Основы диагностической деятельности психолога: виды, цели, задачи, основные принципы
методическая разработка по теме

Основы диагностической деятельности психолога:

виды, цели, задачи, основные принципы

Исходя из наиболее общего определения психодиагностики как «...области психологической науки, разрабатывающей теорию, принципы и инструменты оценки и измерения индивидуально-психологических особенностей личности», уточним область диагностической деятельности психолога, работающего в специальном образовании — в различных типах специальных образовательных учреждений.

Дети, принятые в какое-либо специальное образовательное учреждение в обязательном порядке должны были пройти ПМПК и получили, в соответствии со своим состоянием, уровнем актуального развития и другими выявленными показателями, обоснованное коллегиальное решение комиссии о необходимости развития или обучения именно в данном образовательном учреждении, по данной программе. Следовательно, психолог уже должен иметь верифицированное заключение ПМПК об общем характере образовательного маршрута, в котором нуждается каждый конкретный ребенок. Для психолога является важным, что каждому ребенку (в идеале) должен быть аргументировано поставлен психолого-педагогический диагноз, типологизирующий характер и специфику отклоняющегося развития ребенка, применительно к задачам образования. Из этого следует, что диагностическая деятельность психолога коррекционной школы (дошкольного образовательного учреждения компенсирующего или комбинированного вида) изначально не ориентирована исключительно на дифференциально-диагностическую задачу.

В случае тщательного индивидуального обследования ребенка на ПМПК ребенок должен поступить в конкретное образовательное учреждение с уже имеющимся заключением по результатам первичного углубленного психологического обследования. В то же время оценка особенностей и динамики состояния ребенка в условиях его нахождения в образовательном пространстве коррекционного учреждения остается важной задачей, требующей высокой квалификации и достаточного опыта. Одной из основных проблем, с которой приходится сталкиваться педагогу-психологу, является проблема соотношения количественной и качественной оценки в диагностической деятельности. Диагностическая деятельность психолога в специальном образовании имеет свою специфику. Очевидно, что, когда речь идет о количественном определении (измерении) психических проявлений (от психофизических до личностных), однозначно должен быть поставлен вопрос и о сопоставимости результатов подобных измерений с какими-либо среднестатистическими показателями (нормативами). Подобные количественные оценки дает нам использование тестов, или — более корректное название — психометрических  тестов.

Требование соблюдения строгого выполнения как самой процедуры тестирования, так и других не менее жестких условий выделяет психометрические тесты среди другого диагностического инструментария психолога. Требования к точности, достоверности и адекватности методики измерения устанавливаются путем применения математико-статистических процедур. Поэтому подобная процедура оценки и получила название психологическое тестирование.

Однако большинство известных нам тестов в лучшем случае решает задачи исключительно дифференциальной диагностики (да и то в большинстве случаев дает достаточно грубое разграничение отдельных типов отклоняющегося развития). Практически не разработана (и, видимо, еще долго не будет разработана) реальная психометрика отклоняющегося развития, тем более «внутри» его отдельных вариантов. В нашей стране практически отсутствует такая категория тестов, как тесты, предназначенные для «специфических популяций». Очевидно, что подобные тесты, разработанные зарубежными специалистами для своих специфических популяций, не могут быть адекватны в использовании в нашей стране для нашей популяции детей с ограниченными возможностями адаптации к образовательной среде, в том числе и по причинам различий в классификационных подходах, отсутствия диагностической и прогностической валидности и т.п.

Следует также иметь в виду, что статистические нормативы в нашей стране отсутствуют для большинства категорий детей даже в рамках условно-нормативного развития. Тем более не существует достоверных нормативов, учитывающих как изменения результативности выполнения заданий с возрастом, так и изменения результативности для различных категорий детей с течением времени (скажем, в 60-х годах, потом — в 80-х и т.п.). Все это тем более накладывает достаточно жесткие ограничения на возможность использования психометрических тестов и проведения подобного рода тестирования в системе специального образования.

Помимо тестирования как строго стандартизированной процедуры существует и успешно развивается внетестовая (нестандартизированная) диагностика, ориентированная на качественную оценку психического развития ребенка. А диагностические средства такой оценки приобретают свойства методов клинической диагностики.

Для нас такой взгляд на психологическую диагностику является наиболее продуктивным и адекватным, а описанный подход оказывается гораздо более правомерным для диагностической деятельности психолога в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях, поскольку именно качественный анализ развития ребенка, на наш взгляд, имеет выраженный приоритет в условиях работы в этих условиях.

Прежде чем сформулировать принципы, на которых базируется оценка психического развития ребенка, необходимо определить основную цель и задачи подобной оценки.

Цель психологической диагностики (оценки) — выявление специфики развития ребенка, отражающей ключевые особенности формирования психических структур, построение предположений о вероятных причинах и механизмах, приведших к данному варианту дизонтогенеза.

 Это, в свою очередь, означает постановку развернутого психологического диагноза и определение вероятностного прогноза развития, а также направлений адекватной развивающей и коррекционной работы, психологического сопровождения ребенка. К специфическим диагностическим задачам, решаемым психологом специального образования, следует также отнести:

•  контроль динамики психического развития и эффективность специализированной помощи в коррекционной помощи ребенку;

•  определение на основе оценки динамики психического развития ребенка его дальнейшего образовательного маршрута, в частности, решение вопроса о необходимости (целесообразности) дальнейшего пребывания ребенка в данном образовательном учреждении (экспертная деятельность);

•  выявление в процессе сопровождения ребенка эмоционально-аффективных и личностных особенностей, препятствующих адекватной социально-психологической адаптации в образовательной среде и социуме;

•  определение возможностей и способностей ребенка, обучающегося в коррекционном образовательном учреждении, для решения вопросов профориентации и профадаптации.

