рассматривания записать, что видели.

Оценка: нормальное восприятие 72 объекта.

Дифференциальная диагностика нарушений чтения

у детей младшего школьного возраста

Речевая симптоматика

IV.  Развитие высших психических функций, участвующих в процессе чтения  у учащихся начальных классов

Речевая деятельность это сложная функциональная система. Формирование высших психических функций в онтогенезе представляет собой сложный процесс организации функциональных систем.

Из определения дислексии следует, что это речевое нарушение обусловлено несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе чтения, поэтому, учитывая структуру дефекта, предлагается начинать коррекционную работу с развития нарушенных функций восприятия, внимания, памяти, вербально-логического мышления и др.

Восприятие является непосредственным, чувственно-предметным отражением внешнего мира. Именно  на основе восприятия возможна деятельность других психических функций - памяти, мышления, воображения.

В зависимости от преобладающей роли того или иного органа чувств (анализатора) различают зрительное, слуховое, осязательное и вкусовое восприятие.

Недостатки в восприятии пространства уже в младшей школе существенно ограничивают возможности обучения.

В результате игровой и учебной деятельности восприятие само переходит в самостоятельную деятельность, в наблюдение.

Наблюдение является осмысливающим и целенаправленным восприятием.

У ребёнка  младшего школьного возраста наблюдение носит схематический, целостный характер. В более старшем возрасте наблюдение за предметами и явлениями начинает строиться на внутренней взаимосвязи частей и сторон, ребёнок учится объяснять воспринимаемое.

Развитие восприятия не может происходить само собой. Психологические исследования показали, что одним из эффективных методов организации восприятия является сравнение. Восприятие при этом становится более глубоким и точным. Как показали исследования, глаза человека при чтении находятся только в одном из двух состояний: фиксации (остановка) или смены точек фиксации (движение). Восприятие текста происходит только в момент остановки. Наибольшая острота и полнота восприятия строки возникает только в центральной зоне ясного видения. Всё что лежит за пределами этой зоны, на периферии видится неясно, а то и вовсе лежит вне зоны видимости. Под словами «поле зрения» обычно понимают широту охвата информации за одну фиксацию глаза. Физиологическое поле зрения не поддаётся тренировке. Для каждого человека это постоянная величина. Однако существует возможность увеличить объем оперативного поля зрения за счет развития периферического зрения, т. е. развить способность угадывать содержание по расплывчатым формам. Обычно поле зрения человека составляет 4-5 см. Однако, с помощью специальных тренировок его можно увеличить до 10 см.

Внимание - это направленность и сосредоточенность сознания на определённых объектах или какой-либо деятельности.

Внимание - необходимое условие успешного осуществления любой практической деятельности. Особенно важна его роль в процессе обучения. Хорошо развитые свойства внимания имеют неодинаковый «вклад» в успешность обучения по разным предметам. Так при овладении математикой ведущая роль принадлежит объёму внимания; успешность усвоения русского языка связана с точностью распределения внимания, а обучение чтению - с устойчивостью, переключаемостью, способностью концентрации внимания.

Разные свойства внимания поддаются развитию в неодинаковой степени.

Наименее подвержен влиянию объём внимания, он индивидуален, в то же время свойства распределения, переключаемости и устойчивости можно и нужно тренировать.

Внимание бывает трёх видов: непроизвольное, произвольное и послепроизвольное.

Непроизвольное внимание возникает само собой, когда предмет-раздражитель интересен и занимателен.

Произвольное внимание мотивировано и направлено на объект под влиянием принятых решений и поставленных целей. Оно результат целевого усилия воли. Послепроизвольное внимание так же носит целенаправленный характер, но не требует для  реализации постоянных волевых усилий. Обычный интерес чтения сопровождается постоянными колебаниями внимания, которые в значительной степени определяют качество и темп чтения. Из этого следует, что необходимо прежде всего учить детей организации произвольного и послепроизвольного внимания, что тесно связано с уровнем развития произвольности в целом и с навыками самоконтроля в частности. Существует ряд упражнений, воспитывающих навыки произвольности и самоконтроля как в быту, так и в учебной познавательной деятельности. Их следует рекомендовать учителю начальных классов и родителям ребёнка.

Роль внимания при чтении исключительно велика. Особое место при чтении принадлежит так называемому зрительному вниманию. В его основе лежит феномен пульсирующего оперативного поля зрения в виде ситуации, когда луч прожектора как бы шарит по странице текста. Умение расширять размеры восприятия текста является важнейшей характеристикой зрительного внимания человека. Эффективность приобретения и развития навыка чтения зависит от того, насколько читающий способен управлять своим вниманием.

Одной из самых распространённых причин большого количества регрессий и хаотичных движений глаз при чтении может быть отсутствие внимания, неумение сконцентрироваться. Помимо ошибок, характерных для моторной дислексии выделяемой О.А. Токаревой в своей классификации, возникают проблемы с пониманием, осмыслением читаемого. В занятия по коррекции дислексий целесообразно включать специальные упражнения, помогающие избавиться от регрессий путём развития концентрации внимания, а так же упражнения по развитию различных свойств внимания, способствующих формированию правильного навыка при чтении.

