Контрольная работа Тема: «Формирование навыка выразительного чтения у школьников с ограниченными возможностями здоровья в СКО школе-интернате VIII вида»
методическая разработка по теме

гоу ДПО «Челябинский институт переподготовки и повышения квалификации работников образования»

Кафедра специального (коррекционного) образования

Контрольная работа

Тема:

«Формирование навыка выразительного чтения у школьников с ограниченными возможностями здоровья в  СКО школе-интернате VIII вида»

                                                               Выполнила

                                                               учитель МС(К)ОШИ № 31 VIII вида

                                                               г. Златоуста

                                                   Панасова Светлана Викторовна

                                                               170 группа

Челябинск

2009

Введение.

Устная речь - одна из форм существования языка, противопоставленная письменной речи. Это первичная, более ранняя по времени возникновения форма существования языка.

Дефектологов и врачей уже давно волнует то обстоятельство, что во всем мире постоянно растет число детей с отклонениями в развитии, в том числе и в речевом.

Развитие речи умственно отсталых учащихся - одна из важнейших задач, которая решается вспомогательной школой в процессе преподавания всех учебных предметов. Столь пристальное внимание к речевому развитию детей не случайно. Работая над исправлением различных нарушений речи, формируя речевые умения и навыки, мы тем самым развиваем у учащихся вспомогательной школы познавательные возможности, совершенствуем психические функции. Исследованиями установлено, что «овладение словесной системой перестраивает все основные психические процессы у ребенка и что слово оказывается, таким образом, мощным фактором, формирующим психическую деятельность, совершенствующим отражение действительности и создающим новые формы внимания, памяти и воображения, мышления и действия» (Лурия А.Р., Юдович Ф.Я. Речь и развитие психических процессов у ребенка. — М., 1956. — с. 10.).

От того, насколько будет сформирована речь умственно отсталых детей, зависит успешность усвоения ими материала всех учебных предметов, степень общего развития.

«Родной язык является средством общения, выражения и формирования мыслей и таким образом, служит активным могучим средством всестороннего развития личности» А.И.Сорокина. Обучение школьников родному языку правомерно рассматривается как одна из центральных педагогических задач. Язык - средство общения и познания - является важнейшим условием ознакомления детей с культурными ценностями общества. Речь практически сопровождает каждую деятельность ребенка, совершенствует ее и обогащается сама.

Поэтому я считаю, что выбранная тема актуальна на сегодняшний день. Так как исходным моментом обучения выразительности речи является живая, разговорная речь. Развивая звуковую сторону устной речи умственно отсталых детей, мы тем самым совершенствуем выразительность их чтения и наоборот.

Полноценная речь ребенка - это также средство повышения уровня коммуникабельности, путь к развитию его как личности, а в конечном итоге - способ достижения лучшей социальной адаптации. Являясь средством планирования и регуляции человеческой деятельности, речь влияет и на формирование поведения ребенка, способствует более совершенному овладению профессионально-трудовым навыкам, что также в значительной степени улучшает его жизненные успехи.

Процесс речевого развития детей с умственной недостаточностью протекает иначе, чем у нормального ребенка. Из-за нарушения коркового анализа и синтеза в пределах слухового и речедвигательного анализаторов они с трудом овладевают произносительной стороной речи. Поэтому последующее речевое развитие протекает замедленно и отличается своеобразием.

Хотя умственно отсталые дети приходят в школу говорящими, речь их не окрашена эмоционально и в силу нарушенного интеллекта имеет столь существенные отклонения от нормы, что обучение становится возможным только при условии большой коррекционной работы.

Еще специальные обследования детей, проведенные в разные годы Т. Завадской,    Л. Горбушиной,    3. Агейкиной,    М. Омороковой свидетельствовали о том, что от 30 до 40 процентов учащихся в норме не владеют выразительным чтением, а дети-олигофрены тем более.

У детей моего класса это проявлялось в монотонности речи, неумении общаться со слушателями, практически полном отсутствии мимики. Учащиеся ошибались в расстановке пауз или вообще их игнорировали, большое количество ошибок падало на определение логических центров. Так как у детей олигофренов наблюдаются расстройства эмоциональной сферы, чувства их малодифференцированы и бедны. Многие из моих учеников были эмоционально глухи и не замечали душевных переживаний и причин их вызвавших, а нередко ведь именно это составляет основу рассказа.

Я столкнулась с тем, что там, где надо плакать, дети смеялись или оставались равнодушными. Очень мал их эмоциональный баланс. Слабо или почти не развито воссоздающее воображение, которое тоже необходимо для умения выразительно читать.

Значение выразительной речи в жизни неоспоримо. Каждый должен в совершенстве владеть словом для решения своих личных и профессиональных проблем. Яркая, убедительная, привлекательная речь необходима, так как эмоционально окрашенное слово является инструментом воздействия на слушателя.

Об этом писал известный педагог А.С. Макаренко, он признавался: «Я сделался настоящим мастером только тогда, когда научился говорить «иди сюда» с 15 - 20 оттенками, когда научился давать 20 нюансов в постановке лица, фигуры, голоса. И тогда я не боялся, что кто-то ко мне не подойдет или не почувствует того, что нужно».

Для того чтобы читать выразительно, необходимо владеть определенными умениями. Они базируются на анализе текста и интонационных средствах речевой выразительности.

Выразительно читать, говорить - это значит, по К.С. Станиславскому, «действовать словами», то есть воздействовать своей волей на слушающего, заставить видеть текст так, как видит его или относится к нему говорящий».

Конечная задача чтеца, пишет Г.В. Артоболевский, - «передать средствами   звучащей   речи   воплощенную   в   художественные   образы, эмоционально насыщенную мысль литературного произведения с целью воздействовать на слушателей в определенном направлении».

Итак, разделяя точку зрения известных теоретиков и методистов К.Станиславского, Г.Артоболевского, Т.Завадской, В.Найденова, М.Качурина, считающих, что основой выразительного чтения является понимание смысла, «видение» и сопереживание, я пытаюсь расшифровывать эти умения своим ученикам. И на каждом этапе обучения ставлю перед ними определенные задачи, в соответствии с которыми и отбираю упражнения для выработки выразительности чтения.

Цель моей работы: показать, что развитие навыка выразительного чтения является   частью   коррекционной работы   общего  раздела «Развитие речи детей с нарушением интеллекта» в основе которой лежит личностно ориентированный подход. Сущность его заключается в том, что главной ценностью в процессе обучения и воспитания является личность ребенка и взрослого. Ценностное отношение к личности заключается в принятии одним человеком другого как самой главной своей ценности среди всех остальных. Это проявляется в интересе к личности, в способности почувствовать, понять ее настроение, превратить общение в удовольствие и роскошь.

Задачи:

1. Изучить    основные    черты    и    особенности    познавательной
   деятельности умственно отсталых школьников.
2. Дать характеристику речевого развития детей-олигофренов.
3. Продиагностировать состояние речи данных детей.
4. Дать понятие основных положений работы по выразительному
   чтению.
5. Подобрать    и   систематизировать    теоретический   материал,
   показать его практическое применение.

Методы исследования — анализ литературы по проблеме, исследования,

диагностика, беседы, анализ продукта деятельности детей, наблюдения,

классификация, обобщение.

Структура работы: введение, три главы, заключение, список литературы,

приложение.

Глава 1.

Теоретические вопросы   развития навыка выразительного чтения учащихся с ограниченными возможностями здоровья.

1.1.   Характеристика учащихся по возможностям обучения.

Многолетние исследования сотрудников лаборатории обучения и воспитания детей во вспомогательных школах НИИ дефектологии под руководством В.В.Воронковой позволили выявить возможности учащихся усваивать учебный материал в объеме программы вспомогательной школы (русский язык, математика, труд), а также специфические затруднения, мешающие процессу овладения знаниями, умениями и навыками (В.В.Воронкова, П.Г.Тишин, В.В.Эк, (1984), Е.А.Ковалева, С.Л.Мирский, Н.П.Павлова (1983). Данные экспериментальные исследования показали разные познавательные возможности умственно отсталых школьников, от которых, прежде всего, зависит их обучаемость.

В общей психологии под обучаемостью понимается, по мнению З.И.Калмыковой, совокупность интеллектуальных свойств человека, от которых - при наличии и относительном равенстве других необходимых условий (исходного минимума знания, положительного отношения к учению) зависит продуктивность учебной деятельности. Такими свойствами являются:

1.Обобщенность  мыслительной  деятельности  -  ее  направленность  на выделение существенного в материале, на анализ и синтез.

 2.Осознанность мышления, определяемая соотношением его практической и словесно-логической сторон.

3.Гибкость мыслительной деятельности.

4.Устойчивость мыслительной деятельности.

5.Самостоятельность мышления, его восприимчивость к помощи.

Каждый из этих компонентов характеризует умственную деятельность, но ведущей является способность к абстрагированию, обобщению, анализу и синтезу.

Основными показателями обучаемости для умственно отсталых школьников следует считать обобщенность мыслительной деятельности, в том числе перенос знаний и умений в относительно новые условия, осознанность, определяемую соотношением словесно-логических и практических компонентов мыслительной деятельности, а также самостоятельность в решении заданий. Значительным показателем является восприимчивость учащихся к помощи, их реакция на характер и объем помощи со стороны взрослого.

Для умственно отсталых детей обучение имеет первостепенное значение, поскольку в ходе его происходит формирование познавательной деятельности и личности в целом, осуществляется коррекция недостатков развития. В процессе обучения учитываются не только особенности, но и возможности развития каждого ребенка. Коррекционное воздействие, прежде всего, должно быть направлено на повышение познавательных возможностей школьников.

На основании проведенных исследований были выделены группы учащихся в зависимости от возможностей усвоения ими учебного материала по русскому языку, математике, труду, вычленены специфические затруднения, мешающие процессу получения знаний и умений. Это послужило основанием для определения типологических особенностей школьников и деления их на группы.

1 группу составляют ученики, наиболее успешно овладевающие программным материалом в процессе фронтального обучения. Все задания ими, как правило, выполняются самостоятельно. Они не испытывают больших затруднений при выполнении измененного задания, в основном правильно используют имеющийся опыт, выполняя работу. Умение объяснять свои действия словами свидетельствует о сознательном усвоении этими учащимися программного материала. Им доступен некоторый уровень обобщения. Полученные знания и умения такие ученики успешнее остальных применяют на практике. При выполнении сравнительно сложных заданий им нужна незначительная активизирующая помощь взрослого.

Так, на уроках русского языка ученики, включенные в 1 группу, достаточно легко овладевают звукобуквенным анализом, первоначальными навыками письма и чтения, усваивают несложные правила правописания. Они хорошо понимают содержание прочитанных текстов, отвечают на вопросы по содержанию, могут соотнести свои ответы с определенным местом текста, составить простейший план, и пересказать текст по плану. Все задания, как легкие, так и трудные, выполняются ими безошибочно или с единичными ошибками, которые они сами могут найти и исправить. На доступном их развитию уровне эти школьники овладевают устной и письменной речью.

