Специфика логопедической работы в условиях детского дома для умственно отсталых детей
методическая разработка по теме

МИНИСТЕРСТВО  ТРУДА И СОЦИАЛЬНОЙ ЗАЩИТЫ НАСЕЛЕНИЯ РЕСПУБЛИКИ БАШКОРТОСТАН

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ СТАЦИОНАРНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ СОЦИАЛЬНОГО ОБСЛУЖИВАНИЯ СИСТЕМЫ СОЦИАЛЬНОЙ ЗАЩИТЫ НАСЕЛЕНИЯ

 СЕРАФИМОВСКИЙ ДЕТСКИЙ ДОМ-ИНТЕРНАТ

Реферат

«Специфика логопедической работы в условиях детского дома для умственно отсталых детей»

Выполнила: Логопед Шагиахметова Т.М. 

с. Серафимовский 2011г.

Содержание

Введение…………………………………………..……..……………………..3

Глава I. Теоретические аспекты изучения умственно отсталых детей в Серафимовском детском доме интернате

1. Особенности медико-педагогической работы с детьми-инвалидами в детском доме интернате для  умственно отсталых детей……………………………………..………………………….6
2. Клинико – психолого – педагогическая характеристика детей с  умственной отсталостью…..…………..………11

Глава II Экспериментально-педагогическое исследование выявление особенности речи у детей с умственной отсталостью проживающих в условиях специализированного интерната

2.1. Организация и методы экспериментального исследования…………………………………..……………………24

2.2.     Выявление особенностей  речи у детей с умственной      отсталостью …………………………………..……………………29

Выводы ..……………………………...………………………………………40

Заключение………………………………………………………...…………42

Список литературы………………………………………………………….44

Введение

Актуальность исследования

         Одним из многих позитивных итогов происходящих в нашей стране перемен является начальное переосмысление обществом своего отношения к детям- инвалидам, детям с ограниченными возможностями здоровья.

Уральский регион, на территории которого находиться Республика Башкортостан, по уровню инвалидности детей находиться на втором месте (после Калининградской области) (Государственный доклад 1996). Стационарных учреждений для инвалидов, в том числе и для детей- инвалидов в Республике Башкортостан более пяти тысяч. Однако специализированное для глубоко умственно отсталых детей-инвалидов одно, это Серафимовский детский дом -интернат.

Актуальной проблемой в деятельности современного детского дома интерната для глубоко умственно отсталых детей является построение адекватного процесса комплексной реабилитации, включающего коррекционные, медицинские, психологические, педагогические мероприятия, подготовку специалистов, владеющих современными методиками реабилитационного процесса, оснащение реабилитационным оборудованием для формирования физиологических, двигательных навыков коррекции и нарушений, и пособиями для логопедической и психологической работы.

По мнению Лалаевой Р.И. (2001) у детей с умственной отсталостью могут наблюдаться все формы нарушений речи (дислалия, дизартрия, ринолалия, диафония, дислексия, дисграфия, заикание и т.д.). Особенность речевых расстройств у умственно отсталых детей состоит в том, что преобладающим в их структуре является семантический дефект.

Нарушения речи у умственно отсталых детей исследовались многими, однако до настоящего времени не проводилось комплексного изучения экспрессивной речи у детей с умственной отсталостью в условиях детского дома- интерната для умственно отсталых детей.

Проанализировав данные научно методической литературы, посвященные  особенностям нарушения и коррекции речи у умственно отсталых детей, можно сделать вывод о том, что проблема является мало изученной и недостаточно описанной. Методические рекомендации по коррекции речи у таких детей являются противоречивыми и неполными, несмотря на их актуальность.

Цель исследования: разработать содержание деятельности логопеда по выявлению, профилактике и коррекции нарушений экспрессивной речи у детей с умеренной степенью умственной  отсталости   в условиях детского дома интерната для глубоко умственно отсталых детей.

Объект исследования: процесс изучения особенностей нарушения экспрессивной речи у детей в возрасте от 7 до 14 лет с умственной отсталостью.

Предмет исследования: специфика логопедической работы по коррекции недостатков в экспрессивной речи у детей с умственной отсталостью проживающих в условиях интерната.

Гипотеза: Коррекционно-развивающая работа с умственно отсталыми  детьми проживающих в специализированном детском доме интернате по преодолению недостатков экспрессивной речи, будет эффективнее если:

- процесс коррекции осуществляется на основе правильно подобранных средств и методических приемов;

- сочетать теоретические аспекты с практической деятельностью;

- работать над улучшением микросоциальной ситуации в коллективе;

- осуществлять комплексное воздействие.

Задачи:

 1. Проанализировать научно-методологическую литературу по данной проблеме.

2.Изучить наиболее характерные нарушения в устной речи у умственно отсталых детей.

3.Подобрать диагностический комплекс для проведения обследования нарушений в устной речи.

4.Определить основные направления и содержание коррекционной помощи детям в условиях специализированного детского дома для глубоко умственно отсталых детей.

5. Оценка эффективности экспериментального исследования.

6. Индивидуальная программа.

Методологической основой является теоретически знания и позиции отечественных логопедов и специальных психологов в области исследования экспрессивной речи. В своей работе мы опирались на исследования. Лалаевой Р.И., Фотекова Т.А., Ахутина Т.В., Бабина Г.В., Сафонкина Н.Ю., Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б., Забрамная С.Д., Дементьева Н.Ф.

Методы исследования:

1.Изучение научной и методической литературы по данной проблеме, медицинской документации;

2. Анализ медицинской и педагогической документации;

3. Наблюдение за умственно отсталыми детьми проживающих в детском доме интернате;

4. Беседа с воспитателями, медицинским персоналом;

5. Эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный);

6. Качественно-количественный анализ.

Практическая значимость:

Особую значимость проблема формирования устной речи приобретает в условиях специализированного детского дома интерната для глубоко умственно отсталых детей, как подготовительный этап в обучении грамоте.

Материалы квалификационной работы могут быть использованы логопедами  и воспитателями для коррекционного обучения в качестве рекомендаций. 

Новизна исследования: новизна данного исследования заключается в том, что в нем впервые предпринята попытка комплексного изучения экспрессивной речи у детей с умственной отсталостью поживающих в условиях детского дома – интерната для умственно отсталых детей.

Организация исследования: экспериментальным изучением было охвачено 20 детей с умеренной умственной отсталостью в возрасте 7-14лет проживающих в 4-м отделении реабилитации Серафимовского детского дома интерната  для глубоко умственно отсталых детей.

Глава  1. Теоретические аспекты изучения умственно отсталых детей в Серафимовском детском доме интернате.

1. Особенности медико-педагогической работы с детьми-инвалидами в детском доме интернате для  умственно отсталых детей

В настоящее время в России создана сеть специализированных детских учреждений, которая позволяет детям и подросткам с умственной отсталостью выработать трудовые навыки, адаптироваться к условиям жизни в обществе. Задачами специализированного учреждения являются обеспечение медицинского обслуживания, начального образовательного развития и формирования трудовых навыков (Государственный доклад 1996) Формирование жизненно-необходимых навыков, подготовка к посильной трудовой деятельности занимает ведущее место в учебно-воспитательной работе с  умственно отсталыми детьми в детских домах-интернатах.

 Авторы Худенко Е.Д., Кальянов И.В., Забрамная С.Д.(2002) определяют реабилитацию как целенаправленную деятельность коллектива в медицинском, педагогическом, социальном и экономическом аспектах с целью сохранения, восстановления и укрепления способностей человека принимать активное участие в общественной жизни. Всемирная организация здравоохранения характеризует реабилитацию как комплекс скоординировано проводимых мероприятий лечебного, физического, психологического и педагогического характера, направленных на возможно достижимое для данного индивидуума восстановление здоровья, физического, психологического и социального (включая трудоспособность) статусов, утраченных в результате заболеваний или травм.

Как  отмечают авторы Дементьева Н.Ф., Поперечная Л.Н., Устинова Э.В.(1998) детский дом-интернат для умственно отсталых детей имеет существенные отличия от стационарных учреждений иного профиля (психоневрологических интернатов, домов-интернатов для престарелых и инвалидов). Помимо общих функций, направленных на осуществление медико-социального обслуживания проживающих в нем детей, на нем возложена организация воспитания и обучения. Поэтому четко вырисовываются два организационных направления в системе обслуживания: медицинская помощь и социально-бытовая адаптация.

Организация медицинского обслуживания умственно отсталых детей в домах-интернатах представляет собой систему мероприятий, направленных на устранение соматических заболеваний и психопатологических расстройств, сопровождающих умственную отсталость в каждом конкретном случае, с одной стороны, и на проведение широкого круга лечебно-оздоровительных мероприятий во всем контингенте умственно отсталых детей, с другой. Весь комплекс медицинских мероприятий создает условия для проведения социально-трудовой адаптации.

