Гносеологические основы отбора и учебного использования методических приемов и средств наглядного обучения истории (доклад)
статья по теме

Гносеологические основы отбора и учебного использования

методических приемов и средств наглядного обучения истории

В настоящее время в школьной практике, а также в методических руководствах, пособиях и монографиях выбор и использование приемов наглядного обучения чаще всего ставятся зависимость от характера наглядных пособий. Отбор же самих пособий часто осуществляется произвольно, без достаточных оснований.

В методических пособиях рассматриваются учебные достоинства и приемы работы отдельно с учебными картинами, картами, аппликациями, диапозитивами и т.п. При этом большое внимание уделяется приемам и технике демонстрации наглядных пособий, а не приемам наглядного изучения исторической действительности, отчего приемы и средства наглядного обучения не редко подаются в известном отрыве, обособленно от конкретного содержания истории как нечто самостоятельное, недостаточно подчиненное специфике и содержанию изучаемого исторического материала.

Мы полагаем, что такой подход нельзя признать бесспорным. Тем более, что на практике он нередко приводит к тому, что довольно многие учителя на уроках используют не те наглядные пособия, которые требуются для глубокого изучения данной темы исторического курса, а те, которые имеются в их распоряжении.

Известно, что научное, а равно и учебное познание представляет собой отражение в сознании людей объективно существующего мира. И для получения возможно точной картины реального мира необходимо применять методические приемы и средства, адекватные, т.е. наилучшим образом отвечающие характеру, особенностям изучаемой действительности.

При обучении истории надо идти не от пособий к приемам, а от конкретного содержания и объективных закономерностей развития человеческого общества, научно отражаемых в школьных исторических курсах, к наглядным пособиям и приемам наглядного обучения. Ибо только таким путем можно использовать адекватные действительности приемы и средства, позволяющие дать ученикам глубокое знание сложной и противоречивой картины общественной жизни.

При таком подходе и учителя на практике будут применять не то, что имеется у них из пособий, а такие пособия и приемы наглядного обучения, которые наилучшим образом соответствуют учебному материалу и оптимально содействуют историческому образованию, воспитанию и развитию учащихся.

Реальная общественная жизнь сложна и многообразна .И практически невозможно предусмотреть  методику изучения каждого ее события или явления. Да в этом и нет необходимости. Для разработки системы приемов обучения истории вообще, и приемов наглядного обучения в частности, необходимо провести структурный методический анализ учебного исторического материала и выделить из него какие-то обобщенные компоненты, из которых складываются научные исторические знания и отражаемая ими реальная общественная жизнь. Затем,  в соответствии с этими компонентами  надо определить адекватные им методические приемы и средства наглядного обучения.

Структурный методический анализ  учебного  исторического материала показывает, что одним из таких компонентов являются жизненные факты -  важнейшие звенья единого сложного  процесса, подчиненного историческим закономерностям.

Однако факты, так же как и сама общественная жизнь, слишком сложны и разносторонни. Поэтому, факты в свою очередь следует подразделить на более мелкие, но типичные, устойчиво повторяющиеся в их содержании и потому существенные детали, тщательное изучение которых позволяет глубоко и правильно усвоить конкретное содержание закономерно развивающейся общественной жизни.

Такими деталями являются.

Природные условия исторического процесса, представляющие собой необходимую материальную обстановку и составную часть общественной исторической деятельности людей. Они помогают ученикам понять особенности занятий и другие стороны общественной жизни людей в условиях определенной географической среды, сформировать у школьников научное понимание роли географической среды в жизни общества, выработать материалистическое понимание причин возникновения и сущности ранних религиозных верований как фантастического отражения в головах людей грозных и непонятных сил природы.

Тщательное изучение природных условий особенно важно при рассмотрении ранних периодов общественного развития, когда производительные силы находились еще на невысоком уровне, и природа  оказывала на людей большое влияние.

Это далее  материальные предметы, и прежде всего орудия труда, средства сообщения, хозяйственные и другие сооружения. Их последовательное наглядное изучение помогает  ученикам усвоить общее понятие о материальной культуре общества, а в совокупности  с изучением  производственной деятельности людей понять условия материальной жизни общества на различных ступенях его развития.

Наглядно – эмоциональное изучение выдающихся памятников материальной культуры содействует эстетическому воспитанию школьников, развивает у них чувство и понимание прекрасного.