Учащиеся 2 группы также достаточно успешно обучаются в классе. В ходе обучения эти дети испытывают несколько большие трудности, чем ученики 1 группы. Они в основном понимают фронтальное объяснение учителя, неплохо запоминают изучаемый материал, но без помощи сделать элементарные выводы и обобщения не в состоянии.

Их отличает меньшая самостоятельность в выполнении всех видов работ, они нуждаются в помощи учителя, как активизирующей, так и организующей. Перенос знаний в новые условия их, в основном, не затрудняет. Но при этом ученики снижают темп работы, допускают ошибки, которые могут быть исправлены с незначительной помощью. Объяснения

своих действий у учащихся 2 группы недостаточно точны, даются в развернутом плане с меньшей степенью обобщенности.

На уроках русского языка они допускают больше ошибок в чтении и письме, самостоятельно найти их и исправить затрудняются. Правила заучивают, но не всегда могут успешно применить их на практике. Прочитанное понимают, но при пересказе могут допустить пропуски смысловых звеньев. Эти ученики овладевают связной устной и письменной речью, но в то же время для успешной передачи своих мыслей им нужна помощь учителя в виде наводящих вопросов, подробного плана, различных видов наглядности.

К 3 группе относятся ученики, которые с трудом усваивают программный материал, нуждаясь в разнообразных видах помощи (словесно-логической, наглядной и предметно практической).

Успешность усвоения знаний, в первую очередь, зависит от понимания детьми того, что им сообщается. Для этих учащихся характерно недостаточное осознание вновь сообщаемого материала (правила, теоретические сведения, факты). Им трудно определить главное в изучаемом, установить логическую связь частей, отделить второстепенное. Им трудно понять материал во время фронтальных занятий, они нуждаются в дополнительном объяснении. Их отличает низкая самостоятельность. Темп усвоения материала у этих учащихся значительно ниже, чем у детей, отнесенных ко 2 группе.

Несмотря на трудности усвоения материала, ученики в основном не теряют приобретенных знаний и умений, могут их применить при выполнении аналогичного задания. Однако каждое несколько изменяемое задание воспринимается ими как новое. Это свидетельствует о низкой способности учащихся данной группы обобщать, из суммы полученных знаний и умений выбрать нужное и применить адекватно поставленной задаче.

Школьники 3 группы в процессе обучения в некоторой мере преодолевают инертность. Значительная помощь им бывает нужна, главным образом, в начале выполнения задания, после чего они могут работать более самостоятельно, пока не встретятся с новой трудностью. Деятельность учеников этой группы нужно постоянно организовывать, пока они не поймут основного в изучаемом материале. После этого школьники увереннее выполняют задания и лучше дают словесный отчет о нем. Это говорит хотя и о затрудненном, но в определенной мере осознанном процессе усвоения.

Трудности обучения русскому языку у детей этой группы проявляются, прежде всего, там, где требуется аналитико-синтетическая деятельность. Ученики медленно овладевают звукобуквенным анализом, навыками грамотного письма. Они могут заучивать правила правописания, но применяют их на практике механически. Формирование связной устной и письменной речи у этих школьников затруднено. Их отличает неумение построить фразу.

Трудности понимания отчетливо проявляются при чтении текстов на уроках чтения, географии, естествознания, истории. Восприятие содержания у них носит фрагментарный характер. Это приводит к тому, что ученики даже в общих чертах не усваивают смысловой канвы прочитанного. Нередко содержание текста понимается искаженно.

При изложении выученного текста учащиеся затрудняются отграничить новые сведения от имевшихся у них в прошлом опыте, не умеют отделить существенное от второстепенного. Кроме того, страдает полнота, точность и последовательность воспроизведения, наблюдаются привнесения. Эти недостатки связаны с особенностями запоминания, низкой способностью учащихся к анализу и обобщению, неумением устанавливать причинно-следственные зависимости.

К 4 группе относятся учащиеся, которые овладевают учебным материалом вспомогательной школы на самом низком уровне. При этом только фронтального обучения для них явно недостаточно. Они нуждаются в выполнении большого количества упражнений, введения дополнительных приемов обучения, постоянном контроле и подсказках во время выполнения работ. Сделать выводы с некоторой долей самостоятельности, использовать прошлый опыт им недоступно. Учащимся требуется четкое неоднократное объяснение учителя при выполнении любого задания. Помощь учителя в виде прямой подсказки одними учениками используется верно, другие и в этих условиях допускают ошибки. Эти школьники не видят ошибок в работе, им требуется конкретное указание на них и объяснение к исправлению. Каждое последующее задание воспринимается ими как новое. Знания усваиваются чисто механически, быстро забываются. Они могу усвоить значительно меньший объем знаний и умений, чем предлагается программой вспомогательной школы.

Ученики данной группы овладевают, в основном, первоначальными навыками чтения и письма. Испытывая большие трудности при звукобуквенном анализе, они допускают много ошибок. Особенно их затрудняет усвоение правил правописания, которые они не могут использовать на практике, а также понимание читаемого. Школьники с трудом понимают не только сложные тексты с пропущенными звеньями, но и простые, с несложным сюжетом. Связная устная речь формируется у них медленно, отличается фрагментарностью, значительным искажением смысла.

Заметим, что отнесенность школьников к той или иной группе не является стабильной. Под влиянием корригирующего обучения и личностно-ориентированного подхода учащиеся развиваются и могут переходить в группу выше или занять более благополучное положение внутри группы.

Все ученики вспомогательной школы, выделенные нами в четыре группы, нуждаются в дифференцированном подходе в процессе фронтального обучения. Достаточно успешное продвижение учащихся 1 и 2 группы позволяет для решения некоторых задач обучения на разных предметах объединить их в одну группу. Эти школьники понимают фронтальное

объяснение, обладают определенной самостоятельностью при выполнении заданий, могут сами или с незначительной помощью осуществлять перенос имеющихся знаний и умений.

Учитель должен знать возможности каждого ученика, чтобы подготовить его к усвоению нового материала, правильно отобрать и объяснить материал, помочь учащимся его усвоить и применить с большей или меньшей степенью самостоятельности на практике. С этой целью используются методы и приемы обучения в различных модификациях. Большое внимание учителю следует уделять продумыванию того, какого характера и какого объема необходима помощь на разных этапах усвоения учебного материала. Успех в обучении не может быть достигнут без учета имеющихся у умственно отсталых школьников специфических психофизических нарушений, проявления которых затрудняют овладение ими знаниями, умениями и навыками, даже в условиях специального обучения.

Эти нарушения усугубляют трудности обучения, увеличивают неравномерность продвижения детей.

1.2.Особенности   речи   и     овладения   навыком   чтения   умственно
отсталыми        школьниками.

Одно из типичных нарушений даже при легкой степени умственной отсталости — это расстройство речи. Как правило, речевая система формируется с задержкой. Словарь беден, накапливается медленно, значения слов недостаточно дифференцированы и никогда не достигает уровня, который характерен для нормы. У многих бывает нарушена структура слова: они не договаривают окончаний, делают пропуски, искажают или заменяют звуки. Заметно страдает и грамматический строй речи. Употребляемые детьми-олигофренами предложения часто бывают построены примитивно, не всегда правильно. Ослаблен контроль за собственной речью.

В связи с тем, что контингент класса вспомогательной школы неоднороден по характеру и степени сенсорной, речевой и интеллектуальной недостаточности, дети в процессе обучения навыку выразительного чтения оказываются на разных этапах овладения им, что, безусловно, создает дополнительные трудности для фронтальной работы.

Характерная для умственно отсталых детей косность, привязанность к какому-либо одному способу действия мешает им при переходе от аналитических к синтетическим приемам чтения (от слогов к целым словам). В результате умственно отсталые школьники, начав читать по слогам, с трудом переключаются на чтение целыми словами даже хорошо знакомых и усвоенных слов и, наоборот, прочитав первое слово сразу, пытаются так же быстро прочитать и следующее, но, как правило, ошибаются.

Так как поле зрения у умственно отсталых учащихся ограничено, то они обычно видят только ту букву или тот слог, на который их взгляд направлен в данный момент. Кроме того, такие дети длительное время не могут

пользоваться смысловой догадкой, что связано с их основным дефектом -интеллектуальной недостаточностью.

Для социальной адаптации человека очень важно его общение с другими людьми, умение вступить в беседу и поддержать ее, т.е. необходим определенный уровень сформированности диалогической речи. Ученики вспомогательной школы редко бывают инициаторами диалога. Это связано с недоразвитием их речи, с узким кругом интересов и мотивов. Они не умеют в достаточной мере слушать то, о чем их спрашивают, и не всегда отвечают на заданный вопрос. В одних случаях - молчат, в других отвечают невпопад. Развернутые ответы, состоящие из одного-двух распространенных предложений, от них можно услышать нечасто.

У умственно отсталых школьников в связи с затруднениями в осмыслении текста, бедностью речевого запаса, замедленностью образования смысловой догадки и узостью поля зрения, темп чтения примерно в два раза медленнее, чем у нормальных детей.

Недостаточность звукового анализа и синтеза, нарушение произносительной стороны речи, слабость зрительного восприятия, пониженные работоспособность и внимание, бедность словаря и несовершенство грамматического строя, затруднения в понимании логических связей — все это приводит к тому, что умственно отсталые дети читают текст со значительными искажениями: пропускают, переставляют, заменяют буквы, слоги, сливают конец одного или начало второго слова, теряют строку и т. д.

Умственно отсталые дети не соблюдают правильного темпа чтения, нарушают логические паузы, неправильно распределяют дыхание. Голос их или излишне громок, или слишком тих, в целом же чтение монотонное.

Речь таких школьников носит преимущественно ситуативный характер и имеет форму диалога. Она тесно связана с непосредственным опытом детей. Умственно отсталые дети испытывают определенные трудности при продуцировании связных высказываний (монологическая речь), у них нет умений и навыков связно излагать свои мысли. Поэтому для них характерны подмены связного высказывания односложными ответами, или разрозненными не-распространенными предложениями.

Значительной части учеников для составления рассказа и даже для пересказа прослушанного текста требуется привлечение наглядных средств: сюжетной картины или серии картин. В таких условиях их речь становится развернутой и последовательной. В работе с более сильными детьми используется план, схема и другие средства, организующие речевую деятельность школьников.

У учащихся с ОНР имеет место смазанность, нечеткость произношения. Кроме того, проявляется недоговаривание окончаний и неправомерное редуцирование слогов. Эти особенности произношения обнаруживаются в процессе чтения, которое лишено необходимой интонационной выразительности и часто носит угадывающий характер.

Вывод по первой главе.

Нарушение мыслительных операций ограничивает возможности умственно отсталых школьников в овладении навыком выразительного чтения и делает этот процесс сложным и трудоемким.