Мы разделяем точку зрения многих ученых и практиков  Бгажнокова И.М.(1987), Дементьева Н.В.(1998),  Маллер А.Р.(1990), и другие, считающих, что обучение в детских домах-интернатах системы социальной защиты населения должны быть дифференцировано в зависимости от степени интеллектуального недоразвития. Обычно выделяют группы «обучаемых», «частично обучаемых» и «необучаемых» детей. Обучаемые дети способны усвоить специальную школьную программу, овладеть трудовыми и даже элементарными профессиональными навыками. «Частично обучаемые» дети способны к овладению санитарно-гигиеническими навыками, простыми трудовыми операциями, усвоению элементарных представлений об окружающем. «Необучаемые» дети обычно составляют палатную группу, находящуюся на постельном режиме. Такая дифференцировка контингента положена в основу введения в штат детских домов-интернатов ставок педагогов.

В процессе обучения в специализированном детском доме-интернате дети овладевают навыками личной гигиены и самообслуживания, получают определенный образовательный курс знаний по обучению чтению, письму и счету. Обучение осуществляется по группам, в основу дифференциации которых положены такие критерии, как возраст и степень интеллектуальной недостаточности. Доминирующим критерием при формировании групп обучения является степень интеллектуального дефекта, в связи с чем в группе могут быть дети разного возраста, хотя и не рекомендуется возрастные различия более чем в 2-3 года, наполняемость групп 15-20 человек.

В программе обучения и воспитания детей дошкольного возраста (ЦИЭТИН, 1993) отмечено, что в дошкольном возрасте проводится воспитательная работа, направленная на формирование санитарно-гигиенических навыков, на развитие моторики и координации движений. Детей обучают правильному поведению в группе, в общественных местах интерната. Уделяется внимание формированию навыков общения и развитию коммуникативных возможностей. Предусматривается также развитие представлений об окружающих лицах, ведется подготовка детей к школьному обучению.

Бгажнокова И.М. (2007) указывала: в возрасте от 8 до 12 лет закрепляются и совершенствуются навыки личной гигиены и самообслуживания, начинается вовлечение воспитанников в обслуживание хозяйства дома-интерната. В этот период проводится работа по обучению детей элементарной грамоте с занятиями по письму, чтению, развитию речи, элементарному счету.

Обучение проводится по специальной программе, рассчитанной на 8 лет. Она представлена десятью предметами. Среди них, помимо обучения чтению, письму, счету есть предметы, направленные на подготовку детей к трудовому обучению, на гармоничное развитие всех сфер их психической деятельности: пение, ритмика, уроки физической культуры, рисование и лепка, предметно-практическая деятельность, ручной и хозяйственно-бытовой труд.

Третий период обучения имеет довольно большой возрастной диапазон - от 12 до 18 лет. В связи с различными возможностями, обусловленными возрастом, его разделяют на 2 этапа. 12-15-летнем возрасте, когда дети еще продолжают обучаться грамоте, начинается и трудовое обучение. Вначале их обучают элементарным трудовым операциям в группе, развивают моторику рук, координацию движений. В этом возрасте осуществляется и трудовое обучение в учебно-производственных мастерских.

Для контингента умственно отсталых детей, находящихся в домах-интернатах, расположенных в сельской местности, большое значение имеют программы обучения умственно отсталых подростков сельскохозяйственным видам труда. Эти учреждения имеют подсобные хозяйства, которые используются в качестве базы трудового обучения. Для первоначального обучения подростков ручным сельскохозяйственным операциям выделяется специальный учебный участок для выращивания цветочно-декоративных, овощных культур. Закрепление полученных навыков осуществляется на огороде, в саду, в поле. Программы обучения сельскохозяйственным видам труда включают обучение огородничеству, полеводству, цветоводству, животноводству.

Широкое внедрение обучения умственно отсталых подростков профессиональным навыкам влечет за собой решение вопроса об их трудоустройстве, что зависит в значительной степени от социальных условий. По достижению 18-летнего возраста у умственно отсталого подростка два пути: либо быть выписанным в семью, либо быть переведенным во взрослый психоневрологический интернат.

По данным детских домов-интернатов указанных в Государственном докладе 1996 в семью выписываются 16,8%, а большая часть (83,2%) из бывших подростков переводится в психоневрологический интернат системы социальной защиты населения. Возможности трудоустройства умственно отсталых подростков, переведенных в психоневрологический интернат, ограничены преимущественно учреждениями социальной защиты. Из всех умственно отсталых лиц, переведенных в психоневрологический интернат, трудоустроено 20,4%. Из числа выписанных в семью трудоустроено 34% умственно отсталых детей. Значительно больший процент трудоустроенных объясняется тем, что среди выписанных в семью преобладают умственно отсталые, способные к адаптации в здоровой среде, овладевшие профессиональными навыками и некоторым социальны опытом. Кроме того, в процессе трудоустройства им помогают родственники, что в значительной степени облегчает им интеграцию в обществе. Так, под опекой здоровых членов семьи умственно отсталые работают в качестве скотников, дворников, грузчиков, уборщиц и т.д.

Выше изложенное ставит проблему относительно максимально возможной и своевременной адаптации, интеграции ребенка с умственной отсталостью в социальную среду и создания оптимальных условий для нормальной жизнедеятельности, реализации индивидуальных возможностей. Решение такой многогранной проблемы, какой является детская инвалидность, в том числе в связи с умственной отсталостью, возможно лишь при наличии полноценной информационной базы о данном контингенте.

1.2.Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с ограниченными возможностями здоровья, имеющих выраженную степень умственной отсталости

Среди всех категорий детей с отклонениями в развитии наибольшее число составляют дети, страдающие умственной отсталостью. Очень важно не расширять это понятие и отграничивать истинно отсталых детей от тех, которые по разным причинам имеют лишь незначительное снижение умственных способностей и могут быть успешно скорректированы в массовых школах при правильно организованном обучении и воспитании.

По мнению Лебединской К.С. (1983): под умственной отсталостью следует понимать такое состояние, при котором наблюдается достаточно выраженное стойкое и необратимое нарушение познавательной деятельности, возникшее в результате органического поражения центральной нервной системы.

Только при наличии этих признаков (выраженность, стойкость, органическое поражение) можно говорить о наличии у ребенка умственной отсталости. Отсутствие или незначительная выраженность даже одного из признаков ставит под сомнение состояние умственного развития ребенка.

В работе авторов Петрова В.Г., Белякова И.В. (2002) находим следующее описание причин умственной отсталости.

На психическое развитие ребенка влияют как биологические, так и социальные факторы.

Среди биологических факторов, влияющих на развитие и приводящих к умственной отсталости, выделяют следующие:  генетические поражения, хромосомные аберрации, генные мутации, наследственно обусловленные дефекты обмена и др.;

- внутриутробных нарушений (тяжелый токсикоз, интоксикации разного характера, краснуха и др. заболевания матери в тяжелой форме);

- родовые травмы (асфиксия - кислородная недостаточность, внутри
черепная травма);

- заболевания перенесенные в раннем детском возрасте (менингиты,
энцефалиты, травмы и др.);

- посттравматическая, эпилептическая, шизофреническая и другая деменция.

Среди социальных факторов, утяжеляющих состояние и отрицательно влияющих на развитие ребенка Худенко Е.Д. (2007) выделяла:

- неблагоприятные социальные условия (тяжелое материальное положение в семье, конфликтные ситуации, аморальные семьи с низким
уровнем развития и т.д.);

- длительная депривация (пребывание с раннего возраста в больнице,
детском доме), приводящая к дефициту информации, обеднению жизненного опыта и т.п.;

- отсутствие своевременной коррекционно-развивающей работы с ребенком.

Выготский Л.С.  (1983) указывает, что надо отличать ядерные признаки умственной отсталости (слабость замыкательных функций коры головного мозга, затруднения в выработке новых условных связей, инертность нервных процессов и т.п.) от вторичных и третичных наслоений, которые надстраиваются над этими ядерными признаками.

Из биологического характера (нарушения центральной нервной системы) вытекают системы первичного характера (первичные дефекты развития). Эти первичные дефекты осложняют созревание высших психических функций (память, словесно-логическое мышление и др.), которое идет в процессе социального развития и создают тем самым вторичные, третичные симптомы умственной отсталости.

Отличая связь первичных и вторичных дефектов развития, Выготский Л.С.  подчеркивает, что вторичные, третичные признаки легче поддаются коррекции, т.к. они более молоды по времени возникновения и более гибкие, податливые в работе. В то же время любые возникшие изменения оказывают влияние на весь дальнейший путь развития ребенка.

Так же нам близка его точка зрения, что умственная отсталость - это не просто "малое количество ума", это качественные изменения всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такая атипия развития, при которой страдает не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие. Такой диффузный характер патологического развития умственно отсталых детей вытекает из особенностей их высшей нервной деятельности.