Важность решения именно этого спектра задач отмечается всеми современными специалистами. Необходимость эффективного решения подобных задач определяет выбор технологий диагностической деятельности и их своеобразие в условиях работы психолога. Сюда следует отнести не только специфику содержания психологической диагностики детей, обучающихся в учреждениях специального образования, но и саму организацию оценки их состояния, специфику анализа результатов и постановки психологического диагноза. В то же время, основные положения проведения обследования, анализа результатов и составления заключения остаются неизменными и общими для всех категорий детей и видов диагностического процесса, в том случае, когда речь идет непосредственно об углубленной психологической диагностике.

К основным принципам диагностической деятельности психолога следует отнести:

1)   системность диагностической деятельности, выражающуюся в понимании непрерывности и специфичности психического развития ребенка на всем протяжении его жизни, учете неразрывной взаимосвязи всех процессов, функций и сфер его психики (структурно-динамический принцип) при оценке его психического развития;

2)   построение гипотезы и процедуры психологического обследования, а также анализа его результатов на основе целостного представления о ребенке с привлечением знаний различных отраслей психологии, педиатрии, детской психиатрии и неврологии, медицинской генетики, специальной (коррекционной) педагогики;

3)   использование в полной степени алгоритма изменения диагностической гипотезы в свете получаемых данных (правило Байеса, которое говорит об изменении гипотезы обследования на следующем этапе диагностики в зависимости от результатов, получаемых на предыдущем этапе);

4)   построение процедуры обследования в соответствии с актуальным возрастом, особенностями поведения ребенка, его обучаемости, адекватности, критичности; использование адекватных этим характеристикам методов, диагностических приемов и средств;

5)   использование полифункциональных диагностических средств, позволяющих получать многофакторную (многофункциональную) информацию за счет особенностей построения методик, специфики предъявления стимульного материала и проведения исследования;

6)   системный многоуровневый анализ получаемых данных с применением технологий интегративной оценки результатов, дающий максимальную информацию не только о специфике развития и формирования различных функций и систем на феноменологическом уровне, но и позволяющий выявить комплекс и иерархию причин и механизмов, приводящих к данному варианту развития.

Все это, как уже говорилось, позволяет оценить уровень актуального развития ребенка с обязательным выходом на тип и структуру развития, то есть поставить психологический диагноз и определить вероятностный прогноз развития.

Использование в диагностической деятельности этих подходов, построение на их основе методических приемов, средств и диагностического инструментария позволяет определить такой подход как интегративный, а психологическую диагностику (оценку) — как в целом интегративную диагностику.

В то же время сам процесс подобной оценки может быть представлен как проходящий, по крайней мере, в два этапа:

•  первый этап - выявление детей, нуждающихся в специализированной помощи психолога (даже если в условиях специального образовательного учреждения будут дети, нуждающиеся в большей помощи со стороны специалистов вспомогательного плана, чем основной контингент учреждения);

•  второй этап - проведение индивидуальной углубленной оценки состояния ребенка и его адаптационных возможностей (уровня социально-психологической и образовательной адаптации) в данном образовательном учреждении.

Естественно, что первый этап такой оценки вполне возможен при групповом обследовании, в то время как второй этап — исключительно индивидуален.

Групповая (фронтальная) диагностика

Особенности проведения групповых обследований

Как уже отмечалось, возможности тестирования в специальном образовании ограничены как отсутствием специально организованных тестов, так и отсутствием количественных критериев (нормативов) для данных категорий детской популяции.

В то же время задача выделения определенных категорий детей, нуждающихся в какой-либо дополнительной специализированной помощи даже в коррекционном образовательном учреждении, тем более в его начальном звене, должна стать одной из важнейших задач психолого-педагогического сопровождения ребенка с особыми образовательными потребностями. Такая задача может возникнуть и в среднем звене коррекционной школы, когда мы часто видим необходимость не столько коррекции имеющихся особенностей развития, сколько тренировки (тренинга) недостаточно сформированных навыков.

Основная сложность выявления несформированности (дефи-цитарности) той или иной функции при групповой диагностике — отсутствие стандартизированных показателей (возрастных норм) для различных категорий детей. Единственная возможность проведения групповых обследований в данной ситуации — разработка собственных нормативных показателей для различных категорий и возрастных групп детей и подростков. Все это требует от психолога большого опыта, эрудиции и времени.

В то же время необходимость решения подобных практических задач определяет огромную потребность в скрининговых технологиях, позволяющих эффективно и с минимальными усилиями со стороны ребенка и психолога выявить выделяющихся по каким-либо показателям детей даже в рамках обучения в коррекционных образовательных учреждениях.

Сформулируем задачи, которые можно решить с помощью групповых видов диагностики.

1. Выделение из общего числа детей, находящихся на обучении в коррекционном образовательном учреждении, специализированном классе/группе на базе общеобразовательной школы или в детском саду, тех, которые по каким-либо характеристикам выделяются из всего контингента детей одного возраста данного учреждения. (Используется учет тех образовательных и социальных требований (в том числе к поведению), которые предъявляются к детям педагогическим коллективом или воспитателями; это можно рассматривать как частный случай социально-психологического норматива.)

2. Оценка личностных характеристик подростков с помощью личностных методик, в том числе ряда проективных методик. (Необходимо убедиться, что каждый ребенок может понять прочитанное, например, в опросниках или структурированных анкетах; в противном случае результаты оценки не будут достоверными. Желательно также, чтобы после такой групповой диагностики проводился второй этап личностной диагностики с детьми, вызывающими у психолога какие-либо опасения по поводу адекватности показанных ими результатов. Такого рода технологию групповой диагностики можно рассматривать как скрининг.)