Таким образом, во время проведения занятий с умственно отсталыми детьми, нужно придерживаться следующих правил личностно-ориентированного подхода:

1. Построение урока на основе закономерностей учебно-воспитательного
   процесса   с   использованием   последних   достижений   передовой
   педагогической практики с учетом вопросов здоровьесбережения.
2. Наличие плана проведения урока в зависимости от готовности класса.
3. Реализация на уроке в оптимальном соотношении принципов и
   методов как обще дидактических, так и специфических.
4. Обеспечение необходимых условий для продуктивной познавательной
   деятельности учащихся с учетом их состояния здоровья, особенностей
   развития, интересов, наклонностей и потребностей.
5. Использование проблемных творческих заданий.
6. Применение заданий, позволяющих ученику самому выбирать тип, вид
   и     форму     материала     (словесную,     графическую,     условно-
   символическую) .
7. Установление   межпредметных   связей,   осознаваемых  учащимися,
   осуществление связи с ранее изученными знаниями и умениями.
8. Активизация развития всех сфер личности учащихся.
9. Создание положительного эмоционального настроя на работу всех
   учеников в ходе урока.
10. Осуществление индивидуального подхода к каждому ребенку.

11.Логичность и эмоциональность всех этапов учебно-воспитательной

деятельности.

    12. Эффективное         использование         педагогических         средств

здоровьесберегающих образовательных технологий (физкультминуток,

подвижных игр).

13.Формирование практически необходимых знаний, умений, навыков,

рациональных приемов мышления и деятельности.

14.Обеспечение вариативного использования правил здорового образа

жизни в зависимости от конкретных условий проведения урока.       15.Формирование умения учиться, заботясь о своем здоровье.

16.Сообщение в начале урока не только темы, но и организации учебной

деятельности в ходе урока.

17.Обсуждение с детьми в конце урока не только, что «мы узнали» (чем овладели),                       но и того, что понравилось (не понравилось) и почему, чтобы хотелось выполнить еще раз, а что сделать по-другому. 18.Стимулирование учеников к выбору и самостоятельному использованию различных способов выполнения заданий.

19. Своевременно предотвращать наступление утомления, используя для этого разнообразные средства (чередование умственной и практической деятельности, преподнесение материала небольшими дозами, использование интересного и красочного дидактического материала и т.д.)

20.В процессе обучения следует использовать те приемы и методы, с помощью которых можно максимально активизировать познавательную деятельность детей, развивающую их речь.

21.Во время работы с детьми этой категории учитель должен проявлять особый         педагогический такт. Очень важно постоянно подмечать и поощрять малейшие успехи детей, своевременно и тактично помогать каждому ребенку развивать веру в собственные силы и возможности.

22.Оценка (поощрение) при опросе на уроке не только правильного ответа ученика, но и анализ того, как ученик рассуждал, какой способ использовал, почему и в чем ошибался.

23.Отметка, выставляемая ученику в конце урока, должна аргументироваться по ряду параметров: правильности, самостоятельности, оригинальности.

24.При задании на дом называется не только тема, но и подробно разъясняется, как следует рационально организовать свою учебную работу при выполнении домашнего задания.

Идеи личностно ориентированного подхода и педагогики оздоровления

подводят учителя к широкому использованию в практике нестандартных

уроков:

Уроки - игры

Уроки - соревнования

Театрализованные уроки

Уроки - консультации

Уроки с групповыми формами работы

Уроки взаимообучения учащихся

Уроки творчества

Уроки — аукционы

Уроки - конкурсы

Уроки - обобщения

Уроки - фантазии

Уроки - концерты

Уроки - экскурсии и др.

Глава 2.

Коррекционная работа по развитию навыка выразительного чтения учащихся с нарушением интеллекта.

2.1. Основные положения работы над выразительным чтением.

Работа над выразительным чтением основывается на принципе искренности переживаний. Чтобы дети говорили «с чувством», они должны стремиться к словесному действию. О механизме возникновения сопереживания, чувствования К.С.Станиславский писал: «Подобно тому, как в зрительной памяти перед вашим внутренним взором воскресает давно забытая вещь, пейзаж или образ человека, так точно в эмоциональной памяти оживают пережитые раньше чувствования».

К сожалению, нередко учащиеся механически проговаривают слова. С этим нельзя мириться. Нужно, чтобы говорящий целеустремленно общался со слушателями. Для этого он должен точно знать, что именно (тема) и с какой целью (идея) он хочет донести до слушателей. Постановка конкретной задачи общения (хочу поделиться мыслями, убедить, разжалобить, рассмешить и т. д.) позволяет повысить действенность речи. Мобилизовать внимание слушателей можно лишь в том случае, когда читающий стремится направить на аудиторию волевой посыл, а не просто проговаривает текст. Об этом писала последовательница К.С.Станиславского М.О.Кнебель: «Помните, что начиная рассказывать, вы должны точно знать во имя чего вы рассказываете, какие мысли и чувства вы хотите вызвать в слушателе. И к этой основной цели вы должны стремиться».

Уже на первых уроках чтения и развития речи я предлагаю детям выполнить упражнение с тем, чтобы они познакомились со всеми названными навыками и умениями :

-Пусть каждый из вас произнесет скороговорку «Купила бабуся бусы Марусе».

Затем я уточняю ситуацию:

-Представьте себе, что вы увидели на девочке Марусе красивые бусы. У вас хорошее настроение и вы рады за свою подругу. И эту радость вам хочется разнести по всему свету.

Несколько учеников произносят эту скороговорку. Я подсказываю, называя все, что характеризует эту радость за подругу, своим веселым бодрым тоном, я в какой-то степени даю образец интонации. Но все равно каждый, конечно, говорит по-своему. Сначала чувствуется нерешительность, и эта фраза звучит неярко, неубедительно, но постепенно класс оживляется, входит во вкус игры. Уточняется ситуация.

Некоторые подставляют имя: «Лена! Купила бабуся бусы Марусе» этого нельзя позволять. Изменение должно происходить только в интонации.

А теперь сменим обстановку.

-Представьте, что бабуся, вместо того, чтобы сделать подарок вам, купила

бусы Марусе».

Или:

-Произнесите эту скороговорку с вопросительной интонацией.

Эта игра может продолжаться 10, а иногда и 15 минут, в зависимости от настроения класса, от того, удалось ли найти какие-то дополнительные детали, подхваченные учащимися, вызвавшие яркие переживания.

Теперь подытожим. Каким образом дети выразили зависть, вопрос или веселое настроение? Слова ведь оставались одни и те же? Мы действовали, словом с помощью интонации.

Итак, в процессе выразительного чтения нужно не механически заучивать ту или иную интонацию, а стараться выполнить поставленную цель: развеселить, осудить, нарисовать картину и т. д. Это позволяет при чтении избежать фальши, ложного актерства, правдиво и искренне передать содержание литературного произведения.

2.2. Методика обучения технике речи.

Многие методисты рекомендуют каждое занятие по выразительному чтению начинать с упражнений по технике речи. Выдающийся методист М.А.Рыбникова писала, что в системе работы над выразительным чтением необходимо выделять время для специальных занятий по технике произношения. « Начнем с простейшего - со звуков. Неразвитая, нечеткая речь отличается смазанностью звуков, неясной дикцией, недостаточной выявленностью согласных и гласных. Работа над речью должна ставить своей задачей развитие фонетической четкости». В технику речи входит дыхание, голос, дикция, орфоэпия. Специалисты советуют делать упражнения по технике речи ежедневно по 8 - 10 минут.

Я начинаю обучение с постановки дыхания.

1 .Постановка дыхания.

Г.В.Артоболевский утверждает следующее: «Организация дыхания сводится к овладению правильным типом дыхания и целесообразного его использования».

Правильное использование дыхания в речи заключается, во-первых, в экономичном и равномерном расходовании воздуха, а во-вторых - в своевременном и незаметном пополнении запаса его (на паузах). Правильное дыхание — это дыхание свободное (лишенное напряжения), глубокое, частое (но не учащенное!), незаметное, автоматически подчиненное воле чтеца.

Хорошее фонационное дыхание обеспечивается при соблюдении следующих требований:

1. вдыхать глубоко носом и ртом;

1. вдыхать бесшумно (незаметно);
2. не перебирать дыхание при вдохе;

1. пополнять запас воздуха при малейшей возможности (и
   незаметно);

3. не задерживать дыхание в паузах;

2. не расходовать весь запас воздуха, чтобы не захлебнуться
   (Б.А.Буяльский).

Диафрагмалъно-реберное дыхание является оптимальным для осуществления речевого акта.

Для развития этого типа дыхания я провожу ряд специальных упражнений с детьми.

1. Встать. Плечи развернуть, голову держать прямо. Одну руку положить
   на диафрагму, другую - на ребра (для контроля). Глубокий вдох на
   счет «раз» (про себя), задержка дыхания и выдох с плавным счетом от
   1 до 5 (вслух).
2. Исходное положение (и.п.) то же. На счет 1-2 (про себя) - глубокий
   вдох, на счет «раз» (про себя) задержка дыхания и на выдохе плавный
   счет вслух от 1 до 10. затем добрать воздух и продолжать до 15, еще
   добрать и считать до 20, затем до 25 и 30. Считать надо спокойно,
   ровно, не снижая голоса так, чтобы в легких всегда оставался запас
   воздуха.
3. И.п. то же. Глубокий вдох на счет от 1 до 3 (про себя), задержка
   воздуха на счет «раз» (про себя), медленный, плавный выдох на звуках
   «ф», «с», «ш» (звуки надо произносить сначала каждый в отдельности,
   затем все вместе).
4. Полностью выдохните воздух. Не дышите в течение нескольких
   секунд. Затем наполните легкие воздухом, ноне за один вдох, а за
   несколько  коротких  активных  вдохов.  После  каждого  из  таких
   коротких вдохов делайте небольшую остановку, не вдыхая и не
   выдыхая. Когда легкие будут наполнены, задержите воздух, проследив,
   чтобы грудная клетка была полностью развернута, расширена. После
   этого сделайте спокойный выдох.

Это упражнение очень полезно для тренировки диафрагмы и других дыхательных органов. Когда дети делают вдох, несколько раз добирая воздух, то они постепенно вырабатывают у себя чувство опоры дыхания. Без чувства опоры нельзя добиться поставленного голоса.

5.        «Цветочный магазин». И.п. - стоя. Делая вдох, представьте себе, что
нюхаете   цветок.   При   этом   живот   выдвигается   вперед,   ребра
расширяются,   низ   живота   произвольно   подтягивается.   Выдох
медленный, плавный. Упражнение повторить 3-4 раза.