В книге Бгажнокова И.М (1987) отмечены  исследования  Лурия А.Р., Лубовского В.И., Мещерякова А.И., Певзнер М.С. и др. отмечавших  что у умственно отсталых имеются довольно грубые изменения в условно-рефлекторной деятельности, разбалансированность процессов возбуждения и торможения, а также нарушения взаимодействия сигнальных систем. Все это является физиологической основой для аномального психического развития ребенка, включая процессы познания, эмоции, волю, личность в целом.

Этиология органической деменции имеет частичное сходство с этиологией олигофрении Власова Т.А., Лебединская К.С. (1983) рассматривали умственную отсталость - как нарушение психического развития, в первую очередь интеллектуального, обусловленного поражением центральной нервной системы. Умственная отсталость - понятие широкое, включающее состояния различной этиологии и различных по своим клиническим проявлениям. Выделяют два основных состояния нарушения интеллекта: олигофрению и деменцию.

 При олигофрении имеет место раннее, обычно внутриутробное, недоразвитие головного мозга, обусловленное наследственными влияниями или различными повреждающими факторами окружающей среды, действующими в период внутриутробного развития плода, во время родов и в течение первого года жизни. При олигофрении отсутствует нарастание интеллектуального дефекта.

Мастюкова Е.М. (1992) указывала: что олигофрения (малоумие) - это стойкое недоразвитие сложных форм психической деятельности в результате органического поражения центральной нервной системы на ранних этапах развития. При олигофрении отмечается главным образом недоразвитие познавательной деятельности и в первую очередь мышления. Однако имеют место и недоразвитие эмоционально-волевой сферы, личности в целом. Для олигофрении характерна тотальность нервно-психического недоразвития, т.е. недоразвито все (начиная с сенсорики, моторики и кончая высшими психическими функциями). Отмечается также иерархичность, выражающаяся в том, что недостаточность сенсомоторной среды,  речи, простейших эмоций, памяти проявляется в меньшей мере, чем недоразвитие мышления, а при недоразвитии определенных психических   процессов сильнее всего страдают высшие функции:  произвольная и            опосредованная память,  словесно-логическое мышление (операции   абстрагирования, обобщения), сложные двигательные навыки и т.п.

 Выготский Л.С. (1983), отмечает, что олигофрения может быть обусловлена эндогенными (внутренними)  причинами такими, как наследственные генетические факторы, хромосомные аберрации и экзогенными (внешними) причинами, которые действуют на разных этапах пренатального (до родов), интранатального (в период родов) и постнатального (после родов) развития. Олигофрения - это непрогредиентное состояние, характеризующееся тем, что болезненный процесс в центральной нервной системе окончился.

 Деменция (слабоумие) - это нарушение уже сформировавшегося интеллекта, поражение на более поздних этапах развития. В отличии от олигофрении деменция возникает или начинает выражение проявляться в возрасте 2-3 лет и старше. К приобретенному слабоумию приводят поздние черепно-мозговые травмы и менингоэнцефалиты, шизофрения, эпилепсия, ревматическое поражение центральной нервной системы и др. При деменции идет оскудение интеллекта. В первую очередь нарушается память. Одновременно уменьшается запас слов, затрудняются процессы осмысления. Утрачивается критическое отношение к ситуациям. Худенко Е.Д., Кальянов И.В., Забрамная С.Д. (2002)

Необходимо всегда помнить, что все умственно отсталые дети в процессе жизни развиваются. Даже при самых тяжелых степенях умственной отсталости идет развитие. Безусловно, при прогрессирующих заболеваниях (эпилепсии, шизофрении и т.д.) характер развития иной. Динамика развития зависит в первую очередь от биологических причин, но на нее большое влияние оказывает адекватность коррекционного обучения и воспитания, которое обеспечивается педагогами.

Слепович Е.С., Полякова А.М. (2008) указывали закономерности психического развития:

Развитие умственно отсталых детей идет по тем же общим законам, что и развитие нормальных сверстников. В то же время имеются и специфические закономерности развития.

К общим закономерностям развития относят: 1 .Поступательный, поэтапный характер развития психики; 2.Наличие сензитивных (наиболее благоприятных) периодов в развитии каждой психической функции;

3.Прохождение детьми всех периодов развития (возрастные границы могут быть разные).

Шиф Ж.И. (1965) отмечала специфические закономерности умственной отсталости:

 1. Замедленный темп психического развития;

 2. 3амедленый прием и переработка информации;

 3. Неравномерность физического и психического развития;

 4. Дисгармоничность в развитии психики (высшие психические функции    

     менее развиты);

 5. Ослаблена роль второй сигнальной системы (трудность словесной регуляции поведения).

Все указанные особенности в каждом индивидуальном случае зависят от таких показателей, как время поражения, структура дефекта, взаимоотношение между первичными и вторичными дефектами.

Например, характер развития детей с врожденным или рано приобретенным умственным недоразвитием отличается от развития детей, у которых повреждение произошло на более поздних этапах развития, когда психические процессы ребенка уже достигли определенного уровня сформированности. Дети с поздними нарушениями не только больше знают, больше умеют, но имеют и ряд характерологических особенностей. Существенное влияние на развитие умственно отсталого ребенка оказывает и структура дефекта. В исследованиях Власовой Т.А. и Певзнер М.С. (1973)  дается  характеристика детей - олигофренов, имеющих разную структуру дефекта. В зависимости от того, как поражен головной мозг, они выделяют четыре группы олигофрении.

К первой группе относятся те состояния, при которых имеет место относительно поверхностное (не глубокое), диффузное поражение коры полушарий головного мозга при сохранности подкорковых образований и отсутствии нарушений ликвообращения. У детей этой группы нет грубых нарушений органов чувств, двигательной среды, познавательной и эмоционально-волевой сферы. Эти дети наиболее благополучны в обучении и поведении. Они адаптируются в жизни, создают семью.

Ко второй группе относятся состояния, при которых отличается нарушение взаимодействия основных нервных процессов. Среди детей этой группы есть дети быстро возбудимые, расторможенные, с резким снижением работоспособности, нарушением деятельности. На трудности в обучении влияет не столько интеллектуальное снижение, сколько слабая фиксация детей на предлагаемых заданиях. У этих детей преобладает процесс возбуждения. Противоположная категория детей - с преобладанием процесса торможения. Их отличают выраженная медлительность, вялость, двигательная заторможенность, инактивность познавательной деятельности. Дети нуждаются в постоянной стимуляции, поощрении. Нарушения нейродинамики возникают чаще вследствие родовых травм, тяжелых нейроинфекций и ушибов в раннем возрасте.

К третьей группе относятся состояния, при которых нарушены лобные отделы коры головного мозга. У детей с этими нарушениями имеет место выраженное, грубое нарушение личности, проявляющееся в неадекватном, аффективном поведении. Недоразвитие познавательной деятельности сочетается с несформированностью мотивации, потребностей, интересов, эмоционально-волевой сферы. Дети некритичны в ситуациях. Требуют постоянного контроля и внимания со стороны взрослых. Важно предупреждать возможные состояния аффекта. У этих детей имеются нарушения моторики. Она стереотипна, слабы и вялы руки, а поэтому им трудно научиться простейшим бытовым навыкам (одеваться, умываться, пользоваться вилкой, ложкой, ножом и т.д.); управлять своими движениями.

К четвертой группе относятся состояния, характеризующиеся локальными (в отдельных отделах) поражениями коры головного мозга. В зависимости от места поражения коры (теменная, затылочная, височная области) у детей страдают анализаторы и психические процессы. Так при нарушении теменно-затылочной области к нарушению мышления добавляются трудности пространственного восприятия, овладение счетными операциями и др. Поражение височных областей влияет на слух, затрудняя общение с окружающими. Поражение затылочных областей влияет на зрение, обедняя представление об окружающем мире и т.п. При поражении речевых зон коры головного мозга затруднено понимание речи, искажается произношение, поздно формируется фразовая речь. Эти дети нуждаются в квалифицированной помощи логопеда. Поражение двигательных зон может привести к детскому церебральному параличу, а это осложняет формирование практических навыков при обучении труду, письму и т.д.

 В тяжелых случаях нарушения анализаторов (слуха, зрения, речи, двигательной сферы) умственно отсталые дети направляются в соответствующие специальные школы в класс для умственно отсталых. Дети с осложненным дефектом имеют свои специфические особенности и требуют особых методических приемов в коррекционной работе с ними.

Петрова В.Г., Белякова И.В. (2002)

Лебединская К.С. (1983) указывает  классификацию олигофрении по МКБ-9: для правильной работы с умственно отсталыми детьми, выборе адекватных методов обучения и воспитания необходимо знать не только структуру поражения центральной нервной системы, но и степень интеллектуального снижения. При олигофрении различают четыре степени тяжести умственного недоразвития: слабо выраженная степень умственной отсталости (дебильность), умеренная умственная отсталость (не резко выраженная имбецильность), выраженная умственная отсталость (резко выраженная имбецильность), глубокая умственная отсталость (идиотия).