3. Исследование межличностных отношений в классе (группе детей). (Такое групповое обследование можно проводить только с детьми, начиная с определенного возраста, поскольку подобный анализ предполагает достаточную сформированность «межличностного пространства» каждого ребенка. В то же время для большинства детей, обучающихся в условиях специального образования, межличностное пространство — один из высших уровней пространственных представлений, — или оказывается дефицитарным, не-сформированным (в особенности у детей младших возрастов), или сформирован недостаточно, что может сделать подобное исследование недостаточно валидным.)

Все вышесказанное накладывает серьезные ограничения на возможность использования в специальном образовании групповых методов психологической диагностики, получивших достаточно широкое распространение в настоящее время в стране.

Наблюдение как основной вид фронтального обследования

Организация наблюдения

Практика деятельности сотрудников специального образования показала, что наиболее адекватным задачам группового обследования в данной ситуации является метод структурированного наблюдения. Именно он позволяет психологу увидеть выделяющихся, в том числе и по отдельным показателям, детей, сформулировать диагностическую гипотезу для последующей углубленной оценки особенностей их развития. В дальнейшем лишь такая углубленная оценка как второй этап (уровень) оценки состояния ребенка может позволить сформулировать направление, форму и содержание дополнительной индивидуально-ориентированной специализированной помощи ребенку. В классификации диагностических методов наблюдение относят к малоструктурированным приемам диагностики. Существует и классификация самого метода наблюдения: наблюдение может быть срезовым или лонгитюдным (в зависимости от длительности и задач исследователей); включенным или пассивным (в зависимости от степени вовлечения психолога в наблюдаемую ситуацию). Наблюдение может быть выборочным, когда акцент в наблюдении делается на какую-либо одну сторону поведения или характеристику развития, или сплошным, когда одновременно оцениваются различные особенности ребенка, то есть фиксируется поведение ребенка во всех его проявлениях, и т.п.

Диагностическое структурированное наблюдение можно осуществлять в различных учебных и внеучебных ситуациях: во время урока или во время перемены; в различное время дня — на первых уроках или на протяжении последних уроков; на занятиях основного цикла; на уроках физкультуры или труда и т.п.

Необходимо определить те параметры, которые должны обращать на себя особое внимание в процессе наблюдения. К таким параметрам можно отнести следующие:

•    операциональные характеристики деятельности (темп деятельности, работоспособность, характеристика параметров внимания;

•    характер поведения ребенка, его целенаправленность (регуляторную зрелость);

•    моторную гармоничность, ловкость ребенка (включая оценку латеральных моторных и сенсорных предпочтений ребенка);

•    особенности речевого развития;

•    аффективные и эмоциональные особенности ребенка;

•    специфику взаимодействия ребенка с детьми и взрослыми (коммуникативный аспект). Общая схема параметров, выделяемых при наблюдении

Углубленная психологическая диагностика

 Основные этапы углубленной психологической диагностики

Чтобы максимально эффективно и с минимальными затратами времени и сил как специалиста, так и ребенка провести углубленное обследование, проанализировать его результаты и составить заключение, а также дать рекомендации родителям и/или педагогам, необходимо использовать рациональную технологию. В данном случае технология подобной деятельности заключается в разбиении ее на этапы, оптимальное и последовательное использование методических средств (в том числе и диагностического инструментария) и эффективная деятельность на каждом этапе работы. Все этапы должны быть взаимосвязаны и подвергаться корректировке в зависимости от результатов предыдущего этапа.

Каждый этап диагностического процесса включает в себя соответствующие под этапы, разделы, которые точно также технологично и последовательно должны сменяться один другим.

К таким, на наш взгляд, основным этапам диагностического процесса относятся:

1)   подготовка к проведению обследования;

2)   углубленное диагностическое обследование, которое состоит из:

•   ознакомления с историей развития (психологический анамнез);

•   анализа продуктов деятельности ребенка (в том числе деятельности во внеучебное время);

•   непосредственное проведение обследования (в соответствии с определенной технологией);

3)   анализ полученных результатов (в соответствии с определенной схемой);

4)   составление заключения по результатам обследования;

5)   консультация родителей (педагогов) и рекомендации по дальнейшему развитию и обучению ребенка.

Технология проведения углубленного психологического обследования

Даже при соблюдении всех условий проведения психологического обследования начинать совместную работу с ребенком лучше всего с эмоционально нейтральной, малозначащей беседы, во время которой можно не только установить контакт с ребенком, но и выявить знания ребенка о себе, составе семьи, уровень общих представлений об окружающем мире. Можно просто попросить ребенка нарисовать рисунок. Рисунки позволяют выявить не только особенности эмоциональности, специфику внутрисемейных и эмоциональных взаимоотношений, но и уровень сформированности самой графической деятельности, соответствие его возрастным параметрам, характер зрительных образов, а также наличие специфических особенностей графики, в том числе таких, как инертность рисунка, макро- или микрография и т.п.

Если есть возможность, рекомендуется непосредственно наблюдать за рисованием, для того чтобы видеть порядок рисования изображений, направление рисования, «застревание» на тех или иных деталях. Если нет возможности наблюдать за этим процессом, то целесообразно использовать этот отрезок времени для сбора психологического анамнеза, выявления и уточнения жалоб родителей (удобно также параллельно просматривать домашние рисунки или школьные Тетради).