6. «Свеча». Возьмите узкую полоску бумаги и, представив себе, что это
   свеча, дуйте на нее. Выдыхаемая струя воздуха должна быть без резких
   колебаний - полоска бумаги контролирует ровность выдоха.
   Вариант этого упражнения: задуйте 3, 5,... 10 воображаемых свечей на
   одном выдохе или медленно выдыхая на каждую свечу.
7. «Проколотый мяч». Представьте себе, что у вас на уровне груди
   большой резиновый мяч. Он проколот. Если на него нажать, слышно
   как выходит воздух.  Имитируйте звук подражательным «ссс...».
   Нажимайте на мяч ладонями легко, без усилий, выдох должен быть
   плавным, энергичным, не ослабевающим к концу.
8. «Звукоподражание».  Это упражнение тренирует различные  виды
   дыхания. Вспомните и воспроизведите различные звуки природы и
   жизни: свист ветра, шум моря, писк комара, стрекот сороки, рокот
   мотора, звук звонка и т.д.
9. «Поймай комара». Руки разводятся в стороны — делается вдох; сводятся
   постепенно вперед ладонями друг к другу - выдох. На расстоянии
   вытянутых рук находится комар, его надо поймать, но так, чтобы не
   спугнуть. Я говорю: «Медленно, медленно сводите руки (не спугните
   комара), произносите непрерывно звук «з-з-з», прихлопните комара,
   быстро разведите руки в стороны, произойдет автоматический выдох».

10.«На берегу моря». Закройте глаза, представьте, что вы находитесь на берегу моря, расположившись в специальном кресле (шезлонге). Слышится равномерный шум набегающих волн. Вы с наслаждением вдыхаете свежий морской воздух. Дышите ровно, глубоко».

      Для таких упражнений необходим чистый воздух, поэтому помещение должно быть хорошо проветренным или упражнения могут выполняться на природе. Нельзя заниматься дыхательной гимнастикой сразу после еды, так как будут затруднены движения диафрагмы.

Вообще, в дыхании заключен второй секрет Истинного Здоровья.

Глубокое дыхание:

важно для того, чтобы преодолеть болезни и поддержать здоровье,

улучшает циркуляцию крови и лимфы,

расслабляет и успокаивает нервную систему,

помогает накоплению энергии,

снимает психические и нервные стрессы,

питает, очищает тело и успокаивает разум.

Очень нравятся моим детям следующие долгоговорки, которые учат правильно распределять дыхание:

Как на горке, на пригорке стоят тридцать три Егорки: Раз Егорка, два Егорка... (и так далее до 33).

Или

Шли семь стариков. Говорили старики про горох. Один говорит: «Горох хорош»,

Второй говорит:...(и так до 7). Учащиеся соревнуются: кто сможет дольше считать, не делая вдоха.

Итак,   умение   правильно   пользоваться   дыханием   во   многом определяет способность управлять голосом.

2. Развитие голоса.

Большое значение для выразительного чтения имеет звонкий, приятного тембра, гибкий, достаточно громкий, послушный голос. Оптимальным является голос средней силы и высоты, так как его легко можно понизить и повысить, сделать тихим и громким. Однако голос, как и дыхание, следует развивать.

Так как большинство умственно отсталых детей страдает общим недоразвитием речи, проявляющимся скудностью активного словаря, упрощенным построением фраз, аграмматизмами, нередко косноязычием и примитивностью эмоций, работа по развитию голоса предусматривает индивидуальный и дифференцированный подход.

Многие исследователи подчеркивают важность работы над голосом для развития связной монологической речи (А.Г.Зикеев, К.В.Комаров, Л.П.Федоренко и др.)

Одной из главных задач в постановке голоса является умение пользоваться так называемой атакой звука, чтобы на основе правильного дыхания добиться свободного, не напряженного звучания. Атака звука - это способ смыкания голосовых связок в момент перехода от дыхательного положения к речевому. Различают три вида атаки звука: твердую, мягкую и придыхательную.

При твердой атаке голосовая щель смыкается плотно до начала звука, для произнесения которого требуется активное давление на голосовые связки. Применение твердой атаки активизирует звучание речи.

Для усвоения детьми твердой атаки звука, разучиваю такие упражнения. -Воскликните:

а)        с ощущением испуга: «Ах, какой ужас!».

б)        с ощущением восторга: «Ах, какая прелесть!».

При мягкой атаке голосовая щель смыкается менее плотно, лишь настолько, чтобы можно было воспроизвести звук. Мягкая атака звука применяется при чтении лирической поэзии.

Для усвоения мягкой атаки я выполняю с детьми следующее упражнение. Воскликните с радостным, приятным ощущением, например: «Ах, как хорошо!», «Ах, как чудесно!».

В результате придыхательной атаки образование звука происходит при неполном смыкании голосовых связок, что легко прослеживается при произношении гласных «а», «о», «е» с предшествующими согласными: «ха», «хо», «хе».

Атака звука способствует выработке гибкого, звонкого голоса. В какой-то мере можно упражняться еще в таком качестве звука, как полетность. Это свойство голоса является результатом большой предварительной работы по постановке голоса. Полетность зависит и от физиологических причин, и от психологических, от волевого посыла звука. Полетность звука развивается и с помощью специальных упражнений, и при чтении литературных произведений.

Работу над голосом я начинаю совместно с постановкой правильного дыхания.

Для отработки свободы звучания и свободной атаки звука можно использовать следующие упражнения:

1. «Стон».
2. «Гудок парохода» - м-м-м.
3. К согласным звукам «м», « л», «н» поочередно прибавить гласные «и»,
   «э», «а», «о», «у», «ы» и произнести плавно и протяжно:

-мми,ммэ, мма, ммо, мму, ммы;

-лли, ллэ, лла, лло, ллу, ллы;

-нни, ннэ, нна, нно, нну, нны.

(Эти упражнения проделываются с постепенным усилением голоса:

сначала тихо, затем громче, громко, и наоборот, с постепенным

ослаблением голоса: громко, тише, тихо, совсем тихо.)

4. «Колокол» по звукоряду
   ми, мэ, ма, мо, му, мы.
5. Маму я молю упрямо:
   «Молока налей мне, мама!
   Мало, мало, поскорей,
   Молока еще налей!»
6. —Мам! Молока бы нам!
   _Мам! Меду бы нам!
   _А, мам? - ам, ам, ам.

7)        Не по тропе, а около
Катилось «о» и охало,
«О» - охало, «О» - окало,
Не по тропе, а около.

8)        «Мяч». - по звукоряду.

«ми» - лети мой мяч до потолка; «мэ» - лети мой мяч до потолка; «ма» -... и т.д.

3.Отработка дикции.

В системе работы над актерским мастерством у К.С.Станиславского есть такие слова: «Мы не чувствуем своего языка, фраз, слогов, букв и потому легко коверкаем их: вместо буквы «ш» произносим «пфа», вместо «я» говорим «уа». Согласная «с» звучит у нас как «цс», а «г» превращается у некоторых в «гкх». Прибавьте к этому оканье, аканье, шепелявость, картавость, гнусавость, взвизгивание, писки, скрипы, и всякое косноязычие. Слова с подменными буквами представляются мне теперь человеком с ухом вместо рта, с глазом вместо уха, с пальцем вместо носа.

Слова со скомканным началом подобно человеку с расплющенной головой. Слово с недоговоренным концом напоминает мне человека с ампутированными ногами.

Выпадение отдельных букв и слогов — то же, что провалившийся нос, выбитый глаз или зуб, отрезанное ухо и другие подобного рода уродства.

Когда у некоторых людей от вялости или небрежности слова слипаются в одну бесформенную массу, я вспоминаю мух попавших в мед; мне представляется осенняя слякоть и распутица, когда все сливается в тумане..., плохая речь создает одно недоразумение за другим. Они нагромождаются, затуманивают или совсем заслоняют смысл, суть... у всех звуков, из которых складывается слово, своя душа своя природа, свое содержание, которые должен почувствовать говорящий.

Ели же слово не связано с жизнью и произносится формально, механически, вяло, бездушно, пусто, то оно подобно трупу, в котором не бьется пульс. Живое слово насыщено изнутри».

По мнению Б.А. Буяльского, первое требование, которое предъявляется к языку - средству общения, - понятность. Дикционная нечеткость, неясное или неправильное произношение звуков или заглатывание их затемняет либо извращает смысл. Имеются в виду, как дефекты речи, так и дикционная неряшливость, в результате которой совершенно одинаково звучат слова: «тройка» - «стройка», «каска» - «сказка» и т.д.

Дикция — отчетливость и правильность произношения отдельных звуков. Она - основа четкости, понятности речи. Ясность и чистота произношения зависит от правильной и активной работы артикуляционного аппарата (подвижных частей речевого аппарата - языка, губ, нижней челюсти, гортани).

Система упражнений по дикции включает:

1. тренаж артикуляционного аппарата (артикуляционная гимнастика);
2. отработку гласных звуков;

3. отработку согласных звуков;
4. упражнения на сочетания тренируемого звука с гласными;
5. упражнения со словами, содержащими тренируемый звук;
6. упражнения на чтение коротких текстов, насыщенных тренируемым
   звуком;
7. упражнения с текстами скороговорок и чистоговорок для выработки
   прочих навыков сохранения четкости произношения при любом
   темпе речи;

8)        чтение дикционно трудных текстов по произношению, темпу и т.д.
Артикуляционная гимнастика как предварительный этап перед занятием

собственно дикцией необходима, чтобы устранить весьма распространенные недостатки речи, отрицательно влияющие на отчетливость произношения, -вялость губ, малый раствор рта на гласных (речь сквозь зубы), общую небрежность и т.п.

Поэтому, работу над дикцией я начинаю с артикуляционной гимнастики, которая способствует развитию речевого аппарата, помогает научить осознанно наблюдать за произношением каждого звука, учит правильному произношению звуков, способствует развитию четкости и правильности речи.

1. «Забей гол». - Рот закрыт, губы без движения, язык кончиком
   задевает щеки.
2. «Почисти зубки». - Кончиком языка при закрытом рте чистим
   зубы.
3. «Часики». - Высунуть острый язык, прижать его зубами и двигать
   слева направо, чтобы зубы терли середину языка.
4. «Задуй свечу». — Щеки должны быть втянуты.
5. «Блинчики». - Быстрое покусывание языка с одновременным
   произнесением «па», «па».
6. Покусывание высунутого языка (весь язык).
7. «Пироги». - Покусывание свернутого в трубочку языка.
8. «Гриб».- Язык присосать к небу, а рот открывать и закрывать.
9. «Лошадка».- Цоканье.

10.«Пулемет». -Указательным пальцем бить по сомкнутым губам.

11 .Сделать «о» и сразу в широкую улыбку «и».

12. «Дворник». - Вытянутым языком облизать верхнюю и нижнюю

губы.

13.«Качели». -Водить нижнюю челюсть сначала из стороны в сторону,

затем вверх- вниз.

           14. Сделать трубочку из языка и подуть в нее, чтобы на ладошке

ощутить теплый воздух.

Развитию дикционной четкости способствуют скороговорки.

«Скороговорку, - учил К.С.Станиславский, надо вырабатывать через очень медленную, преувеличенную четкую речь. От долгого и многократного

повторения одних и тех же слов речевой аппарат налаживается настолько, что приучается выполнять ту же работу в самом быстром темпе».