Дебильность - наиболее распространенная степень умственной отсталости. Дети-дебилы способны к обучению лишь по специальной, рассчитанной на их возможности, программе коррекционной школы 8-го типа (вспомогательной школы). Они являются основным контингентом этого типа школ. Недоразвитие психики при дебильности проявляется в высших формах познавательной деятельности: речи, памяти, абстрактно-логическом мышлении.

Выготский Л.С.(1983) отмечал, что наряду с интеллектуальным недоразвитием имеется и незрелость эмоционально-волевой сферы и личности. Они некритичны в своих суждениях, безынициативны, испытывают трудности в общении со сверстниками и взрослыми, нет глубины чувств и переживаний, недостаточны волевые усилия.

Тем не менее, дети с умственной отсталостью в степени дебильности могут быть подготовлены к самостоятельной жизни. Они овладевают навыками чтения, письма, счета, несложными рабочими специальностями. Могут иметь семью. Их жизненная адаптация во многом зависит от социальной среды, в которой они оказываются после окончания школы.

Имбецильность и ее характеристика описаны в трудах  Худенко Е.Д., Кальянов И.В., Забрамной С.Д.  (2002.- том 1). Имбецильность - средняя и выраженная степень умственной отсталости. Мышление имбецилов конкретно, непоследовательно, тугоподвижно. Образование отвлеченных понятий по существу недоступно. Запас сведений и представлений ограничен узким кругом сугубо бытовых, повседневных вопросов. Отмечается резкое недоразвитие восприятия, внимания, памяти. Речь ограничена, звукопроизношение нарушено, дети общаются небольшим количеством общеупотребительных слов и выражений. Развитие статических и локомоторных функций резко задержано и они недостаточно дифференцированы. При относительно хорошей механической памяти некоторые из детей могут овладеть написанием и чтением букв, порядковым счетом, но пользуются знаниями механически, как заученными штампами. Им доступны навыки самообслуживания и элементарные трудовые процессы, но к самостоятельной трудовой деятельности они неспособны.

У имбецилов легко развиваются неадекватные реакции, иногда дети бывают злобными и агрессивными. У некоторых отмечается повышение и извращение влечений. Повышенная внушаемость и подражательность в неблагоприятной среде способствуют появлению асоциальных форм поведения.

У детей с умственной отсталостью могут быть эпизодические приступы психических расстройств (психозов), которые характеризуются особенностями в состоянии возбуждения или заторможенности.

Худенко Е.Д., Кальянов И.В., Шаховская С.Н. (2007) выделяют:

1. Психозы с преобладанием аффективных расстройств, проявляющиеся в форме дисфорических и депрессивных состояний (расстройство настроения).

Дисфорические психозы проявляются расстройствами настроения тоскливо-злобного оттенка, раздражительностью, склонностью к агрессивным действиям. В эти периоды дети напряжены, негативистичны, нередко испытывают страх, тревогу. Отмечается выраженная головная боль, головокружение, расстройство сна. При выраженных дисфорических состояниях могут наблюдаться кратковременное расстройство сознания по типу сумеречных состояний с последующей амнезией этого периода.

Депрессивные состояния обычно неглубоки, характеризуются монотонно-пониженным настроением с дисфорическим оттенком. Нередко депрессивные эпизоды сопровождаются тревогой, недифференцированными страхами и боязливостью, растерянностью. У подростков с неглубоким интеллектуальным дефектом выявляются нестойкие, неоформленные идеи отношения и самообвинения: дети считают себя "плохими", "дураками", им кажется, что на них смотрят, "хотят сглазить", иногда возможно суицидальное поведение. Характерно обилие ипохондрических высказываний и сенестопатий. Ипохондрические жалобы больных характеризуются полиморфизмом, изменчивостью, колебаниями насыщенности неопределенных ощущений. По своему содержанию они просты, примитивны, конкретны, часто сопровождаются поисками помощи окружающих, жалобы предъявляются в виде назойливой приставучести, причитаний.

2.Психозы с преимущественно психомоторными нарушениями чаще
возникают при более глубокой умственной отсталости. Они проявляются состояниями психомоторного возбуждения или заторможенностью (ступора). Состояние психомоторного возбуждения характеризуется эпизодически возникающим нецеленаправленным, немотивированным возбуждением, сопровождающимся импульсивностью и агрессией, направленной на окружающих или на себя. Больные набрасываются на окружающих, избивают их, наносят себе повреждения, кусают себе руки, царапают лицо, бьются головой о стенку.

Ступорозные состояния отличаются двигательной заторможенностью, повышением мышечного тонуса, проявлениями каталепсии, мутизмом, отказом от пищи. Часто наблюдается смена состояний возбуждения, заторможенностью. Во время приступа могут быть аффективные колебания, страхи, тревожность, расстройства сна. Состояния возбуждения обычно кратковременные (от нескольких часов до нескольких дней), заканчиваются вялостью, адинамией. Повторные приступы повторяют проявление первой психотической вспышки. По выходе из психоза дети обнаруживают довольно живые и адекватные эмоциональные реакции, а также типичные особенности олигофренического мышления, узкий круг интересов и представлений, слабость критики.

3. Галлюцинаторные эпизоды у умственно отсталых детей носят элементарный характер (шумы, стуки, оклики). Дети не всегда могут
их описать. Часто галлюцинации возникают на фоне делириозно помраченного сознания. В этих случаях они сопровождаются двигательным возбуждением, страхом, тревогой, расстройством сна.

4. Бредовые психозы у умственно отсталых детей встречаются редко.
Высказывания детей носят грубо чувственный характер, примитивны по содержанию. Часто наблюдаются рудиментарные идеи от
ношения, преследования, психондрические бредовые высказывания, характеризующиеся крайней обыденностью, малым размахом интерпретации тех или иных реальных событий. По выходе из психотического состояния у детей долго отсутствует критическое отношение к пережитому, остается убежденность в его реальности.

Как указывают авторы Слепович Е.С., Поляков А.М. (2008) по современной международной классификации (МКБ-10) на основе психометрических исследований умственную отсталость подразделяют на четыре формы: легкую (IQ в пределах 49-69),умеренную (IQ в пределах 35-49), тяжелую(IQ в пределах 20-34), глубокую (IQ ниже 20).

Согласно МКБ-10, умственная отсталость - это состояние задержанного или не полного развития психики, которое в первую очередь характеризуется нарушением способностей, появляющихся в период созревания и обеспечивающих общий уровень интеллектуальности, т.е. когнитивных, речевых, моторных и социальных.

Худенко Е.Д., Кальянов И.В., Шаховская С.Н. (2007) указывали что, в Международной статистической классификации болезней 10-го пересмотра, адаптированной для использования в нашей стране, выделяют следующие степени умственной отсталости:

F70  легкая умственная отсталость

F71  умеренная умственная отсталость

F72  тяжелая умственная отсталость

F73  глубокая умственная отсталость

Легкая степень умственной отсталости – наиболее распространенная. Эти дети способны к обучению по программе специальной (коррекционной) школы 8 вида. Они являются основным контингентом этого типа школ. Недоразвитие психики проявляется в высших формах познавательной деятельности. Наряду с интеллектуальным недоразвитием имеется и не зрелость эмоционально - волевой сферы и личности. Они не критичны в своих суждениях, безынициативны, испытывают трудности в общении со сверстниками и взрослыми, нет глубины чувств и переживаний, недостаточны волевые усилия. Тем не менее дети с легкой степенью умственной отсталости могут быть подготовлены к самостоятельной жизни. Они овладевают навыками чтения, письма, счета, не сложными рабочими специальностями. Могут иметь семью. Их жизненная адаптация во многом зависит от социальной среды, в которой они оказываются после окончания школы.

Дети с умеренной степенью умственной отсталости – могут обучаться в школах 8 вида, но нуждаются в дополнительной помощи и в специальном педагогическом сопровождении.

Дети с тяжелой умственной отсталостью – могут быть интегрированы в классы специальных (коррекционных) школ 8 вида или в отдельные классы «Особый ребенок» этих школ. У детей с тяжелой умственной отсталостью отмечается значительное недоразвитие всех высших психических функций. Образование отвлеченных понятий по существу недоступно. Запас сведений и представлений ограничен узким кругом сугубо бытовых, повседневных вопросов. Отмечается резкое недоразвитие восприятия, внимания, памяти. Дети в общении пользуются небольшим количеством общеупотребительных слов и выражений, звукопроизношение нарушено. Развитие статических и локомоторных функций резко задержано и они недостаточно дифференцированы. Некоторые из детей могут овладеть элементами письма и чтения, порядковым счетом, но пользуются знаниями механически, как заученными штампами. Им доступны навыки самообслуживания и простейшие трудовые операции, но к самостоятельной трудовой деятельности они неспособны. Отмечается тугоподвижность всех психических процессов, грубое недоразвитие эмоционально-волевой сферы, поведение чаще неадекватно. Для этих детей разработаны специальные учебные программы.