После того как рисунки выполнены, психолог по очереди берет каждый из них, задавая конкретные вопросы. Беседа должна носить непринужденный характер. Психолог как бы любопытствует по поводу того, что нарисовал ребенок. Такая беседа является логическим продолжением установления нормального рабочего контакта с ребенком. Кроме того J она очень информативна для анализа характеристик речевой деятельности.

На следующем этапе обследования наиболее целесообразно оценить объем слухоречевой памяти, темп и другие характеристики слухоречевого запоминания, мнестическую деятельность в целом. Как уже говорилось, этот этап обследования особенно важен, поскольку все инструкции к заданиям подаются ребенку в основном в речевой форме и очень часто бывает трудно определить, в чем причины трудностей ребенка при выполнении других заданий: он не понял инструкцию или не сумел запомнить. Подобные этапы, единицы обследования названы нами ключевыми моментами.

В случае суженного объема слухоречевой памяти, наличия интерферирующих влияний делаются соответствующие поправки в использовании вербального стимульного материала и подачи инструкций. Последние, в этом случае, подаются в дробном виде, упрощаются, выносятся на наглядный предметный уровень. Такая тактика позволяет оценить вклад мнестических особенностей (нарушений) в наблюдаемые феномены развития познавательной сферы.

Возможно также использование сенсибилизированных проб для исследования специфики слухоречевого запоминания (влияние гомогенной или гетерогенной интерференции на процесс запоминания, возможность и объем удержания коротких текстов). При задаче более подробного исследования мнестической деятельности нужно использовать методики, направленные на определение объема и особенностей зрительного и других видов запоминания.

Выявив особенности запоминания, на следующем этапе работы целесообразно оценить уровень развития понятийного мышления. Такое исследование проводится с использованием различных методик, ориентированных как на младший, так и на средний школьный возраст. К таким методикам относятся в первую очередь методики Предметная классификация, Исключение предметов, Исключение понятий, Выделение существенных признаков и т.п.

После этого целесообразно сменить деятельность и предложить ребенку задания совершенно иного, например перцептивно-действенного плана (сложить картинку или узор). Этот    позволит оценить сформированность пространственного анализа и синтеза на наглядно-действенном уровне. Можно использовать методику Кооса, куб Линка. При этом целесообразно пользоваться вариантом стимульного материала, где образцы заданий проранжированы по сложности в соответствии с реальными современными данными.

Исследование этих параметров является частью общего исследования сформированности  пространственных представлений (как одной из базовых составляющих развития, в частности познавательной деятельности) у детей младшего школьного возраста. Исследование особенностей пространственного анализа и синтеза с помощью методики Кооса можно рассматривать как один из ключевых моментов исследования — оценку уровня развития когнитивной сферы.

Исследуется знание ребенком схемы собственного тела, представления о взаиморасположении объектов в пространстве, правильность показа по инструкции взрослого или самостоятельного употребления предлогов и слов, обозначающих пространственные отношения, сформированность представлений ребенка о временных соотношениях (например, таких, как дольше, короче, быстрее, медленнее и т.п.). Оценивается возможность вербальной актуализации последовательно автоматизированных рядов (времена, месяцы года и т.п. — в соответствии с возрастом). Завершающим этапом исследования сформированное™ пространственных представлений является исследование лингвистического пространства — «пространства Речи и языка», которое отражается в понимании сложных лексико-грамматических конструкций и возможности их самостоятельного формирования. Понимание сложных речевых конструкций нормативно доступно детям начиная с младшего школьного возраста.

Сформированность этих представлений в большой степени определяет специфику овладения ребенком устной речью, а в дальнейшем — чтением, письмом и счетом, умением решать задачи и сопоставлять явления и факты окружающего мира.

Характеристики внимания и сформированность произвольной регуляции собственной деятельности (как одной из базовых составляющих психического развития ребенка) исследуются фактически на протяжении всей работы с ребенком путем анализа возможности удержания инструкций и программы выполнения того или иного задания. Однако для более формализованного исследования этих параметров можно использовать методы, направленные на исследование возможности удержания двигательной программы. Наиболее адекватными в этой ситуации являются нейропсихологические пробы, которыми в необходимом объеме должен владеть каждый психолог специального (коррекционного) образовательного учреждения.

Необходимо учитывать, что параметры внимания могут значительно колебаться в зависимости от степени утомления ребенка, заинтересованности в самом задании (мотивационный компонент), отношения к взрослому (эмоционально-личностный компонент). Для того чтобы выявить характеристики внимания и влияние на них фактора утомления, методики (в особенности бланковые) можно давать дважды: в начале психологического исследования и в фазе выраженного утомления. В этом случае при анализе результатов необходимо описать динамику изменения операциональных характеристик деятельности.

Учитывая необходимость смены вида деятельности, в качестве отдыха между наиболее трудоемкими и утомительными для ребенка заданиями (такими, как методика В.М. Когана, Прогрессивные Матрицы Дж. Равена, Предметная классификация, Корректурные пробы, Счет по Крепелину и т.п.) можно включать компактные личностно-ориентированные методики, время выполнения которых не превышает 10-12 минут. В частности, можно предложить использование Цветового Теста Отношений, Теста Руки, других подобных методик. Таким образом, исследование эмоционально-личностных особенностей будет органично вплетено во взаимодействие с ребенком.

В промежутки между сложными трудоемкими методами исследования целесообразно включать методы исследования особенностей моторики - как мелкой, так и общей, а также выявления моторных и сенсорных латеральных предпочтений.