Учёные установили, что обычно причина глобальной невнимательности, характерной для детей заключается в следующем. Дети обращают большое внимание на общий смысл текста, фразы, слова, схватывают этот смысл и, довольствуясь им, пренебрегают частностями. Конечной целью развития внимания у ребёнка является формирование внимательности, как свойства личности. В связи с этим возникает задача преодоления «глобального восприятия», научение ребёнка воспринимать содержание с учётом элементов на фоне смысла целого. Для этого целесообразно включать в логопедические занятия специальные упражнения.

А.Н. Корнев указывает, что основной акцент следует делать на формирование произвольной регуляции внимания. И предлагает для развития устойчивости внимания длительную сортировку и нанизывание бусинок, для развития переключаемости внимания - «синхронный счёт» (считать количество изображений 2-х видов), для развития произвольного внимания - чтение алфавита, которое перемежается счётом (1а, 2б, 3в, ...) и др.

Под памятью обычно понимают запоминание, сохранение и последующее воспроизведение информации. Выделяют разные виды памяти, двигательная, эмоциональная, образная, которая включает в себя зрительную, слуховую, обонятельную и т.д. и словесно-логическую. Однако выделить их в чистом виде невозможно. Психологи различают кратковременную и долговременную память. Особое внимание следует обратить на процессы памяти: запоминание, сохранение, воспроизведение, каждый из которых подчиняется особым закономерностям.

Запоминание тесно связано с жизнью человека и в повседневной жизни - это есть процесс организованного заучивания. Экспериментальные исследования позволяют выделить следующие мнемические приёмы, или способы запоминания: группировка, выделение опорных пунктов, план, классификация, структурирование (установление взаимного расположения частей), схематизация и т.д.

Способность запоминания на первых годах обучения лучше развита у девочек, вследствие их более быстрого развития, чем у мальчиков того же возраста. Показатели продуктивности памяти изменяются с возрастом.

У детей младшего школьного возраста они ниже, чем у старших школьников, к тому же младшие быстрее утомляются, это следует учитывать в организации коррекционных занятий. Человек рождается с памятью, в которой мнемические действия отсутствуют, а появляются благодаря обучению и созреванию. Появление мнемических действий составляет сущность развития памяти, т.е. переход от механического запоминания к логическому.

Специальные исследования показывают, что обучение мнемическому приёму, в основе которого лежит умственное действие должно включать два этапа:

а) формирование самого умственного действия (классификация, обобщение и т.д.),

б) использование его как мнемического приёма, средства запоми-нания.

Таким образом, развитие памяти тесно связано с развитием словесно-логического мышления.

Процесс развития логической памяти у младших школьников должен быть специально организован, т.к. самостоятельно дети не используют приёмы смысловой обработки материала и с целью запоминания прибегают к испытанному средству - механическому повторению. Смысловая память основана на понимании, т.е. на деятельности мышления и связана с развитием языка. Для  детей со слаборазвитой памятью один из путей её компенсации лежит в развитии смысловой памяти. В процессе смыслового запоминания в первую очередь создаются пригодные для запоминания связи, т.е. крупные структурные единицы припоминания, так называемые мнемические опоры, что и позволяет преодолевать ограничения кратковременного запоминания. Связи, используемые для запоминания, носят вспомогательный характер, они служат средством, помогающим что-либо вспомнить. Наиболее эффективным будут мнемические опоры, отражающие главные мысли какого-либо материала. Они и представляют собой укрупнённые смысловые единицы.

Эффективная обучающая методика по созданию мнемических опор разработана К.П. Мальцевой (1958 г.). Эта методика, получившая название «Смысловые единицы» может быть использована для школьников начиная со 2 класса.

Экспериментально было установлено, что для более качественного и глубокого хранения информации необходимо на этапе её восприятия получить как можно более яркий образ прочитанного. Чёткость и глубина запоминаемого зависят от ясности и яркости образов, возникающих в процессе чтения. Дети с хорошей зрительной памятью будут лучше запоминать образ слова, быстрее читать, грамотнее писать. При снижении развития памяти предлагается использовать упражнения, в которых, запись информации заключается в её переводе в образную форму. Поскольку абстрактный образ запомнить сложнее, то первоочередной задачей является обучение ребёнка преобразованию информации в конкретную зрительную форму.

Такое  зрительное представление (визуализация) какой-либо идеи состоит в мысленном создании картины-иллюстрации. О развитии визуальных способностей хорошо изложено в книге Майкла Гриндера «Исправление школьного конвеера или НЛП в педагогике», М.1995 г., где говорится что, «ученик с аудиальной памятью использует свой мозг в качестве магнитофона. Получив вопрос, он выбирает кассету с ответом и прокручивает всю информацию, пока не получит ответ. Хорошо запоминать информацию аудиально, если используются целые звенья в определённой последовательности. Когда информация будет использоваться в другой последовательности, есть необходимость запомнить её  визуально. Кроме  того, мы склонны учить аудиально, а экзаменовать и тестировать визуально».

