Использование игровых приемов в логопедической работе с детьми.
статья по теме

Использование игровых приемов в логопедической работе с детьми.

На сегодняшний день особую актуальность приобретает необходимость своевременного преодоления нарушений речи, препятствующих обучению детей в школе.

В современной логопедии прочно утвердился принцип, что устранять дефекты речи у детей необходимо в дошкольном возрасте. Многие речевые аномалии, если их своевременно не исправить, могут стать причиной неуспеваемости ребенка в школе. Вот почему коррекцию нарушений речи в дошкольный период можно считать особо значимой проблемой специальной педагогики. Как показывает практика, в дошкольном возрасте речевые нарушения легче и быстрее преодолеваются, а это в свою очередь создает условие для полноценного речевого и психического развития подрастающего человека.

Проблемы дошкольного обучения и воспитания детей с речевой патологией поднимались в нашей стране достаточно рано. Еще в 1927 году было принято специальное постановление Наркомпроса РСФСР «О мерах борьбы с речевой дефективностью у детей школьного и дошкольного возраста».

26 мая 1970 года министром просвещения СССР было утверждено «Типовое положение о дошкольных учреждениях и группах детей с нарушениями речи»^[1]. Целью этих учреждений является устранение речевой патологии, всестороннее воспитание и подготовка детей к школе.

Нарушения речи многообразны. Они имеют различное выражение и зависят от причины и структуры дефекта.

Поскольку речевые нарушения долгое время оставались предметом изучения дисциплин медико-биологического цикла, большое распространение получила клиническая классификация речевых нарушений (М. Е. Хватцев, Ф. А. Рау, О. В. Правдина, С. С. Ляпидевский, Б. М. Гришпун и др.). В основе клинической классификации лежит изучение причин (этиологии) и патологических проявлений (патогенеза) речевой недостаточности. Выделяются различные формы (виды) речевой патологии, каждая из которых имеет свою симптоматику и динамику проявлений. Это нарушений голоса. Нарушения темпа речи, заикание, дислалия, ринолалия, дизартрия, алалия, афазия, нарушения письма и чтения (аграфия и дисграфия, алексия и дислексия). В соответствии с особенностями нарушения для каждой формы разработаны приемы и методы коррекционно-логопедической работы^[2].

Коррекция речевых дефектов у детей осуществляется методами обучения и воспитания. Большое значение имеет умелое использование общедидактических принципов, разработанных в общей и дошкольной педагогике.

В логопедии разработаны различные формы воздействия: воспитание, обучение, коррекция, адаптация, реабилитация.

Исследование методов обучения – один из центральных вопросов. Наряду с другими методами и приемами особенно выделяются игровые приемы и их роль в системе обучения дошкольников при устранении речевых нарушений. Вопрос об их использование считается одним из важных. Это объясняется, возрастными особенностями детей, непроизвольностью всех психических процессов, быстрой утомляемостью, повышенной эмоциональностью, яркостью образов воображения. Интерес детей к игре и успешность протекания в ее условиях всех психических процессов издавна привлекала педагогов и психологов к использованию игровых приемов в обучении. И именно благодаря их трудам мы уверенно можем сказать, что введение игровых приемов в руководство детской деятельностью способствует эффективности процесса обучения при устранении речевых нарушений.

Мир, в который приходит ребенок, разнообразен и богат. Чтобы жить в нем, малышу необходимо разобраться в назначении свойств, качеств предметов, в пространственных и временных отношениях событий и явлений окружающей действительности. Необходимы знания, которые помогут ребенку ознакомиться с доступными его пониманию общественными явлениями, с трудовой деятельностью человека, так как язык и мышление были и продолжают быть тесно связанными с этими процессами.

Общественность в жизни ребенка – это тот коллектив детей, в котором он живет и развивается. Основной вид его деятельности – игра.

Исследования психологов и педагогов свидетельствуют о возможностях дошкольника не только осознавать отдельные факты действительности, но объяснять их.

На закономерность формирования у детей движений в процессе игры указывает в своих работах А.В. Запорожец; на формирование моральных привычек – З.В. Мануйленко; В.А. Горбачева, З.М. Истомина приходят к заключению, что у ребенка, взявшего на себя в игре определенную роль, процесс запоминания протекает быстрее и легче; такой же вывод о выполнении детьми несложных трудовых операций в игре делает Я.З. Неверович^[3].