Сходным  образом проводятся пробы на способность делать ритмичные и координированные движения, в том числе и реципрокные. Особое внимание уделяется исследованию сформированности мелкой моторики (пробы на скоординированные движения пальцев, манипуляция с мелкими предметами, в том числе с ручкой и карандашом), а также моторным навыкам графической деятельности (рисунок, лепка, аппликация, владение ножницами). У детей с выраженными нарушениями моторики анализируется и сформированность бытовых навыков (застегивание пуговиц, шнуровка ботинок и т.п.).

Определяется соответствие или различие между рукой, которой ребенок рисует, ест, пишет (в том числе и из психологического анамнеза), и выявленной ведущей рукой, глазом, ухом.

Следующим этапом является исследование собственно особенностей речемыслительной деятельности. Прежде всего, оценивается доступность опосредования — средства, организующего мнестическую и мыслительную деятельность в целом. В рамках оценки психического развития детей с выраженными трудностями обучения подобные методики используются в первую очередь для оценки параметров интеллектуальной деятельности, а также для оценки особенностей мнестической функции ребенка, в частности различия в объеме непосредственно и опосредованно запоминаемого материала. В качестве диагностических средств наиболее адекватны методика Опосредованного запоминания по А.Н. Леонтьеву (для детей до 7~-9-летнего возраста) и методика Пиктограмма (для детей с достаточно сформированной графической деятельностью после 8-9 лет).

Уже на этом этапе при возникновении трудностей опознания тех или иных изображений целесообразно исследовать особенности гностических функций, в то время как детальное исследование гнозиса в каждом обследовании мы не считаем обязательным (в соответствии с принципом построения гипотезы обследования и минимизации объема обследования). Подробное исследование зрительного гнозиса должно проводиться в том случае, если психолог обнаруживает какие-либо трудности в восприятии (понимании и/или описании) ребенком зрительных Изображений на любом стимульном материале, использованном специалистом на предыдущих этапах обследования. Следует помнить, что исследование всех сторон восприятия (зрительного, слухового, тактильного и проприоцептивного) является предметом отдельного нейропсихологического исследования, направленного на постановку функционального и/ или топического диагноза, и проводится специалистом-нейропсихологом. В то же время психолог, работающий в системе специального образования или классах VII вида, в психологических центрах, как уже говорилось, должен иметь представление о специфике нейропсихологического обследования и уметь проводить отдельные пробы. Подобные навыки и умения должны стать неотъемлемой частью подготовки специалиста, входить в стандарт обучения специального психолога.

Исследование особенностей речемыслительной деятельности в целом целесообразно проводить с чередованием вербального и так называемого невербального тестового материала.

В том случае, если в соответствии с гипотезой обследования необходимо выявить изменения динамики мыслительной деятельности, наличие непоследовательности мышления, соскальзываний, помимо методик Исключение предметов и Исключение понятий можно использовать методики Сравнение понятий, Ассоциативный (словесный) эксперимент, анализировать все поведение и вербальную продукцию ребенка.

Специального исследования речи ребенка можно не производить, но все же необходимо проанализировать характер высказываний ребенка в процессе обследования: их активность, развернутость, грамотность, словарный запас и т.п.

Признаки дисфункции аффективной сферы у детей с различными вариантами дизонтогенеза описываются в жалобах родителей или педагогов либо как симптомы эмоциональной лабильности — быстрая пресыщаемость, нестойкость аффекта, поверхностность переживаний, внушаемость, непосредственность, легкая откликаемость на внешние раздражители, либо как выраженная стойкость и сила аффекта, вязкость, инертность переживаний, расторможенность влечений, упорство при удовлетворении своих желаний, негативизм, агрессивность. Эти сведения дополняются не только результатами специального исследования, но также наблюдением в процессе всего психологического обследования, специально организованным наблюдением за ребенком в реальной жизни или в моделируемых ситуациях (например, в процессе групповой или индивидуальной работы психолога). Важным для специалиста является оценка (хотя бы ориентировочная) сформированности базовой аффективной регуляции (БАР — по О.С.Никольской) в целом и каждого из четырех уровней. Мы рассматриваем эту систему как третью базовую составляющую психического развития, определяющую в первую очередь развитие всей аффективно-эмоциональной сферы, основы для формирования самооценки, мотивации, Я-концепции. Сформированность уровней БАР имеет смысл оценивать в ситуации увеличения чувствительности или выносливости (гипо- и гиперфункционирования) каждого из оцениваемых уровней.

Для углубленного исследования особенностей сформированности аффективно-эмоциональной сферы можно использовать достаточно длительные по времени проведения личностно ориентированные методики (в том случае, если ребенок не проявляет выраженных признаков утомления), исследования межличностных и детско-родительских отношений, в том числе и опросниковые. Безусловно, эти методики должны соотноситься не только с возрастом обследуемого ребенка, но и с уровнем его актуального развития (в частности, его возможностью понимания сложных речевых конструкций, сформированностью устной и/или письменной речи в целом).

При выборе методов обследования аффективно-эмоциональной сферы, личностных особенностей и межличностных отношений необходимо помнить, что методы, построенные по принципу опросников, не рекомендуется использовать для детей, по крайней мере, младшего школьного возраста в силу, как правило, недостаточной сформированности навыков самостоятельного осмысленного чтения.

Точно также Тест Цветовых Выборов М. Люшера в его классическом варианте (стандартный краткий восьмицветовой вариант) неадекватно использовать для процедуры интерпретации личностного развития детей младше 13-14-летнего возраста даже в условиях нормативного развития.