Сначала скороговорка внимательно прочитывается про себя, затем произносится беззвучно с подчеркнуто четкой артикуляцией, потом медленно шепотом, тихо, громче и, наконец, громко и быстро.

Если произношение какого-либо звука дается детям с трудом, я упражняю их на специально подобранных скороговорках (небольших отрывках), в которых этот звук часто повторяется.

Чтобы текст скороговорки проговаривался не механически, а осмысленно, я предлагаю детям читать его с каким-либо намерением, например: удивить, порадовать, пошутить, предостеречь и т.д.

Очень нравится моим детям исполнять в лицах скороговорку про покупки.

Учитель: Вы слыхали про покупки?

 Дети: Про какие, про покупки?

Учитель: Про покупки, про покупки, про покупочки мои.

 Затем мы меняемся ролями: начинают дети, потом девочки спрашивают мальчиков и наоборот, затем первый ряд спрашивает у второго и т.д.

Организация работы над дикцией начинается с первых уроков чтения и развития речи.

Очень нравится моим пятиклассникам речевая разминка с самомассажем языка:

- Сейчас мы сделаем с вами полезный массаж языку, чтобы он стал расслабленным, послушным и ему легко было бы произносить разные звуки. А помогу вам в этом ваши губы и зубы. Они будут язычок поглаживать, похлопывать. (Дети рассказывают по очереди стихи, а я выставляю рисунки- подсказки).

Язычок погладим ласково губами, а затем постукаем бережно губами. Язычок погладим ласково зубами, Нежно похлопаем мы его зубами. И опять погладим ласково зубами, а потом похлопаем бережно губами. И в конце погладим ласково губами.

-Чувствуете, как понравился язычку такой массаж? Какой он стал спокойный, расслабленный, готов вас слушать и делать так, как вы ему велите.

Тянуть губы прямо к ушкам очень нравится лягушкам. Улыбаются...Смеются. А глаза у них, как блюдца.

Зубы ровно мы смыкаем

И заборчик получаем.

 А сейчас раздвинем губы —

Посчитаем наши зубы.

Цок, цок, цок, цок. Я лошадка Серый бок! Цок, цок, цок, цок.

Необычная расческа у меня всегда с собой. Если хочешь, я секретом поделюсь сейчас с тобой. Зубы нижние причешут твою верхнюю губу. Зубы верхние причешут твою нижнюю губу. Вот и славно причесались. Все довольные остались.

Еще я использую на разминке составленные детьми такие шутки-чистоговорки:

Ря-ря-ря — синие моря;

Рю-рю-рю - репу я варю;

Арь-арь-арь - новый букварь;

Ри-ри-ри - горят фонари;

Ре-ре-ре - санки на горе;

Орь-орь-орь - у Андрюши корь;

Ра-ра-ра - высокая гора;

Ро-ро-ро - красивое перо;

Ру-ру-ру - коза грызет кору;

Ры-ры-ры - летят комары;

 Ар-ар-ар - закипел самовар;

 Ор-ор-ор - у Ромы топор;

Ур-ур-ур - не гоните кур.

Скороговорки:

Шел Егор через двор, не топор чинить забор.

Роет землю старый крот, разоряет огород. Проворонила ворона вороненка.

 В декабре, в декабре — вся деревня в серебре.

У умственно отсталых школьников часто встречаются ошибки ударения в словах, значение которых они до конца еще не могут осмыслить, в словах, редко встречающихся им в речи, и в словах, иногда неправильно произнесенных в быту.

Неправильное ударение в словах, фонетические отклонения от общепринятых норм произношения являются грубым нарушением правильности речи, без которой невозможна выразительность.

Работая над правильной постановкой ударения, я использую упражнения типа: «Доскажи словечко».

Был бы друг, будет и (досуг).

Сладок он друзья на вкус, а зовут его (арбуз).

Кран открой — пойдет вода. Как она пришла сюда? В дом, сад, огород провели (водопровод).

Хоть я сахарной зовусь, но от дождя я не размокла. Крупна, кругла, сладка на вкус, узнали вы? Я— (свекла).

Цапля важная, носатая,

Целый день стоит, как( статуя).

Плачет Аленка почти три недели,

Как шпионка сидит она в темном (портфеле).

Мы вернулись из кино Дома пусто и (темно).

Вывод по второй главе.

Для того чтобы ребенок научился правильно   выразительно читать   и говорить он должен обладать:

1 .Четкой артикуляцией,

2.Тонким фонематическим и фонетическим слухом,

3 .Анализом звукового состава слова,

4.Целенаправленной устойчивой деятельностью,

5 .Правильным дыханием,

6.Поставленным голосом.

Если перечисленные предпосылки нарушены - возникают затруднения в овладении навыком выразительного чтения.

Известные психолингвисты А.А.Леонтьев, И.А.Зимняя и психологи А.Н.Соколов, Н.И.Жинкин рассматривают чтение как один из видов речевой деятельности. А речевая деятельность «представляет собой активный, целенаправленный, опосредованный языковой системой и обусловленный ситуацией общения процесс передачи или приема сообщения» (И.А.Зимняя).

Следовательно, речь - это язык в действии, в общении. Когда мы принимаем сообщения, мы слушаем или читаем; когда мы передаем сообщение, мы говорим или пишем. Таким образом, существуют четыре вида речевой деятельности, связанные между собой: слушание и чтение, говорение и письмо.

Техническое несовершенство в использовании интонации является внешним показателем отсутствия более глубинных процессов, которые связаны с проникновением в смысл произведения. Если ребенок усвоил фактическое содержание текста, разобрался в его фабуле, но не понял, с какой целью совершаются события, какими мотивами вызваны те или иные поступки и эмоциональное состояние героя, то есть не вник в подтекст и, следовательно, не сделал личного умозаключения по поводу описанного, прочесть выразительно текст он не сможет.

От технической стороны устной речи теперь можно перейти к рассмотрению вопросов, связанных с интонационными средствами выразительности. В отличие от дыхания, голоса, дикции интонации нельзя обучить, чрезмерная отрепетированность вызывает ощущение фальши.

Вследствие недостаточности эмоционального опыта распространенным недостатком чтения умственно отсталых школьников является его монотонность, отсутствие даже пунктуационной интонации.

Глава 3.

Особенности работы над интонацией как средством коррекции эмоционально волевой сферы учащихся с нарушением интеллекта.

3.1.Значение интонации в процессе обучения и воспитания детей олигофренов.

Эмоционально-волевая сфера умственно отсталых школьников играет большую роль в усвоении знаний, умений и навыков, и в установлении контактов в окружающем, и в социальной адаптации учащихся в школе и вне ее. Действительно, мышление и эмоционально-волевая сфера представляют собой части единого человеческого сознания, а весь ход развития ребенка, по утверждению Л.С.Выготского, основан на изменениях, происходящих в соотношении интеллекта и аффекта.

Интонация - это совокупность совместно действующих звуковых элементов устной речи, которая определяется содержанием и целыми высказываниями. Интонация - явление сложное, целостное. В ней выделяются следующие компоненты: сила голоса (громкость и логическое ударение), пауза (логическая и психологическая), темп и ритм (темпоритм), мелодика, эмоциональный тон, тембр. Поэтому работа по ее отработке с умственно отсталыми школьниками очень трудоемкая и кропотливая.

Именно интонация фактически организует устную речь в целом, в том числе и чтение. С помощью интонации предложениям придается значение вопроса, побуждения, просьбы, сообщения... Интонация позволяет передать эмоционально смысловые оттенки текста, выражая состояние, настроение автора (грусть, тревога, радость), его отношение к описываемому (ирония, уважение, гордость, нежность и т. д.).

«Интонация, - пишет В.Топорков, - не должна являться следствием простой тренировки мускулов языка. Она неизбежно будет тогда пустой, холодной, деревянной, ничего не говорящей и раз и навсегда заученной. Это неизбежно должно произойти, если актер, не подготовив других сложных частей своего творческого аппарата, начнет работу с произнесения авторского текста. И наоборот, интонация всегда будет живой, органичной, яркой, если следствием подлинных побуждений, хотений, ярких видений, ясных мыслей и других компонентов, из которых создается сценический образ, на которые и следует, прежде всего, обратить внимание при работе над ролью».

Если умственно отсталый школьник в процессе работы над текстом правильно воспримет предлагаемые автором обстоятельства и верно определит свою исполнительскую задачу, то интонация его во время чтения будет естественной и выразительной.

Поэтому необходимо учить детей нужной интонации. Вот некоторые примеры заданий.

1. Прочитайте текст, передавая радость, возмущение, гордость, печаль,
   ненависть,   ласку)   в   зависимости   от   текста   художественного
   произведения.
2. Работа    в парах. Предложи товарищу прочитать предложения с
   указаниями намерения (совет, сочувствие, восхищение) и дай оценку:

а)        Не гони меня кнутом, а гони овсом.

б)        У Фили были, у Фили жили, Филю же и побили.

в)        На горе Арарат растет крупный виноград.

3. Прочитайте отрывок, передавая вопросительную интонацию
   (интонацию страха, радости, гордости, вырази удивление, огорчение).
4. Трижды прочитайте вслух предложение: В школе есть волейбольная
   секция так, чтобы было понятно, что вы:

а)        просто, незаинтересованно сообщаете факт;

б)        услышали об этом, заинтересовались и спрашиваете;

в)        хотите обрадовать приятной новостью.

5.        Трижды прочитайте слова закрой дверь, выполняя такие словесные
действия:

а)        мягко, ласково попросите;

б)        попросите досадуя;

в)        резко прикажите.

6.        Представьте себе, что вторую часть фразы из сообщения диктора
«Погода на завтра: значительная облачность, временами дождь»
повторяют  вслух  разные  люди,  каждый  со   своим  подтекстом.
Попробуйте произнести эти слова за :

а)        летчика,    которому   завтра   предстоит    полет    (возможный
подтекстовый   смысл:   «Трудновато   будет,   но   должен   сделать
благополучно »);

б)        пассажира, взявшего билет на самолет («Эх, надо было взять билет
на поезд!»);

в)        отдыхающего на побережье черного моря («Так и не загоришь, и не
покупаешься, а скоро домой...»);

г)        агронома в дни долгой засухи в начале лета («Наконец-то!»);

д)        записавшегося на интересную экскурсию на завтра («Отменят или
нет?»).

3.2.Голос как основное качество звучащей речи.

Интонация явление сложное. Чтобы представить себе ее более отчетливо, я предлагаю детям рассмотреть отдельные компоненты, составляющие интонацию.

Основные качества звучащей речи - сила, высота, темп и окраска (тембр).

Сила голоса — этот степень его громкости, его усиления или ослабления, зависящая от активности работы речевого аппарата и органов дыхания. Высота голоса - его тональные возможности; его средние ноты, наиболее удобные для исполнителя и чаще всего используемые им в речи, и связанные сними «верха» и «низа», т.е. весь диапазон (размах) голоса от самых нижних до самых верхних нот, звучащих уверенно, без излишних усилий и напряжения.