При работе по коррекции нарушений чтения особенно важно развитие зрительной, слуховой и словесно-логической памяти.

В процессе обучения в начальном звене школы «память ребёнка становится мыслящей» (Эльконин Д.Б.). Под  влиянием обучения в младшем школьном возрасте память развивается в двух направлениях:

- усиливается роль и увеличивается удельный вес словесно-логической, смысловой памяти;

- ребёнок овладевает возможностью сознательно управлять своей памятью, регулировать её проявления (запоминание, воспроизведение, припоминание).

У младших школьников имеющих проблемы с овладением навыка чтения недостаточно развит самоконтроль, поэтому развитию произвольности следует уделять большое внимание при формировании приёмов запоминания и развития памяти.

Развитию мышления в младшем школьном возрасте принадлежит особая роль. С началом обучения мышление выдвигается в центр психического развития ребёнка и становится определяющим в системе других психических функций, которые под его влиянием интеллектуализируются и приобретают произвольный характер.

Мышление ребёнка младшего школьного возраста находится на переломном этапе развития. В этот период совершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому, понятийному мышлению, которое связано с использованием и преобразованием понятий.

Все виды мышления тесно связаны между собой, в решении любой задачи участвуют все виды мышления.

В процессе чтения ребёнок должен осмысливать прочитанное, что предполагает достаточно высокий уровень развития словесно-логического мышления, т.е. высокий уровень развития логических операций мышления (сравнение, обобщение, классификацию, анализ, синтез).

Особым разделом по развитию словесно-логического мышления являются логические задачи. Решение логических задач предполагает осуществление мыслительного процесса, связанного с использование понятий логических конструкций, существующих на базе языковых средств.

Развивая словесно-логическое мышление через решение логических задач, необходимо подбирать такие задачи, которые бы требовали индуктивного (от единичного к общему), дедуктивного (от общего к единичному) и традуктивного (от единичного к единичному или от общего к общему, когда посылки и заключения являются суждениями одинаковой (общности) умозаключения.

Эффективно могут использоваться для развития словесно-логического мышления ребусы и кроссворды. Ребусы являются комбинаторными задачами. Кроссворды учат ребёнка ориентироваться на определение понятия по описанным признакам, задания с числом - устанавливать закономерности, задания с буквами - анализировать и систематизировать различные комбинации.

Развитие психических функций

(на логопедических занятиях по коррекции дислексии)

Развитие психических функций

Основные направления работы по коррекции дислексии у детей

младшего школьного возраста с ОНР III уровня.

При коррекции дислексии необходим комплексный подход, учитывающий структуру дефекта и использование как общедидактических, так и специфических принципов.

Выводы и проблемы:

Диагностическая и коррекционная работа по ликвидации отклонений в формировании навыка чтения – одно из основных направлений логопедической работы с детьми, имеющими ОНР III уровня. В учебно-методической литературе проблема нарушения чтения разработана недостаточно, и, следовательно, в работе учителей-логопедов вызывает определенную трудность, этим определяется актуальность данной работы. Основываясь на глубоком анализе теоретической базы по проблеме дислексии, необходимо более детально обследовать ребенка с нарушением чтения. Обследование должно включать диагностику развития не только речевой функции, но и исследования высших психических функций. Абсолютно доказана необходимость дифференциальной диагностики, основанной на комплексном обследовании ребенка, и разработка алгоритма обследования. Новизна опыта определяется так же разработкой основных направлений коррекционной работы с детьми, имеющими нарушения чтения, обусловленные ОНР III уровня. Данный опыт представляет практический интерес для логопедов, психологов и учителей начальных классов, так как содержит систему заданий по обследованию   внимания, памяти, вербально-логического мышления, зрительного восприятия, всех сторон речи. Эти задания могут быть использованы педагогами разных специальностей.

V. Литература

1. Ефименкова Л. Н.

«Организация и методы коррекционной работы логопеда на школьном логопункте»

М. «Просвещение» 1991(пособие для логопеда)

2. Грибова О.Е, Бесонова Т.П.

Дидактический материал по обследованию речи детей. - М.: АРКТИ, 2000

(библиотека практикующего логопеда).

3. Лалаева Р.И, Венеликтова Л.В.

Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма младших школьников:Учебно-методическое пособие. - СПб.: Изд-во «Союз», 2001 (Библиотека логопеда.)

4. Начальная школа: 1200 диктантов и творческих работ по русскому языку: Пособие для учителя / Авт.- сост. Л.И. Тикунова Т.В.Игнатьева. - М.: Дрофа, 1999г. (Большая библиотека «Дрофы».)

5. Е. Федорин

«Я учусь читать» (практическое пособие для родителей и гувернеров)

Москва 1993г. Издательство «Московский лицей».

6. Фотекова Т.А.

Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников.

М. АРКТИ, 2000 (библиотека практикующего логопеда).

7. Ястребова А.В.

Коррекция недостатков речи у учащихся общеобразовательной школы. -

М.: АРКТИ, 1997 (библиотека практикующего логопеда).