Завершающей частью обследования должна стать обязательная положительная оценка деятельности ребенка со стороны специалиста. Можно (как с детьми младшего школьного, так и предподросткового возраста) расспросить ребенка о наиболее Понравившихся и о наиболее неприятных моментах обследования. Это позволяет получить дополнительные сведения не только о критичности ребенка, но в ряде случаев может характеризовать и мотивационный аспект его деятельности, в том числе ведущий тип мотивации. Точно также можно расспросить ребенка, не были ли ему неприятны какие-либо из задаваемых вопросов или обсуждаемых тем. Безусловно, ответы на эти вопросы также помогут при анализе эмоционально-личностных особенностей ребенка, в некоторых случаях смогут объяснить скованность ребенка, особенности его деятельности при работе с проективными методиками.

Такая технология построения психологического обследования позволяет динамично, с большой «плотностью контакта» провести диагностику, максимально и эффективно использовать имеющийся потенциал ребенка, в том числе и энергетический.

Длительность подобного углубленного обследования обычно занимает от 1 часа до 1 часа 30 минут в зависимости от темпа деятельности ребенка, его возраста, других условий. Рекомендуемые временные нормативы проведения углубленного психологического обследования детей разных категорий и разного возраста в условиях их обучения в специальных (коррекционных) учреждениях различного вида.

Если психолог видит снижение работоспособности ребенка, снижение общего уровня психической активности, а также снижение темповых характеристик и/или проявления негативизма, отсутствие интереса к заданиям, целесообразно либо сократить процедуру обследования, либо разделить весь  объем работы на две-три встречи. Такое разбиение становится тем более необходимым при оценке развития детей с выраженными нарушениями нейродинамики, при резком снижении темпа деятельности и работоспособности.

АНАЛИЗ И ОФОРМЛЕНИЕ

РЕЗУЛЬТАТОВ ОБСЛЕДОВАНИЯ.

ВИДЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ЗАКЛЮЧЕНИЙ

Современные подходы к понятию психологического диагноза

Прежде чем перейти непосредственно к анализу результатов, обсуждению особенностей их оформления в виде различного вида заключений, необходимо описать и основную цель составления такого заключения.

Наиболее важной, можно сказать, системообразующей частью анализа результатов и заключения является психологический диагноз, который завершает обследование и является основным его итогом.

Именно психологический диагноз как констатация одного из вариантов отклоняющегося развития со всеми его типологическими особенностями позволяет создать, с одной стороны, индивидуально-ориентированную, но с другой — типичную для данного варианта развития программу образования, специализированной помощи, то есть образовательный маршрут в целом. Сколько бы ни говорилось об индивидуальном подходе, личностно-ориентированной педагогике, на практике это возможно лишь с опорой на стандартную программу.

Таким образом, именно типологизация и постановка психологического диагноза является необходимой составной частью содержания деятельности психолога, тем более в системе специального образования.

Большинство психологов в качестве психологического диагноза рассматривает возрастно-психологического заключение (феноменологическое описание результатов обследования ребенка) - аналог функционального диагноза в психиатрии. Как правильно отмечает Е.Л.Шепко, «...чрезмерная развернутость обследования без опоры на какую-либо методологию (добавим, типологически обоснованную методологию. — (Примг авт.) не помогает сделать психологический диагноз более cодержательным» . Таким образом, только «описательность», пусть даже и в рамках функционального диагноза, также оказывается недостаточной для эффективного решения задач сопровождения ребенка в образовательной среде коррекционного образовательного учреждения.

Среди различных подходов существует много теоретически' верных определений психологического диагноза, например, тот которое приводит Л.Ф. Бурлачук:

Психологический диагноз — это «...конечный результат деятельности психолога, направленной на выяснение сущности индивидуально-психологических особенностей личности с целью оценки их актуального состояния».

Понимаемый таким образом диагноз в основном ограничивается констатацией определенных индивидуально-психологических особенностей или симптомов, на основании которых строятся практические выводы, но при этом, как правило, НЯ возможно сделать вывод ни об их причинах, ни об общей структуре развития ребенка. Такой диагноз еще Л.С. Выготский назвал «симптомологическим диагнозом» и констатировал его научную и практическую неэффективность.

Точно так же часто наблюдается и обратное — фактическая подмена психологической терминологии медицинской и зачастую описание особенностей состояния ребенка в форме медицинского (как правило, нозологического) диагноза. Психологический диагноз в таком случае фактически подменяется медицинским. Сколько раз в психологической литературе мы сталкиваемся с констатацией «задержки психического развития», «слабой умственной отсталостью», «психопатией», «невротическими состояниями» и т.п. Тем самым не только нарушаются деонтологические принципы, но и специалист психолог выходит за пределы собственного содержательного поля, одновременно теряя возможность дать психологически обусловленный прогноз развития ребенка, создать реально действующие психологические развивающие и коррекционные программы.

При этом забывается, что само понятие психологического диагноза не предназначено, не пригодно для индексации отдельных случаев, «навешивания ярлыка», а существует исключительно для общей ориентации, типологизации состояния ребенка и дальнейшей коррекционной помощи.

Основная трудность постановки психологического диагноза психологом заключается в том, что специалист должен одновременно видеть и особенности наблюдаемых проявлений развития, и их причины (как биологического, так и социального характера), а также ресурсные и компенсаторные возможности самого ребенка.

В последнее время наблюдается общая тенденция (по крайней мере, среди специалистов, работающих в системе специального образования, то есть тех, кто ближе других сталкивается с отклоняющимся развитием и понимает сложность и неоднозначность проблемы постановки психологического диагноза и его содержательного наполнения) постановки диагноза отклоняющегося развития аналогично построению функционального диагноза в психиатрии.