У детей с глубокой умственной отсталостью недоразвиты не только психические процессы (отсутствует членораздельная речь, не осмысляют окружающую обстановку, формы выражения примитивны и сводятся к крику, гримасам, двигательному возбуждению и т.д.), но часты различные физические уродства, заболевания внутренних органов. Может быть нарушена реакция на внешние раздражители: температурные, болевые, вкусовые, световые, звуковые и пр. Эти дети не обучаемы даже элементарным гигиеническим навыкам и содержаться  специализированных домах интернатах Министерства труда и социального развития Российской Федерации.

Глава II. Экспериментально–педагогическое исследование выявления  особенности речи у детей с умеренной умственной отсталостью проживающих в условиях специализированного интерната

2.1. Организация и методы экспериментального исследования

Цель исследования состояла в систематизации содержания деятельности логопеда по выявлению, профилактике и коррекции нарушений экспрессивной речи у детей с глубокой степенью умственной отсталости в условиях детского дома интерната для глубоко умственно отсталых детей.

Исследование проводилось на базе Серафимовского детского дома интерната для глубоко умственно отсталых детей с  экспериментальной группой детей  с 07.07 09г.  по 07.07. 2011г.

Экспериментальную группу (ЭГ-1) составили дети (7-14 лет), которые по заключению ПМПК имеют умеренную умственную отсталость   как следствие поражения центральной нервной системы, проживающих в 4 отделении «Реабилитации», 10 детей.

Мальчики - 4

Девочки  - 6

Всего в исследовательской работе принимали участие 10 детей.

В таблице 2.1.1., представлен список детей ЭГ-1

Таблица 2.1.1 Список детей экспериментальной группы ( ЭГ-1)          

Как видно из таблицы 2.1.1. все дети имеют диагноз умеренная степень умственной отсталости.

Психолого-педагогическая характеристика детей экспериментальной   группы по результатам клинической и педагогической документации.

Анализ данных медицинской документации детей экспериментальной группы.

На основании анализа клинической и педагогической  документации, наблюдения, беседы с воспитателями были установлены основные причины, вызывающие нарушения речевого развития у детей.

В анамнезе всех детей отмечались: умеренная умственная отсталость обусловленная ранним органическим поражением ЦНС, патология беременности матери (алкоголизм, анемия, умственная отсталость, эпилепсия, угрозы выкидыша, водянка у роженицы); патология родов (длительный безводный период, стимуляция родовой деятельности, кесарево сечение, реанимационные мероприятия); заболевание до 3-летнего возраста (пневмония, грипп, корь и др.)

        Анализ данных психолого- педагогической документации и педагогического наблюдения детей экспериментальной группы.

Анализ речевых карт и педагогических характеристик позволил выявить особенности речи детей в экспериментальной группе.

В речи детей отмечались простые распространенные предложения. Структура этих предложений была нарушена за счет отсутствия главных членов предложения. Дети могли составлять связанные рассказы по картинкам, но их самостоятельная речь отличалась выраженными элементами недоразвития лексики, грамматики, фонетики. В речи наблюдались нарушения слоговой структуры слов и звуконаполняемости.

По данным психолого - педагогических характеристик можно отметить, что недоразвитие всех структурных компонентов языковой системы сказывалось на формировании психических функций у этих детей. Восприятие ослаблено, часто не диференицировано. Недостаточно сформированы слуховое восприятие, пространственные представления, ориентировка во времени, а зрительное восприятие сохранено в наибольшей степени.

Речевая недостаточность сказывалась  и на развитии памяти.

Смысловая, логическая память  слабая,  заметно снижена слухоречевая память. Снижена продуктивность запоминания по сравнению с нормально говорящими детьми. Дети плохо запоминали сложные инструкции. Почти у всех детей отмечалась низкая активность припоминания.  У них отставало развитие наглядно - образного и словесного мышления. Такие мыслительные процессы, как анализ, синтез, сравнение, обобщение  недостаточно сформированы. В словаре детей мало обобщающих слов, понятий, и в основном это игрушки, посуда, одежда, цветы. У ряда детей отмечалась ригидность, застреваемость мышления, они застревали на словах, фразах, не могли переключиться о одной мысли на другую. Формирование понятий задерживалось из-за нарушения семантической стороны речи.

У детей с умственной отсталостью внимание характеризовалось низким уровнем развития всех основных свойств. У детей отмечалась в разной степени недостаточная его устойчивость, ограниченные возможности распределения. Внимание особенно было нарушено из-за нарушения фонематического восприятия речи. Также из-за истощаемости внимания была снижена умственная работоспособность.

Отмечалось снижение познавательной активности, которое проявлялось в ограничении запаса знаний об окружающем мире и практических навыков, соответствующих возрасту. Недостаточная выраженность познавательных интересов сочеталась с плохой координацией движений. Усвоение программного материала требовало определенной коррекционной работы.

Для игровой деятельности этих детей была характерна недостаточная сформированность сюжетно - ролевой игры, неумение без помощи взрослого развернуть совместную игру в соответствии с общим замыслом, недоучет общих интересов, не во всех ситуациях умели контролировать свое поведение. Содержание игр характеризовалось отсутствием разнообразия. Но в обучающих ситуациях дети могли продуктивно использовать помощь взрослых. У детей отмечалась низкая коммуникативная способность.

Педагогическое наблюдение за детьми и анализ речевых карт показали, что дети экспериментальных групп имели разные особенности общения. Эти особенности общения предположительно были связаны со степенью имеющихся  сопутствующих  дефектов. В результате беседы с воспитателями, в группе при общении дети использовали в основном невербальные средства общения, а при попытке заставить их отвечать, демонстрировали доброжелательность, а иногда реакции активного протеста (убегали, кричали, плакали).

        Итак, в результате изучения детей умственной отсталостью можно сделать вывод, что отставание в развитии речи начинается у них с младенчества и продолжает накапливаться в раннем детстве. У них не сформированы в большей или меньшей степени все этапы речевой деятельности. Отмечается слабость мотивации, снижение потребности в речевом общении; нарушено смысловое программирование речевой деятельности, создание внутренних программ речевых действий.

Расстройства речи у умственно отсталых детей проявляются на фоне грубого нарушения познавательной деятельности, аномального психического развития в целом.        Речевые нарушения у этих детей носят системный характер, т. е. страдает речь как целостная функциональная система. При умственной отсталости нарушаются все компоненты речи: ее фонетико - фонематическая сторона, лексика, грамматический строй. У обследованных нами детей отмечается несформированность экспрессивной речи.

2.2. Выявление особенностей речи у детей с умственной отсталостью

Практическое исследование проводилось на базе Серафимовского детского дома интерната для глубоко умственно отсталых детей. Исследованием были охвачены 10 детей в возрасте 7-14 лет. Для выявления уровня экспрессивной речи мы использовали 2 методики:

1. «Обследование состояния процессов восприятия и проговаривания слов различной слоговой структуры и предпосылок их формирования у дошкольников». (Бабиной Г.В., Сафонкиной Н.Ю., 2005).
2.  «Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов». (Фотековой Т.А., Ахутиной Т.В.  2007).

 Методика 1: обследования звуко – слоговой структуры речи состоит из трех групп заданий:

1. Обследование произношения слов различной структурной сложности;

2. Обследование восприятия лексических единиц;

3. Обследование состояния оптико - пространственной ориентации.

Цель: Выявить особенности нарушений в звуко - слоговой структуре у детей старшего дошкольного возраста.

 Задачи:

1. Определить    составляющие    модели    обследования  восприятия    и проговаривания    структуры    лексических    единиц,    предпосылок    ее формирования.

2. Отобрать содержание заданий с учетом возрастных особенностей детей.

3. Проанализировать полученные результаты.

Результаты выполнения заданий   авторы предлагают оценить по уровням: высокий, средний, низкий.

Высокий уровень, когда все задания были выполнены, не допущено ни одной ошибки;

 Средний уровень оценивался, когда половина или больше половины заданий было выполнено;

 Низкий уровень, когда было выполнено меньше половины заданий.

Затем мы подвели общий итог по результатам каждой группы заданий в сравнительном аспекте.

Обследование произношения слов различной структурной сложности. Комплекс заданий, направленных на выявление особенностей слогового оформления слов разной степени сложности (изолированно и в составе минимального контекста) ( приложение 1)

         Задачи:

1. Определение   уровня   доступности   слоговой   структуры   слова для спонтанного изолированного воспроизведения; определение характера и количества возможных искажений;

2. Исследование возможностей детей использовать слова простой и сложной
слоговой  структуры в составе  минимального  контекста,  характера и
количества возможных искажений при различных вариантах употребления
слов.

При отборе вербального материала каждое слово рассмотрено с позиции его известности детям, частотности употребления и сложности его звуко - слогового состава. Речевой материал составили незнакомые, часто и мало употребляемые слова различной слоговой сложности.