Мы знаем, какую большую роль в развитии языка детей играют взрослые (педагоги, родители). Взрослые должны «проявлять интерес к самому процессу игры, труда и учебных занятий, тем самым давать детям новые, с новыми ситуациями связанные слова и выражения, разговаривать с ними по существу игр, влиять на обогащение их языка»^[4]; побуждать ребенка к осмысленному выполнению действий, самостоятельному поиску; влиять на детскую инициативу, творческую и познавательную активность.

Звучащая речь входит в жизнь ребенка с первых часов его жизни. С рождения его окружает множество звуков: речь людей, шелест листьев, щебетание птиц и т.п. Но из всех звуков, воспринимаемых ухом ребенка, лишь речевые звуки, и то только в словах, служат целям общения его с взрослыми, средством передачи различной информации, побуждения к действию.

Постепенно малыш начинает вслушиваться в слова, сопоставлять их звучание, пытаться повторить их, он начинает также слышать и различать звуки родного языка, то есть обращать внимание на звуковую сторону слова.

Ребенок не всегда может сразу правильно произнести услышанное слово: сохранить в нем слоговую структуру, четко выговаривать все звуки. Внятность и чистота речи зависят от многих факторов: от состояния и подвижности артикуляционного аппарата, развитое речевое дыхание, слуха, фонематического слуха.

Из всего сказанного следует: для того, чтобы выработать у ребенка хорошую дикцию, обеспечить четкое и благозвучное произнесение им слов и каждого звука в отдельности, необходимо развивать его слышать речь, различать звуки не только при произношении, но и на слух, правильно воспроизводить их в слове.

Вслушиваясь в звучащие слова, играя с ними, дети развивают свой слух, укрепляют артикуляционный аппарат, улучшают произношение. Опираясь на слух, малыш контролирует свою артикуляцию и стремиться приблизиться, «подогнать» свое произношение к произношению окружающих.

Актуальной проблемой современной дошкольной дидактики является разработка системы развивающего обучения

Известно значение игры в жизни ребенка: «… В игре, как в фокусе, собираются, в ней проявляются и через нее формируются все стороны психической жизни личности» ^[5].

Личностные качества ребенка формируются  в активной деятельности и прежде всего в той, которая на каждом возрастном этапе является ведущей, определяет его интересы, отношения к действительности, особенности взаимоотношений с окружающими людьми. В дошкольном возрасте такой ведущей деятельностью является игра.

В современной методической литературе по логопедии в работе с детьми дошкольного возраста рекомендуется проведение различных игр. Авторы методической литературы настоятельно рекомендуют использовать игры в целях коррекции неправильной речи у детей. Через игру ребенок входит в мир взрослых, овладевает духовными ценностями, усваивает предшествующий социальный опыт.

Какие же качества игры являются дидактическими ценностями?

Игра способствует усвоению знаний не по необходимости, а по желанию детей и проходит не формально, а заинтересованно.

Игры помогают не только проявлять способности, но и совершенствовать их. Игра в руках хорошего организатора превращается в действенное орудие, как обучения, так и воспитания, требуя от участников большого умственного напряжения и принося в то же время большое удовольствие.

Выготский Л.С.^[6] писал, что ни в каком другом периоде своей жизни ребенок не выучивается столь многому, как в годы своих детских игр, и что игра для ребенка имеет большой смысл, что она точно соответствует его возрасту и интересам, включая в себя такие элементы, которые ведут к выработке навыков и умений.

От познавательной активности ребенка зависят богатство, ясность и отчетливость его представлений и понятий, а следовательно и качество подготовки его к обучению в школе.

Усвоение новых знаний в игре происходит значительно успешнее, чем на учебных занятиях.

Обучающая задача, поставленная в игровой форме, имеет то преимущество, что в ситуации игры ребенку понятна сама необходимость приобретения новых знаний и способов действия. Ребенок, увлеченный привлекательным замыслом новой игры, как бы не замечает того, что он учится, хотя при этом он то и дело сталкивается с затруднениями с затруднениями, которые требуют перестройки его представлений и познавательной деятельности. Если на занятии ребенок выполняет задание взрослого, то в игре он решает свою собственную задачу.