Это люди – творцы общественной жизни: типичные представители общественных групп и классов, выдающиеся исторические личности, конкретная общественная деятельность людей (их труд, участие в военных сражениях, политическая, культурно – историческая и другая деятельность). Наглядное изучение людей (их типичного внешнего облика, конкретной деятельности и т.п.) позволяет сформировать у учащихся четкие, исторически правдивые представления и понятия об участниках исторического процесса, о жизни и деятельности представителей различных социальных групп в важнейшие периоды общественного развития и на основе этого выработать понятие о решающей роли народных масс и роли выдающихся личностей в истории.

Наглядно – образное эмоциональное изучение деятельности народных масс и выдающихся личностей оказывает на учащихся большое воспитательное воздействие: формирует положительные черты характера, нормы морали и убеждения, воспитывает натриотизм и интернационализм.

Природа, материальные предметы и люди – непосредственные участники конкретных событий и явлений общественной жизни – изучаются с помощью приемов и средств наглядного обучения, наиболее точно и полно отражающих характерные особенности каждой из этих частей фактического материала. Практически эти приемы используются по-разному: либо самостоятельно, либо как составные части приемов изучения целостных исторических фактов. Последнее зависит от того, в какой связи изучаются природа, люди, предметы: независимо от основного содержания исторических фактов (например, перед их изучением) или в органической связи с ним.

Целостное содержание исторических фактов изучается также с помощью адекватных приемов и средств, выбор которых зависит от характера фактов.

Благодаря структурному методическому анализу фактического материала нетрудно установить, что одни факты в истории многократно повторяются. Это типичные факты. К ним, например, относятся: 1)охота первобытных людей на мамонта, 2)продажа рабов на рынках Греции и других стран древнего мира, 3)возникновение классов феодального общества в различных странах, 4)труд в средневековых ремесленных мастерских, феодальных поместьях, на фабриках и т.п.

Типичные факты отличаются богатством общего. Каждый из них объединяет в себе типичные признаки многих однородных явлений. Поэтому усваиваются такие факты в виде обобщенных представлений и соответствующих им исторических понятий.

Другие факты совершаются на определенном месте в определенное время однажды. Это факты-события. Таких факторов в истории значительно больше. Вот примерный перечень некоторых из них: 1)Марафонское (и любое другое) сражение, 2)историческое заседание Генеральных штатов Франции 5 мая 1789 года, 3)восстание крестьян под предводительством Степана Разина (и любое другое восстание рабов, крепостных крестьян или забастовки, вооруженные восстания пролетариата), 4)суд над рабочим Петром Алексеевым и т.п.

Факты-события отличаются богатством единичного. Каждый из них неповторим и непохож на какой-либо другой, даже однородный факт. Усваиваются такие факты прежде всего в виде ярких исторических образов. Чтобы сформировать соответствующие им исторические понятия (например, понятие о крестьянских восстаниях), надо изучить несколько однородных фактов-событий и обобщить их существенные признаки.

Но типичные, повторяющиеся факты и единичные факты-события также неодинаковы. Выше нечетными цифрами в каждой группе обозначены факты, которые по своей природе подвижны, динамичны. В них ясно прослеживается развитие исторического действия, которое обычно совершается на значительном пространстве и в течение относительно длительного времени. Адекватно в наглядной форме зафиксировать подвижные факты можно путем киносъемки.

Факты, обозначенные четными цифрами, наоборот, более или менее статичны. Исторические действия в них ограничены во времени и пространстве. Их можно «схватить» фотографически, одним взглядом.

При изучении типичных фактов и фактов-событий, отличающихся характером исторического действия, эффективно применяются различные пособия и приемы наглядного обучения. Одни пособия и приемы подчеркивают в динамике или в относительно статичной форме типичные обобщенные признаки явлений, другие в тех же формах – единичные, неповторимые признаки событий.

В процессе наглядного обучения ученики недифференцированно усваивают прежде всего внешние – главные и неглавные, существенные и несущественные – признаки исторических фактов (и их типичных деятелей). Недифференцированное усвоение внешних признаков характерно для первой, чувственной ступени познания, которое при обучении истории осуществляется преимущественно через восприятия.

Следы восприятий сохраняются в сознании учащихся в виде представлений памяти. А в результате сложной умственной деятельности в сознании учеников образуются представления воображения. При обучении истории эти умственные процессы выполняют особенно важную роль, потому что образы многих фактов ученики могут представить себе только благодаря активной деятельности воображения.