Тембр голоса - его окраска, обусловленная, с одной стороны, индивидуальным строением речевого аппарата (основную роль здесь играют усилители звука - резонаторы: полости рта и носа, носоглотка, лобные пазухи, трахея), а с другой — чувствами и намерениями говорящего. Хорошо поставленный голос обладает, кроме того, подвижностью, благозвучностью и полетностью. Подвижность (гибкость) голоса — способность его легко и быстро изменяться по силе, высоте и тембру. В какой-то мере гибкость голоса позволяет быстро и легко менять также и темп речи. Благозвучность голоса - чистота его звучания, отсутствие в нем хрипоты, сипения, гнусавости и других неприятных призвуков. Полетность голоса - это способность заполнять все пространство того помещения, в котором он звучит, обеспечивающая хорошую слышимость в любой точке этого помещения.

Таким образом, в задачу работы над голосом входит развитие его силы и диапазона, выработка благозвучности и полетности. Выработка благозвучности голоса одновременно улучшает его тембр.

Упражнения по совершенствованию голоса сводятся в основном к развитию его силы и диапазона.

Качество звучания голоса целиком зависит от совместной работы органов дыхания и речевого аппарата. Поэтому на определенном этапе тренаж дыхания одновременно служит и упражнением для постановки голоса.

Последовательность упражнений в работе над голосом следующая:

1. Устранение явных недостатков направления звука (гнусавости,
   глубокого горлового или глухого затылочного звучания, открытого
   плоского звука и т.д.)
2. Развитие силы и диапазона голоса на чтении шепотом, на чтении со
   сменой силы звучания (тихо - обычно - громко, громко - обычно -
   тихо), высоты (низко - на средних нотах - высоко, высоко - средне -
   низко) и темпа (медленно - умеренно - быстро, быстро - умеренно -
   медленно).
3. Развитие силы и диапазона голоса на комбинированных упражнениях
   (например, тихо- низко - медленно, затем обычно - на средних нотах -
   в умеренном темпе, а после этого громко - высоко - быстро и в других
   комбинациях).

3.3 Логическое ударение.

       Логическое ударение — это выделение голосом главных по смысловой нагрузке слов или словосочетаний. Главное слово, несущее логическое ударение, является своеобразным организующим центром речевого звена. Все остальные слова подчиняются ему, дополняют и конкретизируют его значение. «Ударение, - писал К.С.Станиславский, - указательный палец, отмечающий самое главное слово в фразе или такте! В выделяемом слове скрыта душа, внутренняя сущность, главные моменты подтекста!» Это достигается усилением голоса при произнесении слова (иногда в сочетании с некоторым повышением и понижением голоса, выделением с обеих сторон паузами, изменением тона голоса, темпа).

Ошибки в постановке логического ударения искажают смысл читаемого. «Ударение, попавшее не на место, - писал К.С.Станиславский, - искажает смысл, калечит фразу, тогда как оно напротив должно помогать творить ее»

Причиной ошибок в расстановке логических ударений является недопонимание смысла читаемого или недостаточно хорошее видение того, о чем идет речь. Таким образом, расстановка логических ударений требует предварительного анализа текста. Существуют некоторые правила постановки логических ударений.

Ударение принимают:

1)сравнивающиеся предметы, явления; 2)противопоставляющиеся слова - понятия;

3)яркие, выразительные языковые средства (звуковые повторы, метафоры); 4)новые понятия, явления, действующие лица, о которых говорится впервые; 5)обобщающие слова;

6)слова, обозначающие перечисление или счет; 7)обращения, стоящие в начале фразы; 8)слова, передающие вопрос.

Заметим, что верному распределению логических ударений помогает не только знание правил, сколько верный смысл фразы, текста...Эти правила лишь в некоторых случаях облегчают исполнительский анализ текста. «Правила, как костыли, - справедливо заметил С.Эйзенштейн, - они необходимы больному, но стесняют здорового». Однако даже «для того чтобы нарушить правила, для того, чтобы обращаться с ними вольно их надо знать».

Из следующих примеров видно насколько ударение на известном слове меняет смысл фразы.

1.

1. Я пришел сюда. (т.е. я, а никто другой)
2. Я пришел сюда. (т.е. уже пришел)
3. Я пришел сюда, (т.е. именно сюда, а не в другое место)

2.

1. Разве вы это сделали? (т.е. неужели... - удивление)
2. Разве вы это сделали? (т.е. вы, а не кто другой)
3. Разве вы это сделали? (т.е. именно это, а не что то другое)
4. Разве вы это сделали? 9 т.е. неужели в самом деле сделали, сумели).

Возьмем стихотворение А.С.Пушкина. Можно сказать:

Я памятник себе воздвиг нерукотворный.

Я памятник себе воздвиг нерукотворный.

Я памятник себе воздвиг нерукотворный.

Я памятник себе воздвиг нерукотворный.

И, наконец:

Я памятник себе воздвиг нерукотворный.

И в каждом случае смысл будет разный, в зависимости от того, какое слово мы сделаем ударным. Ударное слово — центр внимания. В нем живет весь смысл фразы, и от сочетания внимания, силы голоса, степени чувства. «Чувство - мысль - слово бросается артистом, как та искра, от которой зажигается толпа» (К.С.Станиславский).

Слова, несущие логические ударения, в отдельных речевых звеньях выделяются неодинаково. Слово или словосочетание, которое выделяется больше других, является главным логическим ударением предложения (фразовым ударением).

Графически значимость логического ударения изображается различным подчеркиванием выделяемых слов: слова с незначительным ударением подчеркиваются пунктиром; выделяемые больше - сплошной линией; слова, несущие значительные ударения, - двойным подчеркиванием и т.д.

3.4. Паузы.

Для выделения логически важных слов, как мы уже видели в предыдущем разделе, могут быть использованы паузы, например:

Куска лишь хлеба он просил,//

И взор являл живую муку.//

И кто-то// камень/ положил/

В его протянутую руку. (Лермонтов. Нищий.)

С помощью пауз чаще всего выделяются слова инверсированные, стоящие не на своем обычном месте (как в приведенном примере, где для соблюдения прямого порядка следовало бы сказать: «и кто-то положил камень»). Необычное положение слова само по себе привлекает к нему внимание слушающих, паузы усиливают это внимание.

Паузы (логические и психологические) - остановки, перерывы в звучании. Паузы, с помощью которых предложение, текст делятся на смысловые отрезки, называют логическими. Их наличие и длительность определяются смыслом. Чем теснее связаны между собой речевые звенья, тем короче пауза. Чем связь меньше, тем длиннее пауза.

Наряду с логической паузой существует психологическая. Это остановка, которая усиливает психологическое значение высказываемой мысли. Психологическая пауза всегда богата внутренним содержанием, красноречива, так как в ней отражено отношение чтеца к тому, что он говорит. Станиславский писал: «Красноречивое молчание» и есть психологическая пауза. Она является чрезвычайно важным орудием общения». Он замечал, что она «непременно всегда активна, богата внутренним содержанием».

Г.В.Артоболевский, предупреждая о необходимости использовать психологические паузы осмотрительно и умеренно, делает попытку выделить из них три наиболее распространенных вида; но тут же заявляет, что этими категориями не исчерпывается их многообразие. Он приводит впечатляющий пример из «Руслана и Людмилы».

... смотрит храбрый князь — И чудо видит пред собою. Найду ли краски и слова? Пред ним // живая голова.

Уже произнося слово «чудо», исполнитель увидит «внутренним зрением» потрясающую картину, которая способна вызвать состояние и удивления, и ужаса, что отразится в мимике чтеца и будет подчеркнуто паузой (на два счета) после местоимения «ним». Эту паузу можно сделать еще более заметной, если ее выдержать с чуть приоткрытым в растерянности ртом.

Психологическая пауза может иметь место: а) в начале фразы, между словами или перед каким-то словом; б) внутри фразы, между словами — тогда она подчеркивает зависимость между предыдущей и последующей мыслями; в) в конце фразы, после прочитанных слов — тогда она задерживает внимание на отзвучавших словах.

Отдельными видами психологических пауз можно считать паузы начальные и финальные.

Начальная пауза готовит чтеца к исполнению, а слушателя к восприятию.

Финальная пауза предполагает нахождение в той психологической атмосфере, которая была создана чтением, в течений нескольких секунд. Один из мастеров декламации Н.Ф.Першин утверждает, что без такой паузы «немыслимо представить себе завершение изложенного... Если чтец сразу оборвет... рассказ, если он не выдержит необходимой, насыщенной психологической паузы, фраза сразу потеряет свой смысл и впечатление от рассказа будет испорчено».

Длительность пауз всегда зависит от темпа речи: чем быстрее речь, тем короче паузы, вплоть до исчезновения самых коротких в очень быстрой речи. Однако при любом темпе речи соотношение пауз по длительности должно сохраняться.

3.5. Темп и ритм.

Темп и ритм — обязательные компоненты, участвующие в создании определенной интонации. Эти выразительные средства связаны между собой. Станиславский объединял их в единое понятие темпоритма.

Темп чтения может быть медленным, замедленным, средним, ускоренным, быстрым. Изменение темпа чтения - прием, помогающий передать в устном слове характер читаемого текста и намерения чтеца.

Нужно иметь в виду, внимание слушателей легче сосредоточить на тех местах, которые произносятся медленно. Поэтому наиболее значительное следует читать медленно. Несколько замедленно следует читать начальную фразу, чтобы сосредоточить внимание, а также — последнюю, чтобы слушатель почувствовал окончание чтения.

Ритм есть в любой, в том числе и прозаической речи. Однако особенно отчетливо он проявляется в чтении стихов. Ритм связан с равномерностью дыхательных циклов. Это чередование звучащих отрезков речи и пауз, усиление и ослабление голоса.

Обычно характер ритма стихотворения определяется размером, которым оно написано. Выбор размера, в свою очередь, связан с характером произведения..

«Ритм, - говорил В.В.Маяковский, - основа всякой поэтической вещи.. .Ритм - это основная сила, основная энергия стиха».

Прочитав стихотворение «Поезд», я предлагаю детям идти ритмическими шагами под свое чтение:

Шпалы гнутся, шпалы стонут. Рельсы в светлом море стонут...

В других случаях они могут отбивать такт хорея или ямба рукой по парте.

Такое сочетание движений со словесной ритмикой наглядно дает учащемуся возможность понять ритм как способ передачи явлений действительности.

Раскрыть перед учащимися способность слова передавать ритмом явления жизни - значит дать почувствовать силу ритмической выразительности слова.

В этом мне помогают стихи детских поэтов. Например:

1.        Прочитайте стихотворение К.И.Чуковского в среднем темпе, ритмично,
выделяя   голосом   слоги,   отмеченные   ударением.    Следите   за
отчетливостью произношения каждого звука.

Как на пишущей машинке

Две хорошенькие свинки:

Туки-туки-туки-тук!