Изучение особенностей слогового оформления слов умственно отсталыми детьми предлагаем осуществлять с помощью нескольких комплексов экспериментальных заданий (приложение 1), разработанных на основе принятых в логопедической практике традиционных методов обследования слоговой структуры слова (предложенных Р.Е. Левиной и сотрудниками сектора логопедии НИИ дефектологии Академии педагогических наук Марковой А.К., Спировой Л.Ф., Чиркиной Г.В., Ястребовой А.В.).

Оценка результатов первой серии заданий:
Высокий - 20 заданий;
Средний - 10-15 заданий;
Низкий - меньше 10 заданий.        

Анализ результатов первой серии заданий осуществлялся с учетом следующих критериев:

- уровень    сложности    слоговой    структуры    слова,    доступный    для произношения;

-  количество и характер искажений;

- состояние ритмического рисунка слов при воспроизведении (скандирование, наличие ударений);

- темпинговые характеристики воспроизведения слов (скорость, паузирование);

- наличие отсутствие определенного типа искажений;
- стратегия анализа структуры лексической единицы;

- контроль правильности при произнесении слова.

В итоге, 7 детей из 10 в экспериментальной группе дали низкий уровень, что составило 70 %; в контрольной группе 8 из 10 показал низкий уровень, что составило 80%; средний уровень в экспериментальной группе 3 ребенка, что составило 30%, в контрольной 2 ребенка, что составило 20%; высокий уровень в обоих группах отсутствует. Таблица 2.2.3.,таблица 2.2.4., таблица 2.2.5.

Результаты (общий итог): Всего участникам обследования (двух групп) было задано по 20 упражнений.

Экспериментальная   группа  -  положительных   ответов   73,   что
составило 36,5%; отрицательных ответов 127, что составило 63,5%.

Контрольная группа - положительных ответов 65, что составило32,5%;
отрицательных ответов 135, что составило 67,5%.

 таблицы 1, 6 (приложение 6).

Обследование восприятия лексических единиц. Включает комплексы заданий, позволяющих определить особенности восприятия ритмических и структурных характеристик слова (на основе предъявления на слух слогов, слов и квазислов).

Задачи:

1. Выявление возможностей восприятия и оценки длины слова, наличия
или отсутствия акцентно выделяемых компонентов в слоговом ряду,
определение дисритмии и искажений в лексической единице.

2. Исследование способности к вероятностному прогнозированию и
посегментному анализу слова и определение специфики прогностических
операций на различном материале.

3. Выявление зависимости, определяющей уровень сформированности
механизмов упреждающего синтеза, вероятностного прогнозирования,
посегментного анализа от степени овладения слоговой структурой слова в
процессе проговаривания.

4. Исследование способности к динамике овладения процессами
восприятия слова в рамках экспериментального времени.

Данная серия заданий (приложение 2) разработана на основе теоретических исследований Анохина П.К., в частности, сформулированного им закона опережающего отражения действительности, как всеобщей прогнозирующей способности живой материи;

 Исследований по физиологии Бернштейна Н.А. о возможностях мозга осуществлять предвосхищение реального речевого воздействия; психологической теории восприятия как процесса посегментного анализа через синтез, детерминированного вероятностным прогнозированием (Зимняя И.А.  1999).

Оценка результатов второй серии заданий:

 Высокий - 8 заданий;

 Средний - 7 - 5 заданий;

 Низкий - менее 4 заданий.

Анализ результатов второй серии заданий осуществлялся с учетом следующих критериев:

- количество и характер ошибок;

- соотнесенность количества и характера ошибок восприятия с
выраженностью искажений воспроизведения слов различной слоговой
структуры;

- контроль правильности воспринимаемой структуры.        

В итоге, низкий уровень в экспериментальной группе показали 7 детей, что составило 70%, в контрольной группе низкий результат показали 8 детей что составило 80% ;

 средний уровень в экспериментальной группе 3 ребенка, это составило 30%, в контрольной группе 2 детей, это составило 20%; высокий уровень в экспериментальной и контрольной группе отсутствует. (результаты представлены в таблице 2.2.3., таблице 2.2.4., таблице 2.2.5.).

Результаты (общий итог):

Всего участникам (двух групп) было задано по 8 упражнений.

Экспериментальная группа - положительных ответов 29,что составило
36%;отрицательных ответов 51, что составило 64%.

Контрольная группа - положительных ответов 28, что составило 35%;
отрицательных ответов 52, что составило 65%.

 таблицы 2, 7 (приложение 6).

Обследование состояния оптико - пространственной ориентации. Состоит из комплексов заданий, направленных на исследование особенностей оптико - пространственной ориентации в трехмерном пространстве.    (приложение  3)

 Задачи:

1.Сомато   -   пространственной   ориентации   и   пространственной

организации движений рук и ног.

2.Состояния   пространственных   представлений   и   ориентации   в
трехмерном и двухмерном пространствах.

3.Возможностей удержания предложенной стратегии пространственно организованной деятельности.

4. Особенностей    манипулирования    предметами    в    трехмерном
пространстве, геометрическими фигурами на плоскости.

5.Возможностей развития оптико - пространственных ориентировок в рамках экспериментального времени.

6.Возможность  выполнения  пространственно  -  ориентированных
действий в процессе изобразительной и конструктивной деятельности.

Изучение особенностей оптико - пространственной ориентации у умственно отсталых детей осуществляется с помощью трех комплексов специальных заданий, (приложение 3) составленных Бабиной Г.В., Сафонкиной Н.Ю.  на основе практических разработок, предлагаемых отечественными и зарубежными специалистами (Ананьев Б.Г., Венгер Л.А., Зюрпилло Э., Лехтман Р.Я. - Абрамович, А.А. Люблинская и других).

Оценка результатов третьей серии заданий:

 Высокий - 11 заданий;

Средний – 10-6 заданий;

Низкий - менее 5 заданий.

Анализ результатов третьей серии заданий осуществлялся с учетом следующих критериев:

- количество правильно выполненных заданий;

- автоматизированность, точность, скорость, самостоятельность выполнения действия;

- возможность удержания программы последовательных пространственно организованных   действий,   точность   ее   выполнения   (полнота   или фрагментарность воспроизведения);

- характер стратегии и тактики всей оптико - пространственной деятельности в целом;

- возможность оценивать собственные действия;

В итоге, низкий уровень в экспериментальной группе показали 6 детей, что составило 60%,в контрольной группе 7 детей, что составило 70%;

 Средний уровень в экспериментальной группе 4 ребенка, что составило 40%, в контрольной группе 3 ребенка, что составило 30%;

 высокий уровень в контрольной группе показан не был, в экспериментальной группе 1 ребенок показал высокий результат – 10%.

 Результаты представлены в таблице  2.2.3., таблице 2.2.4., таблице  2.2.5.

Результаты (общий итог) по первой методике:

Всего участникам (двух групп) было задано по 390 упражнений.

1.        Экспериментальная группа - положительных ответов 149, что
.оставило 38,2%; отрицательных ответов 241, что составило 61,8%.

2.        Контрольная группа - положительных ответов 138, что составило 35,4% ,отрицательных ответов 252, что составило 64,6%.

таблицы 3, 8 (приложение 6).

Методика № 2 .Исследование экспрессивной речи.

Цель: Констатировать уровень сформированности устной речи у детей с умственной отсталостью.

Мы использовали методику: «Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов». (Фотековой Т.А., Ахутиной Т.В.2007).(приложение 4)

Комплекс заданий направлен на выявление особенностей состояния уровня устной речи.

Задачи:

1. Проверка артикуляционной моторики.

2.Степень сформированности слоговой и звуковой структуры слова.

3. оценить возможность переключения при произнесении цепочек слов.

4.проверка сформированности словообразовательных навыков.

5.отобрать содержание заданий с учетом интеллектуальных возможностей детей.

6. проанализировать полученные результаты.

Изучение особенностей устной речи предлагаем осуществлять с помощью нескольких компонентов экспериментальных заданий,  (приложение 4) разработанных на основе принятых в логопедической практике методов обследования. Для каждой группы заданий своя система бальной оценки с учетом характера, степени тяжести и количества допускаемых ошибок.

Оценка носит четырех уровневый характер: 0;1;2;3 балла. При первичной обработке производится суммирование баллов за каждую группу заданий и методику в целом максимально успешный результат соответствует 300 баллам. Процентное выражение получаем приняв 300 баллов за -100%, индивидуальный процент успешности выполнения методики вычисляем умножив суммарный балл за весь тест на 100 и разделив полученное число на 300. Высчитанное таким образом процентное выражение качества выполнения методики можно соотнести с одним из трех уровней успешности:

Высокий -100%-80%

Средний -79,9% -50%

Низкий -49,9 –и ниже.

Анализ результатов четвертой серии заданий осуществлялся с учетом следующих критериев:

- точность и правильность выполнений;

-замедленное и напряженное выполнение (при понимании речевой инструкции);

-длительный поиск позы или не полный объем движения, или отклонения от конфигурации;

-самокоррекция или коррекция после стимулирующей помощи;

- неправильная форма или отказ назвать.