В связи с выраженной психиатрической детерминацией классически определяемого понятия и содержания функционального диагноза современными авторами предлагается приближенная к задачам и условиям образования модификация этого понятия.

Можно привести определение функционального диагноза, данное И.А. Коробейниковым в одной из его последних работ.

Функциональный диагноз... — это комплексная характеристика индивидуальных особенностей психосоциального развития ребенка, включающая в себя оценку реального вклада и конкретных проявлений церебро-органических расстройств, психологической структуры психической деятельности и качества сформированности основных социальных навыков (поведенческих, коммуникативных, учебно-познавательных).

В большинстве случаев психологу фактически отводится роль специалиста по феноменологическому описанию состояния психических функций и таких психологических составляющих, как особенности межличностных отношений, самооценка, уровень притязаний; получается, что у него нет права типологизации состояния ребенка (то есть постановки непосредственно диагноза в его психологическом звучании). Тем самым фактически отрицается его участие в определении вероятностного прогноза развития (в первую очередь — прогноза обучения) и тем более определении образовательного маршрута дальнейшего коррекционно-развивающего обучения. До сих пор это в основном является прерогативой специалистов педагогического профиля, что отражено даже в рекомендуемой рабочей документации ПМПК. А роль специалиста, ставящего диагноз, отводится медику. Тем самым психолого-педагогическая трактовка состояния ребенка фактически подменяется медицинским диагнозом, о чем пишет И.А. Коробейников и другие современные методологи специальной психологии.

Обозначая место психолога как специалиста, который определяет и координирует процесс психолого-педагогического сопровождения ребенка, участвует на равных в решении вопроса о характере обучения (в широком смысле — об определении образовательного маршрута ребенка), мы не можем не считать выработку психологического диагноза важнейшей задачей в деятельности психолога, во многом определяющей характер и специфику назначаемого развивающе-коррекционного обучения, образовательного маршрута в целом.

Технология составления заключения по результатам психологического обследования

Общие положения технологии составления заключения

После проведения анализа данных, полученных в ходе углубленного обследования, составляется развернутое психологическое заключение. В нем на основе анализа резюмируются наиболее важные особенности развития ребенка, обобщенными словами описывается совокупный комплекс показателей развития, основные, выступающие на первый план, его характеристики. В первую очередь отмечается соответствие (или несоответствие) уровня актуального развития регуляторной сферы, познавательной деятельности и поведения ребенка условно нормативному развитию, тому социально-психологическому нормативу, который характерен для Данного учреждения образования. Обобщенно оценивается актуальный уровень адаптации ребенка к конкретной образовательной среде и делается прогноз дальнейшего развития ребенка, как в благоприятных, так и в неблагоприятных для него условиях. Описываются возможные причины и механизмы выявленных особенностей развития и пути адекватной помощи ребенку, в том числе последовательность проведения тех или иных коррекционно-развивающих мероприятий, рекомендуемые консультации специалистов иного профиля.

По возможности описанные особенности соотносятся с тем или иным видом дизонтогенеза (отклоняющегося развития). Подобная краткая формулировка с описанием типа отклоняющегося развития может быть представлена как психологический диагноз, на основании которого с учетом причин, социальных условий развития ребенка и, естественно, уровня сформированности психических процессов, функций дается вероятностный прогноз дальнейшего развития.

Постановка развернутого, обоснованного дифференциально-типологического диагноза и вероятностный прогноз дальнейшего развития в различных ситуациях (например, при адекватной коррекционной помощи в дополнение к пребыванию ребенка в системе специального образования) является чрезвычайно важным этапом для понимания необходимости и обоснованности обучения ребенка по данной образовательной программе.

Подобное заключение может быть написано либо в свободной форме, либо по предлагаемой схеме. Общая структура психологического заключения может включать следующие разделы:

Общая часть заключения

1.   Основные данные ребенка (фамилия, имя, возраст на момент обследования; здесь же можно привести тип образовательной программы и форму, по которой он обучается).

2.   Основные жалобы и претензии со стороны родителей, педагогов, других лиц.

3.   Рекомендуемый раздел, посвященный наиболее важным анамнестическим данным. Если речь идет о каком-либо виде дефицитарного или поврежденного развития (нарушение слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата или какая-либо верифицированная черепно-мозговая или иная травма), это обязательно должно быть упомянуто в заключении.

4.  Специфика внешнего вида и поведения ребенка в процессе обследования, в том числе характер его эмоционального реагирования, общая мотивация, отношение как к процедуре обследования, так и к результатам собственной деятельности (критичность ребенка и его адекватность).

5.  Качественная оценка сформированности регуляторной сферы.

6 Подробная оценка операциональных характеристик деятельности ребенка в различные моменты обследования (в том числе и их динамический аспект) с выходом на уровневую констатацию психической активности, работоспособности и темповых характеристик деятельности.

7.   Особенности развития различных компонентов когнитивной сферы (в том числе таких психических функций, как память, речь, мышление) с кратким описанием наиболее специфичных результатов выполнения тех или иных заданий, методик (как качественных, так, по возможности, и количественных). Желательно здесь же соотнести выявленные особенности с уровнем сформированности системы пространственных представлений.

8.   Результирующая характеристика уровня интеллектуального развития ребенка с учетом имеющихся особенностей развития (мотивации, темпа деятельности и т.п.).

9.   Специфические характеристики аффективной, эмоционально-личностной сферы, включая межличностные отношения и (по мере возможности) их соотнесение с профилем уровней базовой аффективной регуляции (по О.С. Никольской).

Итоговая часть заключения

1.   Психологический диагноз.

2.   Вероятностный прогноз развития.