 Туки-туки-туки-тук!

 И посту - кивают,

И похрю - кивают:

Хрюки-хрюки-хрюки-хрюк!

Хрюки-хрюки-хрюки-хрюк!

2.        «Чтение (пение) с ударением» схем слов, разных по своей слоговой
структуре:

/     - та/та,        / - тата/,     /        - та/та та,

        /     - та та/та,        / - та та та/

Подбор слов к озвученным схемам идет гораздо успешнее, чем к «немым», воспринимаемым только глазами. Большой интерес у учащихся вызывают упражнения, направленные на нахождение (выделение) слов, соответствующих предъявляемой учителем звуковой схеме. Например,

учитель предлагает отобрать слова к схеме та та/та: (        /     ). Схема

вслед за преподавателем озвучивается всем классом и тем самым остается в сознании каждого ребенка как некий слого-ритмический эталон. Затем учитель называет ряд слов, отчетливо выделяя ударные слоги {карандаш, машина, солдаты, курица, таракан, кукушка, комарик и др.) Дети хлопками отмечают слова, совпадающие с ритмическим эталоном. Аналогично может быть произведен отбор слов к любой из схем (кстати, схему удобно «оживлять» и с помощью какого-либо музыкального инструмента, имеющегося в классе).

3.6. Мелодика речи.

Мелодика речи - движения голоса (вверх и вниз) по звукам разной высоты. В речевой практике мелодика многих синтаксических структур предложений закрепилась, как нормативная. Это относится к нормам произношения вопросительных, восклицательных, повествовательных предложений, а также к мелодике перечисления, причины, цели, противопоставления, разделения, предупреждения, вводности и других.

Иногда монотон - речь на одной высоте - может использоваться как средство выразительности.

Заунывный ветер гонит Стаю туч на край небес, Ель надломленная стонет, Глухо шепчет темный лес. Н.А.Некрасов.

Именно с работы над мелодикой речи (в совокупности с паузами) начинается формирование выразительности.

Наиболее заметные повышения и понижения голоса проявляются на логических ударениях — тактовых и фразовых, чем важнее для выявления мысли слова, несущие логическое ударение, тем значительнее они выделяются. Тесно связаны с логической мелодией и логические паузы, которые делят произносимый текст на речевые звенья (такты), что создает определенный ритм речи. Кроме того, паузы во взаимодействии с логической мелодией наиболее полно передают степень завершенности высказывания: чем полнее высказана мысль, тем длиннее пауза, тем резче звучит повышение голоса (если мысль не завершена либо высказан вопрос) или его понижение (если велось повествование, в какой-то мере завершенное).

Степень повышения или понижения голос соответствует значительности логического ударения и передается в подчеркивании, а ровное (монотонное) звучание обозначает, что-либо голос остается на том уровне, которого он достиг в предшествующем повышении или понижении, либо ударение сова проявляется не столько тонально, сколько в силе звучания, замедленности и т.п.

Если фраза произносится с нарастающим повышением, ее логическая мелодия будет восходящей (короткий вопрос, начальные звенья повествовательной фразы), если с понижением - нисходящей (заключительные звенья повествовательных фраз и звенья, содержащие фразовое ударение).

Давая первоначальные представления о движении голоса по звукам разной высоты, учитель сообщает: «Когда мы говорим, наш голос то повышается, то понижается. Слушайте и смотрите на доску».

        Мама ушла./ A  Maшa?

«Прочитайте с остановкой на точке, следите, как движется ваш голос». (произносят хором по знаку учителя.) Учитель ведет указкой по линии и на слове УШЛА говорит: «Голос идет вниз, понижается», а на слове МАША - повышается или идет вверх» (ведет указкой по линии вверх). Внимание детей обращается на вопросительный знак в конце этого предложения, им сообщается, что на знаке вопроса голос повышается.

Вывод по третьей главе.

Итак, для формирования выразительного чтения учащиеся должны овладеть умениями, которые вырабатываются в процессе анализа произведения, а также умениями пользоваться интонационными средствами выразительности.

Анализ показал, что каждое умение имеет довольно сложную структуру и включает ряд компонентов - микроумений.

Из ряда умений, связанных с анализом текста, выделяются: 1) умение разбираться в эмоциональном настрое произведения, его героев, автора; 2) умение представлять в своем воображении картины, события, лица на основе так называемых «словесных картин»; 3) умение постигать смысл описанных событий и фактов, создавать о них свои суждения и выражать к ним свое определенное отношение; 4) умение определять задачу своего чтения - что сообщается слушателям, какие мысли и чувства возникли у героев и у читателя. Выявление задачи чтения связано с пониманием подтекста.

Умение проникнуть в эмоциональный настрой всего произведения (например, стихотворения) или понять состояние героя включает в себя определенные микроумения: способность находить в тексте слова, отражающие эмоциональное состояние героя, определять это состояние, соотносить героя с его поступками, проникаться сочувствием, симпатией или антипатией к нему, то есть умение определять свое отношение к герою. Отношение к нему автора, а затем решать, какие будут использованы интонационные средства для передачи всего этого вслух.

Практически указанные умения формируются следующим образом. После первичного чтения определялась общая эмоциональная направленность произведения или состояние героя, отношение к нему.

Например, после чтения произведения Д.Мамина - Сибиряка «Серая шейка», учитель спрашивает:

-Когда мы читали об оставшейся в замерзшей полынье одинокой Серой Шейке и встрече ее с лисой, какое чувство у нас вызывала судьба уточки? {Ее было жаль).

-А какие чувства испытывала сама Серая Шейка? (Чувство страха, одиночества, она очень боялась лисы.)

работая с текстом при повторном чтении, мы соотносим героев с их поступками, определяя эмоциональное состояние каждого по ремаркам -словам действующих лиц или автора, например: Серая Шейка - бедная, беззащитная. Определили, что Заяц ей сочувствует, Лиса злорадствует и радуется беде уточки. Это можно установить путем анализа отрывков текста. В произведении отношения лежат на поверхности, их легко определить по словам автора.

Следующая ступень более сложная - определение скрытых чувств, подтекста. Если в произведении несколько героев, то выявляется эмоциональное восприятие поступка, состояния одного из них.

Особенно выразительны в произведениях диалоги. Проводились наблюдения за эмоциональным состоянием двух героев, их отношением друг к другу. Более сложным является ситуация, когда на протяжении действия меняется эмоциональное состояние героя (Л.Толстой «Акула», Н.Носов «Огурцы»). В подобных случаях путем наблюдений последовательно уточнялось, почему и когда происходит изменение эмоционального состояния героя. Например, в начале рассказа Н.Носова «Огурцы» герой радуется огурцам, не осознавая своей вины, затем плачет от стыда и в конце испытывает облегчение, даже радость, оттого, что сумел загладить свою вину.

Сложным, но, однако необходимым, является умение определять в тексте основную задачу чтения. Задача чтения - это «осознанное читающим желание вызвать у слушающих определенное отношение к содержанию текста...» (Т.Завадская).

Это умение также включает ряд частных умений, вычленение которых позволяет определить логическую последовательность их формирования.

Сложное умение определять задачу чтения включает в себя умение понимать мысли героев, сопереживать им, представлять ситуацию, в которой оказывается герой, определять свое отношение к событиям и находить интонационные средства для его выражения.

Приведем пример. Читается «Волшебное слово» В.Осеевой. После первичного чтения выявляется первоначальное восприятие: почему Павлик был зол на весь мир? Кто в этом виноват? При повторном чтении рассматривается первый эпизод: разговор Павлика со стариком. Определяется состояние мальчика. (Он сердит, разговаривает со стариком грубо, считает виноватым всех.) Рисуется словесная картина «Разговор Павлика со стариком». Выясняется отношение детей к Павлику. (Он не прав, очень груб.) После этого определяется задача чтения этого эпизода: читая слова Павлика, рассказывающего о своих «несчастьях» старику, мы должны помочь слушающим нас осудить Павлика за грубость.

И только после определения задачи чтения пробуется соответствующая ей интонация: Павлик говорит резко, бессвязно, грубо, бубнит, возмущается.

Что касается степени осознания задачи чтения, то она находится в прямой зависимости от понимания учениками ситуаций, в которых оказываются герои произведения. Ученики, под руководством учителя уже способны осознать простейшие задачи чтения при анализе произведений, содержание которых совпадает с жизненным опытом детей. Далее дети все чаще встречаются в художественных произведениях с такими ситуациями, которых не было в их личном опыте. Это более сложная ступень в осознании задачи чтения, которая становится доступной учащимся благодаря специальному анализу.

Выразительность чтения в результате осознания его задачи значительно повышается, так как ученик стремится донести до слушателей то, что понимает и чувствует сам, что наиболее интересно и важно в тексте с его точки зрения. 

Поскольку умение осознать задачу чтения для учащихся с нарушением интеллекта сложно, процесс овладения им постоянно совершенствуется.

Необходимыми умениями, связанными с подготовкой к выразительному чтению, являются умения, развивающие творческое, воссоздающее воображение детей. Эти умения формируются с помощью такого известного многим учителям приема, как словесное рисование картин на основе прочитанного текста («видение текста»), и развития у учащихся определенного отношения к прочитанному, умения давать оценки героям, их поступкам, событиям, что возможно лишь в том случае, если дети понимают текст и улавливают то, что заключено в подтексте.

Так, чтобы нарисовать словесную картину, необходимо понять содержание текста, уметь выбрать в соответствии с предлагаемой темой отрывок текста, определить объекты (что будет нарисовано), найти слова, с помощью которых картина будет воссоздана (определить «краски»), представить ее мысленно, затем сверить с текстом (поверяя себя), и наконец, нарисовать ее словами. Словесное рисование опирается на предшествующий анализ текста. Задания сначала выполняются коллективно. Затем самостоятельно.

Из группы интонационных умений формировались умения пользоваться паузой и логическим ударением, которые рассматривались как сложные, включающие два связанных между собой умения: определить их в тексте и соблюдать при чтении.

Наблюдения за смысловой паузой велись как на материале прозаических, так и стихотворных текстов.

Первый этап - наблюдение за паузой с опорой на знаки препинания в конце и внутри предложения.

Следующий этап - наблюдения и практические упражнения в постановке пауз между синтагмами, словосочетаниями. Далее рассматривается роль поэтической паузы. Сопоставляются варианты пауз, определяется их смысловая роль.

Ведется наблюдение за простейшими случаями психологической паузы (смена мыслей, настроений).

В процессе работы выявлено, что наиболее трудные случаи — это постановка пауз внутри предложения, содержащего несколько словосочетаний.

Среди множества разновидностей психологических пауз учащимся оказалась доступной пауза при смене настроения героев, событий, обозначенная в тексте знаками препинания (многоточием), и в том случае, когда ученик читал новую часть (главу) произведения. Место паузы определялось на основании анализа текста с помощью учителя. Но не всегда знание и понимание места паузы соответствовало правильному чтению, поэтому нужна была повседневная практика с опорой на смысловой анализ текста.