Будучи результатом чувственного познания, исторические представления отражают реальную общественную жизнь в виде конкретных наглядных образов как целостных жизненных фактов, так и их деятелей: природных условий, людей, материальных предметов.

Для создания у школьников четких исторических представлений в учебном процессе используются преимущественно предметные и изобразительные наглядные средства, а также соответствующие, преимущественно повествовательно-описательные и графические (рисование, черчение), приемы обучения.

Однако в школьном учебном процессе нет необходимости (да и возможности) изучать все исторические факты, а также их составные части в наглядно-образной форме. .значительная часть фактического материала (в том числе хронология, статические и другие данные) изучаются в сжатой, лаконичной форме, без подчеркивания внешних выразительных признаков, хотя при этом и применяются различные, преимущественно условногеографические наглядные средства (карты, схемы, графики и т.п.).

Изучение исторических фактов в сжатой, лаконичной форме также относится к чувственной ступени познания. Осуществляется оно с помощью таких приемов наглядного обучения, как конспективное повествование и простое сообщение наглядного материала, различного рода графические работы (черчение графиков, схем) и др.

От изучения внешних признаков исторических фактов (и их деталей), от восприятий и представлений о фактах учебное познание поднимается на вторую, более высокую ступень – к абстрактному осмыслению фактов общественной жизни.

Абстрактное рациональное познание представляет собой сложную мыслительную деятельность, включающую процессы анализа и синтеза, сравнения, абстрагирования, конкретизации и обобщения, оперирования понятиями, суждениями, умозаключениями. Результатом мысленной деятельности при изучении истории является проникновение в сущность общественной жизни, прежде всего в сущность исторических фактов и их важнейших деталей. Существенные признаки фактического материала ученики усваивают в виде различных по широте обобщения исторических понятий.

При изучении сущности исторических фактов, кроме изобразительных и предметных наглядных средств, широко используется условногеографические пособия. В сочетании с ними применяются объяснение, рассуждение, характеристика, эвристическая беседа, решение проблемных задач и другие приемы обучения.

Основой развития и критерием инстинности познания на обеих его ступенях является практика.

Итак, важнейшим обобщенным компонентом учебного исторического материала (и знаний школьников по истории) являются жизненные факты, а также их важнейшие детали.

Факты составляют основу исторического процесса, но не исчерпывают всего сложного и многообразного его содержания. Исторический процесс не только сложен, но и противоречив. Все его явления диалектически взаимосвязаны и развиваются в соответствии с объективными законами развития. И чтобы глубоко и правильно понять сущность исторического процесса, наряду с фактами надо изучать различные исторические связи и отношения. Прежде всего каждое историческое событие и явление необходимо рассматривать в условиях определенного места и времени.

Локальные связи помогают ученикам понять особенности развития отдельных исторических фактов и сложных исторических процессов под влиянием географической среды.

Временные связи позволяют изучать исторические факты в хронологической последовательности, правильно понимать взаимоотношения хронологически связанных фактов, усваивать периодизацию длительных исторических процессов, без чего невозможно понимание причинности и закономерностей общественного развития. Рассматривая  исторические факты в условиях определенного времени, ученики научно правильно осмысливают их конкретную сущность. Это исключает модернизацию жизненных событий и явлений прошлого, их неправильную оценку.

Исторические факты должны изучаться не только в условиях определенного места и времени, но и в объективных причинно-следственных связях. Отсюда следует, что в школьном изучении истории причинно-следственным связям должно уделяться особенно серьезное внимание.

Изучая историю, учащиеся усваивают, что все явления и изменения, происходящие в общественной жизни, возникают в результате действия объективных причин. Беспричинных явлений нет и не может быть. Благодаря глубокому осмыслению причинно-следственных связей учащиеся постепенно приходят к пониманию того, что определяющей силой поступательного развития общества является труд, материальное производство. Усвоив это, они лучше ориентируются в сложных причинно-следственных связях общественного развития.

Поэтому при изучении истории наряду с локальными , временными и причинно-следственными связями необходимо изучать в доступной учащимся форме и другие исторические закономерности.

Методически продуманное и правильно организованное обучение обеспечивает усвоение учениками как общих исторических закономерностей, действующих во всех общественно-экономических формациях, так и закономерностей, присущих только данной общественно-экономической формации или формациям, основанным на антагонизме классов.