Попытки создать специфические логопедические игры иногда выливаются в удачные формы, но нередко они надуманны и неинтересны для детей.

Термин «логопедическая игра» весьма неудачен, так как такой игры не значится в номенклатуре дошкольной педагогики. Есть игры сюжетно-ролевые, игры-драматизации, дидактические, подвижные, со строительным материалом и пр. Номенклатура игр строится в зависимости от формы их проведения, а не от задач, которые они ставят. Поэтому правильнее говорить об использовании общеизвестных видов игр в логопедической работе с детьми^[7].

Работая в логопедической группе, мы проводили исследование: возможна ли передача новых знаний детям старшего дошкольного возраста через игру, и каково усвоение детьми этих новых для них знаний. Хотелось также выяснить, чем отличается усвоение новых знаний в процессе игры от усвоения тех же знаний в процессе занятий, проводимых в форме беседы.

Экспериментальное обучение провели с детьми подготовительной группы, в которой было 12 человек с диагнозом ОНР.

Целью констатирующего эксперимента было подтверждение или опровержение одного из взглядов на игру в процессе коррекционно-воспитательной работы: игра признается только, как средство закрепления и уточнения знаний, полученных ребенком в жизни и на занятиях; игра может служить действенным способом познания, а следовательно и средством передачи детям нового опыта, новых знаний.

Для исследования выбрали игру «Мебельная мастерская».

Игру провели с подгруппой из 6 человек.

Для этой игры были подготовлены две серии картинок: картинки с изображением столярных инструментов (пила, рубанок, стамеска, молоток, коловорот, топор, гвозди, столярный клей, клещи); картинки с изображением частей мебели и материалом для ее изготовления (бревна, доски, банки с краской, лаком и клеем, детали окрашенной и неокрашенной мебели).

Детям предлагали представить себе, что все находятся в мебельной мастерской. Роль старшего мастера, который принимал заказы на изготовление мебели по телефону, взял на себя педагог, а дети исполняли роль столяров. После принятия заказа предлагали детям разобрать инструменты (картинки с изображением инструментов), которые  были разложены на столе, изображением вниз и приготовиться к работе (сесть на стулья). Каждый ребенок в соответствии с выбранным «инструментом» должен был выполнить ту часть работы, которая производится его инструментом.

Показав картинку с бревном, пояснили, что из леса привезли бревна, но прежде, чем сделать стул, надо бревно распилить на доски. После этого задавали вопрос: «У кого есть то, чем можно распилить бревно?». Ребенок, который выбрал картинку с изображением пилы, воспроизвел движения пилки бревна подражая звукам пилы: «з-з-з-з-з».

Таким же образом обыгрывали все картинки с изображением инструментов. Все операции сопровождались пояснением, показом движений, соответствующих картинок и произнесением звуков. Пояснение давалось образным языком, чтобы дети могли представить себе то, что предлагается движениями.

Изображая, как стругают рубанком, говорили: «Стружки так и летят! Хорошо стругает рубанок! Посмотрим, гладкая ли доска. Вот здесь еще постругаем».

Затем показывали изображение готового, окрашенного стула и предложили прерваться на обед. Пока дети отдыхали, разложили на столе картинки с изображением материала и инструментов. После чего игра возобновлялась, и каждый из столяров брал новый «инструмент», и совместно выполняли новый заказ. Когда заказ был выполнен, гудок извещал играющих о конце рабочей смены.

Игру проводили дважды, в течение всей игры (30 минут) никто из детей не отвлекался. Все с интересом слушали словесные пояснения и наблюдали за работой друг друга. Входя в роль, дети тщательно выполняли все действия, с ней связанные.

Что же усвоили дети в результате этой игры?

Они довольно успешно усвоили ту часть сведений, которая, представляет для дошкольников наибольшую трудность, а именно – совершенно новые для них трудовые операции, их последовательность и связь с орудиями труда, которые были совершенно неизвестны детям. Успешное усвоение всего этого материала оказалось возможным благодаря увлекательной для ребенка игровой роли и связанным с нею практическим действием.