        В итоге, низкий уровень в экспериментальной группе показали 7 детей, что составило 70%, в контрольной группе низкий уровень также 7 детей - 70%.

Средний уровень в экспериментальной группе 3 ребенка, это составило 30%, в контрольной группе 3 ребенка – 30%. Высокий уровень в ЭГ-1 иЭГ-2 отсутствует.

В таблице 2.2.1. представлено распределение детей по уровням в экспериментальной группе ЭГ -1.

Таблица 2.2.1.

Распределение детей по уровням в экспериментальной группе (ЭГ-1)

В итоге, низкий уровень в экспериментальной группе показали 7 детей. Средний уровень 3 ребенка. Высокий уровень в 3 серии показал 1 ребенок.

В таблице 2.2.3. представлено распределение детей экспериментальной группы по результатам обследования в процентном соотношении  (ЭГ-1)

Таблица  2.2.3.

Распределение детей экспериментальной группы по результатам
обследования в процентном соотношении         (ЭГ-1)

Из таблицы видно, что в 1, 2, 4 серии 7 детей показали низкий уровень, это составило - 70%;

 и 3 ребенка средний уровень – 30%.

 В 3 серии заданий 6 детей показали средний уровень – 60%;

3 ребенка средний уровень -30%;

 и 1 ребенок высокий- 10%.

Количественные данные полученные в ходе экспериментального обследования показывают, что у детей с умственной отсталостью в ЭГ -1 в третьей серии заданий по изучению особенностей оптико-пространственной ориентации только 1 ребенок показал высокий уровень, в остальных сериях 70% -соответствуют низкому уровню, и 30% соответствуют среднему уровню.

        У детей с умственной отсталостью наибольшие затруднения вызвали следующие задания:

-  Выявление возможностей восприятия и оценки длинны слова;

- особенности манипулирования предметами в трехмерном пространстве, геометрическими фигурами на плоскости;

-выполнение пространственно - ориентированных действий в процессе изобразительной и конструктивной деятельности;

- сформированность словообразовательных навыков;

-составление фраз по картинкам предусматривающее построение сложных предложений.

- составление предложений из слов в начальной форме;

- дополнение предложений с пропущенными предлогами;

- пробы предлагающие закончить предложение;

- образование множественного числа существительных в именительном и родительном падежах.

Таким образом, проведенное исследование выявило значительные качественные нарушения устной речи у умственно отсталых детей. 

Выводы.

Специфика логопедической работы в детском доме интернате для умственно отсталых детей обусловлена, с одной стороны, характером нарушения высшей нервной деятельности, психопатологическими особенностями умственно отсталого ребенка, прежде всего снижением уровня аналитика - синтетической деятельности, с другой – особенностями речевого развития и структурой речевого дефекта.

Можно выделить следующие особенности логопедической работы в детском доме интернате для умственно отсталых детей. В связи с тем,  что у умственно отсталых детей ведущим нарушением является недоразвитие познавательной деятельности, весь процесс логопедической работы должен быть направлен на формирование мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения.

С учетом характера нарушений речи логопедическая работа должна проводиться над речевой системой в целом. На каждом логопедическом занятии ставятся задачи коррекции нарушений не только фонетико-фонематической, но и лексико-грамматической стороны речи. В процессе логопедической работы важно основываться на принципе поэтапного формирования умственных действий. Это необходимо для того, чтобы  от наглядно действенного и наглядно – образного мышления перейти к организации действия во внутреннем плане.

Особенностями логопедической работы в интернате являются максимальное  включение анализаторов, актуализация  ощущений разной модальности, а так же использование максимальной и разнообразной наглядности. Важнейшее значение имеет дифференцированный подход, который предполагает учет особенностей высшей нервной деятельности, психические особенности ребенка, его работоспособность,  уровень несформированность речи, симптоматику речевых расстройств, их механизмы.

Коррекцию нарушений речи (особенно нарушений звукопроизношения) необходимо увязывать с общим моторным развитием и преимущественно тонкой ручной моторики умственно отсталого ребенка. В связи с тем, что старые условно- рефлекторные связи у умственно отсталых детей очень консервативны, изменяются с трудом, необходимо особенно тщательно отрабатывать этапы закрепления правильных речевых навыков.

Характерной для логопедической работы в интернате для детей с умственной отсталостью является частая повторяемость логопедических упражнений, но с включением элементов новизны по содержанию и по форме. Это обусловлено слабостью замыкательной функции коры, трудностью формирования новых условно рефлекторных связей, их хрупкостью, быстрым угасанием без достаточного подкрепления. Усвоенные в логопедическом кабинете правильные речевые навыки у умственно отсталых детей исчезают в других ситуациях, на другом речевом материале. В связи с этим очень важно закрепить правильные речевые навыки в различных ситуациях (диалог с детьми, взрослыми, самостоятельные пересказы и т.д.).

Учитывая быструю утомляемость, склонность к охранительному торможению умственно отсталых детей, необходимо проводить частую смену видов деятельности, переключение ребенка с одной формы работы на другую. Особенностью логопедической работы  является тщательная дозировка заданий и речевого материала. Специфика познавательной деятельности умственно отсталых детей обусловливает необходимость постепенного усложнения заданий и речевого материала, любая задача должна быть максимально разложена на простейшие задачи.

При проведении логопедических занятий необходимо ясное понимание ребенком цели занятия. В связи с этим цели занятия должны быть изложены умственно отсталому ребенку чрезвычайно конкретно, в доступной форме.

Для эффективного усвоения правильных речевых навыков умственно отсталыми детьми необходим определенный, не очень быстрый темп работы. Следует поддерживать у умственно отсталого ребенка интерес к исправлению речи, воздействовать на его эмоциональную сферу. В связи с тем, что нарушение речи у умственно отсталых детей носят стойкий характер, логопедическая работа в детском доме-интернате  осуществляется в более длительные сроки, чем работа с нормальными детьми.

Несформированность контроля, слабость волевых процессов у умственно отсталых детей обуславливает необходимость тесной связи работы логопеда, учителя, воспитателя, медицинских работников. Нужно так организовать педагогический процесс в интернате, чтобы не только на логопедических занятиях, но и в группе осуществлялись закрепления правильных речевых навыков, контроль и помощь воспитателей с коррекцией речевых расстройств.

Логопед должен проводить работу в тесной связи с медицинским персоналом, чтобы реализовать комплексный медико-педагогический подход к устранению речевых нарушений и проводить коррекцию речевой патологии на благоприятном фоне. Логопед детского дома-интерната при перспективном планировании должен учитывать в логопедической работе с детьми учителей, воспитателей, психолога. Должен уделять большое внимание работе с педагогическим коллективом и медицинским персоналом по пропаганде логопедических занятий. 

Заключение

В результате анализа научно - педагогической литературы нами было выявлено, что у детей с умственной отсталостью с нормальным слухом и имеющими диагноз умеренная степень умственной отсталости - скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения, фонемообразования. Эти проявления в совокупности указывают на системное нарушение всех компонентов речевой деятельности. Диапазон данных нарушений широко варьируется: от незначительных   трудностей   произношения   слов   сложной   слоговой структуры в условиях спонтанной речи до грубых нарушений при повторении ребенком двух- и трехсложных слов без стечения согласных даже с опорой на  наглядность.

Нарушение устной речи сохраняется у детей с умственной отсталостью на протяжении многих лет, обнаруживаясь, всякий раз, как только ребенок сталкивается с новой звукослоговой и морфологической структурой слова.

Нарушение экспрессивной речи представляет значительную сложность и для логопедической работы.  

В ходе нашей работы мы выяснили, что спонтанное речевое развитие ребенка с умственной отсталостью протекает замедленно и своеобразно, вследствие чего различные звенья речевой системы долгое время остаются не сформированными. Они ограничивают речевые контакты ребенка со взрослыми и сверстниками, препятствуют осуществлению полноценной деятельности общения, что подтверждает актуальность проблемы.

Данная работа посвящена изучению особенностей речи умственно отсталых детей и  преодоления у них нарушений в экспрессивной речи. По теме была изучена методическая литература. На первом этапе исследовательской работы нами был проведен констатирующий эксперимент по выявлению нарушений устной речи у детей с умственной отсталостью.

 Мы исследовали сформированность четырех взаимообусловленных компонентов,

1.Обследование произношения слов различной структурной сложности;

2. Обследование восприятия лексических единиц;

3. Обследование состояния оптико - пространственной ориентации.

4. Обследование экспрессивной речи.

В своей работе использовали учебно-методические пособия: Бабиной Г.В. и Сафонкиной Н.Ю.(2005),  Фотековвой Т.А.и Ахутиной Т.В.(2007). 1.