Исходя из сказанного можно сделать вывод, что вторым обобщенным компонентом учебного исторического материала, логически отражающим глубинные существенные стороны общественного развития, являются разнообразные исторические связи, прежде всего локальные, временные, причинно-следственные связи и закономерности общественного развития.

В совокупности  с существенными признаками исторических фактов эти связи выражают и дают ученикам возможности познать самую сущность детерминированного, протекающего в условиях определенного места и времени закономерного исторического процесса.

Исторические связи, так же как и существенные признаки исторических фактов, познаются учениками путем абстрактного мышления, поскольку образно представить их почти или совсем невозможно. При изучении объективных исторических связей и закономерностей используются преимущественно условнографические наглядные пособия и уже названные методические приемы: объяснение, рассуждение, эвристическая беседа, решение проблемных задач и т.п.

Итак, поскольку всеобщее воплощает в себе богатство особенного, индивидуального, отдельного, а изучать историю с помощью методических приемов и средств, которые были бы адекватны каждому историческому факту, каждой исторической связи, практически невозможно (исторических фактов и связей непомерно много), выбор, практическое использование методических приемов и средств наглядного (и не только наглядного) обучения следует ставить в зависимость от характера обобщенных компонентов учебного исторического материала и их важнейших составных частей, а также от тех образовательно-воспитательных задач, которые ставятся перед изучением этого материала.

При этом важно иметь в виду, что указанные компоненты учебного материала и их составные части органически взаимосвязаны между собой. Их взаимосвязи отражают диалектическое единство и связи реального исторического процесса. Поэтому и методические приемы наглядного обучения следует использовать во взаимосвязи.

В ходе обучения главное внимание, естественно, уделяется приемам и средствам осмысления сущности исторического процесса. Но последнее оказывается возможным преимущественно на основе наглядно-образного изучения фактического материала. Усваивая сущность истории, ученики овладевают диалектико-материалистическим мировоззрением, которое является основой и результатом их всестороннего образования, воспитания и развития.

Ставя использование методических приемов и средств наглядного обучения в зависимость от обобщенных компонентов и задач изучения исторического материала, в соответствии с двумя ступенями научного и учебного познания все многообразие этих приемов и средств условно можно разделить на две основные гриппы, каждая из которых подразделяется на соответствующие подгруппы, и выразить в виде следующей схемы.

Предлагаемое подразделение приемов и средств в значительной мере является условным. Изучая, например, факты, учитель не ограничивается передачей только их внешних признаков. В той или иной степени он затягивает и их существенные стороны. А при изложении существенного он неизбежно касается внешних сторон исторических фактов. Однако в первом случае основной упор учитель делает на внешние, описательно-повествовательные, а во втором – на внутренние, существенные стороны фактического материала. В первом случае он формирует представления, а во втором – понятия, опирающиеся на представления. И в соответствии с этим в обоих случаях он использует различные, адекватные учебному материалу приемы и средства либо сочетания приемов и средств наглядного обучения.

Несмотря на известную условность, предлагаемая система методических приемов и средств удобна и необходима прежде всего в практическом отношении, так как она помогает учителю без труда избирать адекватные приемы и средства учебной работы.

Но эта система и особенно те основания, которые избраны для ее разработки, имеют также научно-методическое значение. Опираясь на них, в соответствии с особенностями содержания и образовательно-воспитательными задачами школьных курсов истории можно, например, составить обоснованные рекомендации для создания системы (и отдельных комплектов) учебных наглядных пособий, для разработки системы иллюстраций учебников, для составления различного рода познавательных заданий, содействующих эффективному усвоению школьниками наглядных исторических представлений и опирающихся на них понятий, объективных связей и закономерностей общественного развития и т.п.

Но процесс обучения – явление педагогическое. Поэтому организацию наглядного обучения истории необходимо рассмотреть также с дидактической и психологической точек зрения.

Литература.

1. Вагин  А.А. Методика преподавания истории в средней школе. -М., 1968.
2. Никофоров Д.Н. Наглядность в преподавании истории.- М., 1991.
3. Полторак Д.Н. и др. Методика использования средств обучения в преподавании истории. - М.:Просвещение, 1987.
4. Степанищев А.Т. Методический справочник учителя истории. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.
5. Студеникин М.Т., Добролюбова В.И. Методика преподавания истории в начальной школе. Метод. пособие для учителя.- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004.