В работе определилась структура и последовательность формирования умения выделять при чтении важные слова и сочетания слов (логические  ударения), в т.ч. такие микроумения: а) слышать логические ударения в чтении учителя, чтеца, товарищей; б) самостоятельно находить слово, которое следует прочесть с логическим ударением ; в) почитать текст так, чтобы слово, имеющее логическое ударение, было ярко интонационно выделено. В практике обучения использовалась определенная последовательность работы: самостоятельное выделение логических ударений, анализ вариантов смысловых ударений в зависимости от изменения смысла читаемого текста и объяснение своего выбора.

В обучении широко использовались образец (грамзапись) с последующим его анализом, варианты чтения одного и того же текста; наблюдение за изменением оттенков смысла читаемого и выбор варианта, адекватно авторскому пониманию текста; специальные дидактические материалы, изготовленные для обучения и закрепления умений.

Рассматриваемый круг умений не только совершенствовал выразительное чтение детей, но и существенно улучшил и конкретизировал умение работы с текстом вообще.

Заключение.

Проблемы психолого-педагогической реабилитации школьников с отклонениями в развитии на современном этапе имеют первостепенное значение. Это обусловлено необходимостью создания условий для их успешного обучения в школе и адекватной социализации в обществе.

Дети с нарушением интеллекта - наиболее многочисленная категория аномальных детей. Они составляют примерно 1-3% от общей детской популяции. В последние годы отмечается рост заболеваемости по всем группам нервно-психических расстройств. По данным В.Г. Косенко, количество психически больных детей за 5 лет увеличилось на 4,93%.

Понятие «умственно отсталый ребенок» включает в себя весьма разнородную массу детей, которых объединяет наличие повреждения мозга, имеющего диффузный, т.е. широко распространенный, как бы «разлитый» характер. Дети с нарушением интеллекта характеризуются стойкими нарушениями всей психической деятельности, особенно отчетливо обнаруживающихся в сфере познавательных процессов. Причинами умственной отсталости детей являются различные поражения их головного мозга. К таким поражениям относятся воспалительные заболевания (энцефалиты, менингоэнцефалиты), интоксикации (эндокринные, обменные и др.), ушибы головного мозга (природовые и бытовые травмы).

У всех без исключения учащихся с нарушением интеллекта наблюдаются более или менее выраженные отклонения в речевом развитии, которые обнаруживаются на различных уровнях речевой деятельности. Формирование речи умственно отсталого ребенка резко отстает от нормы, это касается и ее коммуникативной функции. Школьники с нарушенным интеллектом без специального обучения оказываются слабо подготовленными к общению с окружающими.

Работа по формированию у данной категории учащихся средств речевого общения и умения практического их использования ложится полностью на учителя, и прежде всего на учителя чтения, письма и развития речи.

Беря за основу личностно-ориентированный подход в обучении, я по мере своих сил и возможностей, попыталась составить концепцию обучения навыку выразительного чтения учащихся с нарушением интеллекта, которая, в отличие от учебной, носила бы индивидуальный характер и основывалась на знании ученика как личности со всеми, присущими только ей, особенностями.

Именно уроки чтения создают условия для общения учеников, как с учителем, так и с одноклассниками через изучаемый текст произведения. Не случайно один из ведущих методистов нашего времени - Е.Н. Ильин говорил, что вопросы на уроках литературы нельзя задавать, ими надо общаться.

Исходя из этого, специальная методика организации урока позволила повысить уровень коммуникативных возможностей моих детей.

Для успешной индивидуализированной психолого-педагогической коррекционной работы необходимо было поменять и режиссуру урока. Нужно было построить урок так, чтобы каждый ребенок мог трудиться и имел бы успех в своей деятельности. Для этого я использовала приемы, которые позволили пробудить интерес учеников к уроку, побудить их высказываться по поводу обсуждаемых вопросов, вовлекать их в активную работу.

Совершенствование устной речи на моих уроках идет через развитие навыка выразительного чтения, совершенствуется ее коммуникативная функция, отсюда прослеживается повышение уровня общего развития учеников. Большое значение имеет выработка у умственно отсталых детей умения спрашивать, отвечать, используя при этом правильную интонацию; выслушивать разъяснения, указания, советы.

Побуждение к речи может быть усилено не только характером задания, но и эмоциональными моментами. Речь учеников во время уроков обусловлена главным образом требованиями учителя. Но побудительными могут быть эмоции, связанные с учебными интересами, со стремлением ребенка хорошо отвечать и заслужить одобрение учителя. Для создания соответствующего настроения на уроках, я применяю музыкотерапию, ароматерапию, куклотерапию, аутотренинг. Мы беседуем о живом дыхании природы, созерцаем живые пейзажи.

На уроках чтения, письма и развития речи я имею возможность использовать такие, например, задания для речевого развития умственно отсталых школьников:

65535. постановка проблемных вопросов, ответ на которые потребовал бы
       от учащихся развернутого высказывания и подбора доказательств,
       подтверждающих правильность суждения;
65536. использование специальных речевых опорных схем в качестве
       необходимой   помощи   при   грамматическом   и   эмоциональном
       оформлении развернутого объяснения;
65537. совместное с учителем обдумывание интонационной правильности
       стихотворения, текста и т.д.
65538. подготовка учащимися собственного видения отрывка текста, стиха
       и т.п.
65539. самостоятельное выделение в тексте незнакомых слов и выражений с
       обязательным выяснением их значения в толковом словаре, у
       учителя, воспитателя, библиотекаря.
65540. работа в парах, созданных для совместного выбора и обсуждения
       второй   части   пословицы   из   двух   вариантов,   предложенных
       учителем, и соотнесение составленной пословицы с определенным
       отрывком текста.

Подводя итоги своей работы можно отметить, что выделенное содержание по теме «Личностно-ориентированный подход в развитии навыка выразительного чтения как средства коррекции речи», учитывая ограниченные возможности умственно отсталых детей, показало положительные результаты.

В результате практических упражнений в выразительном чтении совместно с детьми мы создали «памятку» - последовательность действий при подготовке к выразительному чтению.

Памятка

Как подготовиться к выразительному чтению

1 .Перечитай текст внимательно. Определи содержание, мысли, чувства, настроение и переживания героев, автора.

2.Определи свое отношение к событиям (героям, описаниям картин природы).

3 .Мысленно представь себе их.

4.Реши, что будешь сообщать при чтении слушателям, что они должны понять (какова задача твоего чтения).

5 .Продумай в соответствии с задачей чтения и выбери интонационные средства - тон, темп чтения; пометь паузы, логические ударения. 6.Прочитай сначала текст вслух для себя. Проверь еще раз, со всем ли ты согласен. Не забудь, что ты произносишь текст перед слушателями и общаешься с ними.

7.Прочитай текст выразительно.

Список литературы

1. Акимова, М.К., Козлова, В.Т. Психологическая коррекция умственного
   развития школьников [Текст]/ М.К.Акимова, В.Т.Козлова. Учебное пособие для ВУЗов по специальности
   «Педагогика и методика начального образования»/ Высшее
   образование. – М., Академия, 2000 - 157с.
2. Артоболевский, Г.В. Очерки по художественному          чтению. [Текст]/

      В.Г. Артоболевский - М., 1959.

3. Бельтюков, В.И Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и
   усвоения устной речи. [Текст]/ В.И. Бельтюков - М., Педагогика, 1977.
4. Богданова, Т.Г., Корнилова, Т.В. Диагностика познавательной сферы
   ребенка. [Текст]/ Т.Г. Богданова, Т.В.Корнилова. - М., Роспедагенство, 1994. - 68с.
5. Бот, О.С. Игры и упражнения для тренировки тонких движений пальцев
   рук у детей с задержкой речевого развития. Обучение и воспитание
   детей с нарушением речи. [Текст]/ О.С.Бот - М., Просвещение. 1982.
6. Верясова Т.В. Система упражнений по развитию ручного и
   артикуляционного праксиса. [Текст]/ Т.В. Верясова-./ Учебное пособие Екатеринбург. 2000.-35с.
7. Верясова, Т.В. Роль двигательного анализатора в развитии речевой
   деятельности детей. [Текст]/ Т.В. Верясова -Екатеринбург. 2000. - 52с.

   9. Власова, Т.А., Певзнер, М.С. О детях с отклонениями в развитии. [Текст]/     Т.А.Власова, М.С.Певзнер - М., Просвещение. 1973.

     10. Воронкова, В.В. Воспитание и обучение детей во вспомогательной

школе. [Текст]/ В.В.Воронкова - М., Школа-Пресс, 1994.

      11.Воронкова В.В. Основные направления по повышению эффективности

урока во вспомогательной школе. [Текст]/  В.В.Воронкова (Библиотека журнала

« Дефектология») 1981. №2.

      12.Выготский, Л.С. Мышление и речь. [Текст]/ Л.С. Выготский. Собрание сочинений        в 6 т. т.2, М.,1982.

        13.Вьюнкова, Ю.Н. Проблемы коррекционно-развивающего обучения.         [Текст]/  Ю.Н. Вьюнкова (Библиотека журнала «Педагогика»)1999. - №1. - с.50    - 55

      14.Горбушина, Л.А.  Обучение выразительному чтению младших

школьников. [Текст]/ Л.А. Горбушина - М., Просвещение, 1981.

15 Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения. [Текст]/ В.В.Давыдов –         М., 1989

16.Екжанова, Е.А., Стребелева, Е.А. Системный подход к разработке

программы коррекционно-развивающего обучения. [Текст]/ Е.А. Екжанова,

Е.А. Стребелева (Библиотека журнала «Дефектология») 1999 -№б, -с.25-34.

      17.Ефименкова, Л.Н. Коррекция  устной и письменной речи учащихся

начальных классов. [Текст]/ Л.Н.Ефименкова.  Книга для логопедов. - М.; просвещение. 1991 -224с.

Оглавление.

Введение        2

Глава 1. Теоретические вопросы   развития навыка выразительного чтения учащихся с ограниченными возможностями здоровья.

1. Характеристика учащихся по возможностям обучения        4

1. Особенности речи и овладения навыком выразительного чтения
   умственно отсталыми школьниками        8

Вывод по первой главе        11

Глава 2.Коррекционная работа по развитию навыка выразительного чтения
учащихся с нарушением интеллекта        

1. Основные положения работы над выразительным чтением         13
2. Методика обучения техники речи        14

1. Постановка дыхания        13
2. Развитие голоса        15
3. Отработка дикции        17

Вывод по второй главе        21

Глава 3. Особенности работы над интонацией как средством коррекции
эмоционально волевой сферы учащихся с нарушением интеллекта        

1. Значение интонации в процессе обучения и воспитания детей
   олигофренов         22
2. Голос как основное качество звучащей речи         23
3. Логическое ударение         24
4. Паузы          26
5. Темп и ритм         27

З.6.Мелодика речи        28

Вывод по третьей главе        29

Заключение        32

Литература