 По результатам исследования нами были выявлены низкий, средний, высокий уровни развития по четырем сериям заданий. Мы выяснили, что у детей с умственной отсталостью   высокий уровень показал лишь 1 ребенок    по 3 серии заданий, большинство детей с низким уровнем есть дети со средним уровнем. Наше исследование позволило выявить степень и уровень нарушения устной речи в каждом конкретном случае и наиболее типичные ошибки (нарушение количества и последовательности слогов в 2-5 сложных словах, в словах со стечением согласных, замене слогов, составление предложений из слов в начальной форме, дополнение предложений предлогами, завершение предложений и тд.). Эти нарушения нацелили нас на необходимость проведения коррекционной  работы с детьми.

Список литературы

1. Борякова Н.Ю., Соболева А.В., Ткачева В.В. Практикум по развитию мыслительной деятельности у дошкольников: Учебно - методическое пособие для логопедов, воспитателей и родителей. / Под. ред. проф. Т.Б. Филичевой. – М.: «Гном – Пресс», 1999 – 64 с.
2. Бгажнокова И.М. Психология умственно отсталого школьника. Учебно – методическое пособие для студентов – заочников I – II курсов дефектологических институтов. - М.: Просвещение, 1987. – 91 с.
3. Баряева Л.В. Из опыта организации работы работы с глубоко умственно отсталыми детьми // Дефектология. – 1994. - №6. – С.56 – 63.
4. Бабина Г.В., Сафонкина Н.Ю. «Обследование состояния процессов восприятия и проговаривания слов различной слоговой структуры и предпосылок их формирования у дошкольников». – М.: «Книголюб» 2005.-95с.
5. Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. Ред. Л.С. Деноткина – М.: «Просвещение», 1967.
6. Власова  Т.А. ¸ Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. 2-е изд., испр. и доп. М., Просвещение, 1973. – 175 с. (Б-ка директора школы).
7. Выготский Л.С. Собрание сочинений.–М., 1983.–т. 5. – с. 231 – 256 с.
8. Государственный доклад «О положении детей в РФ». – М.: Энергия., 1996.
9. Гаврилушкина О.П. , Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников: Кн. для воспитателя. – М.: Просвещение, 1985. – 72 с.
10. Государственный доклад «О положении инвалидов в Российской        Федерации». – М., 1996.
11. Дементьева Н.Ф., Поперечная Л.Н., Устинова Э.В. и др.       Методические рекомендации для работников органов и учреждений социального обеспечения. – М.: - 1998.
12. Дементьева Н.Ф. Совершенствование организационных форм социальной адаптации умственно отсталых детей в домах – интернатах. – М., 1990.
13. Дети с отклонениями в развитии: Методич. Пособие. / сост. Н.Д. Шматко. М., Аквариум, 1997. 128 с.
14. Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. Формирование связанной речи           у детей олигофренов. М. «Просвещение», 1970. 205 с. с ил.
15. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичива Т.Б. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. М., «Просвещение», 1973. 222 с. с ил.
16. Забрамная С.Д., Б.И. Шостак, С.Д. Пикулин, Е.А. Безрукова. Отбор детей во вспомогательные школы. М., «Просвещение», 1971. – 96 с. с илл. + вкл.
17. Забрамная С.Д. Ваш ребенок учится  во вспомогательной школе: Рабочая книга родителей. – 2-е изд. – М.: Педагогика Пресс, 1993. – 48 с.: ил.
18. Забрамная С.Д. От диагностики к развитию: Материалы для психолого – педагогического изучения детей в дошкольных учреждениях и начальных классах школ. Серия «Школа для всех». – М.: Новая школа, 1998. – 144 с.
19. Забрамная С.Д., Боровик О.В. развитие ребенка – в ваших руках: Книга полезных советов для родителей, воспитателей, учителей, психологов, дефектологов. Серия «Школа для всех». – М.: Новая школа, 2000. – 160с.
20. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. Заведений / Б.П Пузанов, В.И. Селиверстов, С.Н. Шаховская, Ю.А. Косенкова; Под ред. Б.П. Пузанова – 3-е изд., под. – М.: Издательский цент «Академия», 2001. – 160 с.
21. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении дошкольников с отклонениями в развитии: Пособие для учителя. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. - 224 с.: ил. – (коррекционная педагогика).
22. Катаева А.А. Дошкольная олигофренопедагогика: учеб. для студ. высш. учеб. заведений / А.А. Катаева, Е.А. Стребелева. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2005. – 207 с. –(Коррекционная педагогика).
23. Лалаева Р.И. Логопедическая  работа в коррекционных классах: Метод. пособие для учителя – логопеда. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.-224с.: ил.
24. Лапшин А.Р., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. – М.: Просвещение. – 1991. – 143с.
25. Логопедия (уточнение и коррекция слоговой структуры слов). Разработки занятий с детьми дошкольного возраста. Выпуск 2 / Сост. О.В. Епифанова – Волгоград: Учитель АСТ, 2004 – 96с.
26. Малер А.Р. Развитие диалогической речи глубоко умственно отсталых детей (Методическое пособие) – М. – 1985.
27. Малер А.Р. Социально-трудовая адаптация глубоко умственно отсталых детей. – М., 1990
28. Малер А.Р. Состояние и тенденции развития обучения и воспитания глубоко умственно отсталых детей // Дефектология. – 1994. - №3. – С.28 – 35.
29. Министерство труда и социального развития Р.Ф. Государственный доклад: О положении детей в Российской Федерации 2002 год.
30. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии: Ранняя диагностика и коррекция. – М.: «Просвещение», 1992. – 95 с.: ил.
31. Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта: программно методические материалы / под ред. И.М. Бгажноковой. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2007 – 181 с. – (коррекционная педагогика).
32. Отбор детей во вспомогательную школу: Пособие для учителя / Сост.: Т.А. Власова, К.С. Лебединская, В.Ф. Мачихина. – М.: Просвещение, 1983. – 176 с, ил.
33. Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? – М.: Флинта: Московский психолого – социальный институт, 1998. – 104 с.
34. Программа обучения и воспитания детей дошкольного возраста с выраженной умственной отсталостью. – М.: ЦИЭТИН, 1993.
35. Психолого-педагогическая диагностика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений / И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамная, Т.А. Добровольская и др.: Под ред. И.Ю.Левченко, С.Д. Забрамной. 2-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 320 с.
36. Петрова В.Г. Роль речи в становлении мышления умственно отсталых дошкольников // Дефектология 1997. -  №3. – с. 52 – 56
37. Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталых школьников: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 160 с.
38. Поперечная Л.Н. Организация работы логопеда в детском доме – интернате / Метод. Рекомендации. М.: - 1985. / под. Ред. Г.Д. Селиванова. – 20 с.
39. Рубинштейн С.Л. «Основы общей психологии» С.- П., «Питер», 1999
40. Стебелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии: Кн. Для педагога – дефектолога. – М.: гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 184с.
41. Специальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений / В.И. Лубовский, С.В. Розанова, Л.И. Солнцева и др.; Под ред. В.И. Лубовского. – 2-е изд. испр. - М: Издательский центр «Академия», 2005. -  464 с.
42. Слепович Е.С. Формирование речи у дошкольников с задержкой психического развития: Кн. для учителя. – Мн.:  Нар. просвета, 1989. – 64 с.
43. Слепович Е.С., Полякова А.М. Работа с детьми с интеллектуальной недостаточностью. Практика специальной педагогики. – СПб.: Речь, 2008. – 247 с.
44. Указ Президента Российской Федерации от 2 октября 1992 г. № 1156 «О мерах по формированию доступной для инвалидов среды жизнедеятельности».
45. Указ Правительства Российской Федерации от 2 октября 1992 г. № 1157 «О дополнительных мерах государственной поддержки инвалидов».
46. Указ Президента Российской Федерации от 18 августа 1994 г. № 1696 «О президентской программе «Дети России».
47. Фотекова Т.А. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов / Т.А. Фотекова, Т.В. Ахутина. – 2-е изд., испр. и доп. – М.:  Айрис – пресс, 2007. – 176 с. – (Библиотека логопеда – практика).
48. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. Изд. 2, переработ. и доп. М., «Просвещение»,1971. 240с. с илл.
49. Хватцев М.Е. Логопедия «Дельта»,Санкт-П., «Аквариум» М.:-1996.-361с.
50. Худенко Е.Д., Кальянов И.В., Забрамная С.Д.  и др. Новые технологии социально реабилитации детей – инвалидов в условиях интернатных учреждений / Мин. труда и соц. развития Р.Ф. / Аналитический науч. – метод. центр «Развитие и коррекция» том 1, 2, 3.  М.: - 2002.
51. Худенко Е.Д., Кальянов И.В., Шаховская С.Н.  и др. Современные коррекционные технологии в работе воспитателей, социальных педагогов и дефектологов, работающих с детьми с выраженной степенью умственной отсталости в реабилитационных центрах и детских домах интернатах» М.: 2007 – 123 с.
52. Шиф. Ж.И.  Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы / Академия пед. наук РСФСР., М.: Просвещение, 1965. – 331 с.
53. Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. – М.: АРКТИ, 2000. – 56 с.: илл. (Биб – ка практикующего логопеда.)