3.   Рекомендации по дальнейшему сопровождению ребенка.

Психологический диагноз, прогноз и рекомендации по развитию и коррекции как итоговая часть заключения

Совершенно естественно, что результатом целостного представления о состоянии ребенка, причинах и механизмах, приведших к данному варианту развития должно стать некое результирующее определение, или психологический диагноз, которое даст возможность использовать в работе с ребенком одну из имеющихся развивающих или коррекционных технологий, позволит соответствующим образом изменить саму образовательную технологию, приспособить ее к конкретному ребенку, организовав тем самым личностно-ориентированное обучение.

Психологический диагноз должен строиться на:

•    анализе результатов углубленной психологической диагностики, в том числе обучаемости ребенка;

•    анализе анамнестических данных;

•    анализе поведения ребенка и специфики внешних особенностей (характерных признаков) в целом, а не только в процессе обследования; 

• критичности, адекватности (в том числе по отношению к самой процедуре обследования) как наиболее важных неспецифических диагностических критериев.

Особенности составления заключений по результатам повторных обследований (динамическое и итоговое заключения)

Основной целью динамического обследования (и, соответственно, динамического заключения по его результатам) является оценка динамики развития ребенка как в целом на момент такого промежуточного обследования, так и по итогам проведенной коррекционной работы, в частности собственно психологической, и в связи с этим оценка характера и динамики овладения ребенком программным материалом.

Динамическое обследование целесообразно проводить как перед проведением планового консилиума (как правило, он проводится один раз в полгода), так и к внеплановым консилиумам. В случае, когда есть специальный запрос на проведение консилиума (у какого-либо из специалистов образовательного учреждения, родителей, других специалистов, участвующих в обучении и сопровождении ребенка), психологом могут динамически оцениваться какие-либо отдельные параметры развития или уровень сформированности отдельных аспектов познавательной деятельности. Как пример можно привести оценку динамики формирования функций программирования и контроля после цикла проведенных коррекционных занятий в случае их неэффективности.

Кроме того, динамическое обследование (хотя бы в сокращенной форме) уместно проводить в ходе коррекционно-развивающей работы, после окончания какого-либо значимого этапа, цикла, раздела психологической работы для оценки эффективности и динамики развития ребенка (группы детей). В любом случае необходимость динамического обследования (и, соответственно, написания заключения по его результатам) определяется структурой и особенностями конкретной деятельности педагога-психолога, но не является в то же время обязательным в соответствии с имеющимися на настоящий момент Нормативными документами Министерства образования.

По своей структуре полное (развернутое) динамическое обследование близко по характеру написания к структуре первичного углубленного обследования, хотя и имеет свою специфику. А именно: как правило, психолог не выявляет повторно анамнестические сведения, а только фиксирует те изменения, которые произошли с семьей и ребенком за истекший период (например, лежал в больнице, долгое время болел, пропускал занятия, не посещал коррекционные занятия, произошел развод родителей и т.п.).

Итоговое психологическое заключение можно, с одной стороны, рассматривать как частный вид общего заключения по итогам углубленной диагностики, а с другой - как частный вид динамического заключения. В соответствии с этим итоговое заключение по всем своим характеристикам (общая и итоговая части, особенности их составления, наличие психологического диагноза, прогноза дальнейшего развития, рекомендаций и т.д.) практически повторяет структуру и содержание первичного заключения по результатам углубленного обследования.

Целью итогового обследования является оценка актуального состояния ребенка на момент окончания определенного периода обучения (в первую очередь учебного года) в сравнении с его психологическим статусом (особенностями развития, состояния, поведения и т.п.) на момент включения ребенка в деятельность психолога в составе службы сопровождения.

По результатам такого обследования и составляется итоговое заключение, в рамках которого должны быть отмечены выявленные в процессе как первичного, так и последующих обследований проблемы и трудности ребенка, а также те виды и направления психологической коррекционной работы, которая проводилась с ребенком, с анализом их эффективности.

Также необходимо отметить характер и особенности развития отдельных функций или функциональных систем в целом: положительная динамика развития, скачкообразное развитие, отсутствие положительной динамики или даже негативная динамика. В последнем случае желательно уточнить, какие системы или сферы психического развития ребенка претерпели подобные негативные изменения и почему. Точно также, по возможности, описываются те сферы или отдельные психические процессы или функции, которые получили наибольшее развитие за этот период. Это может стать дополнительной опорой для педагога при дальнейшей организации образовательного процесса, а для итогового консилиума послужить доказательством либо необходимости, либо изменения направления коррекционной работы, либо даже кардинального изменения образовательного маршрута. Примером может служить перевод ребенка в другое образовательное учреждение — в общеобразовательное или в другой вид коррекционного образовательного учреждения.

В соответствии с этим в итоговом заключении кратко описываются рекомендации по сопровождению ребенка (включая и соображения психолога о необходимости дополнительного подключения тех или иных специалистов вспомогательного плана), направлениям необходимой коррекционно-развивающей работы, организации режима занятий, внеучебной деятельности, организации семейного воспитания.

Вся деятельность психолога по анализу результатов обследования, составлению и написанию разного рода заключений проводится во время, отведенное нормативными документами Министерства образования на методическую работу (18 часов в неделю). Сам факт составления таких заключений должен быть отражен в рабочей документации (рабочем журнале) в той же графе, что и проведение соответствующих обследований. Обозначать этот вид работ можно каким-либо дополнительным знаком (например, факт проведения обследования отмечается знаком « + », а факт написания заключения по результатам этого обследования – либо еще одним « + » в той же графе, либо этот знак обводится кружком и т.п.).