Наличие действенного отношения ребенка к познавательным явлениям или предметам составляет одно из самых важных условий успешного приобретения знаний посредством дидактической игры. В этом отношении полученные данные, полностью подтверждают выводы из психологических исследований, посвященных изучению дидактических игр, как особой, действенной формы обучения детей дошкольного возраста.

Рассматривая ответы детей, убедились в том, что игра обогатила их новыми знаниями, которые они показали в контрольной беседе.

Представляем ответы детей в таблице.

Со второй группой (6 человек) провели занятие, на котором в форме беседы с применением картинок были переданы те же знания, которые сообщились детям в процессе дидактической игры.

Это было обыкновенное занятие, которое носило характер рассматривания картинок и обсуждение их содержания. Картинки были те же, что использовались в игре, и разделены они были так же, как и для игры на две серии. Первая серия рассматривалась с целью объяснения детям, как изготовляется мебель. Вторая серия показывалась для разъяснения назначения различной мебели и ее классификации. В процессе рассматривания картинок шла оживленная беседа. Педагог старался активизировать детей вопросами, давала им недостающие сведенья в форме образного рассказа, который иллюстрировался показом картинок.

Беседа началась с вопроса: «Как назвать одним словом стол, стул, кровать?» на этот вопрос из шести детей не смог ответить. Педагог объяснила, что стол, стул, кровать, шкаф называют одним словом – мебель.

1. Кто делает мебель?
2. Молчание.
3. Как делают мебель?
4. Ответа не последовало.

Педагог: Я расскажу вам, как делают мебель. В лесу растет много деревьев. Лесорубы спиливают деревья пилой, топорами отрубают сучья и отправляют бревна на машине в мебельную мастерскую. Вот посмотрите (картинка), какие толстые бревна привозят в мебельную мастерскую. Столяры вот этой (картинка) большой острой пилой распиливают бревна на доски. А чтобы сделать стул, надо длинные доски распилить. Отпилить ножки для ножек, для сиденья и перекладин. Вот такой пилой (картинка) столяр распиливает доски. Чтобы доски были гладкие, столяры кладут их на верстак и строгают рубанком (картинка). Когда строгают доски, то летят стружки; видите как много их возле верстака (картинка)? Когда ножки для стульев готовы, столяры делают в них отверстия, для того чтобы вставить в них перекладины. Отверстия делают стамеской (картинка). Она на конце острая, как ножек. Стамеску держат так (картинка) и бьют по ней молотком. Посмотрите, какие сделаны отверстия в ножках (картинка). Чтобы стул был прочным, отверстия мажут столярным клеем. Вот в такой банке (картинка)  находится столярный клей, кисточку макают в клей, и смазывают ей отверстия. Потом вставляют в отверстия перекладины и заколачивают их молотком, а сиденье прибивают гвоздями (картинка). Вот стул и готов (картинка). Чтобы стул был красивым, его окрашивают краской, используя кисть (картинка). Окрашенный стул отправляют в магазин.

А теперь скажите, кто знает, для чего люди работают и делают мебель? Дети ответить не смогли.

Вывод сделала сам педагог: «Если бы столяры не работали, то не было стульев, столов, кроватей, шкафов, то нам не на чем было бы сидеть, спать и убирать посуду. Поэтому столяры и делают мебель для нашего удобства. Мебель нужна везде: и в детском саду и в школе, и дома».

Через 15 минут после начала беседы дети начали отвлекаться. Они устали от напряженной умственной работы.

Деятельность, требовавшая от детей ограничения двигательной активности, их тяготила. Во время беседы они ерзали на стульях, некоторые из них вытаскивали из карманов различные предметы и играли ими, разговаривали на отвлеченные темы. Присутствуя на занятие, они не принимали в нем активного участия; слушали, но не слышали, смотрели, но не видели, что характерно для детей с ОНР.

Сравнивая поведение детей в игре и на занятии, приняли к выводу, что занятие требовало от детей более напряженной умственной работы, чем процесс игры, в которой ребенок, как бы незаметно для себя, усваивает и принимает тут же в действии то, что усвоил.^[8]

По-видимому, в усвоении знаний важную роль играет сам характер активности ребенка. Об этом говорят факты отвлечения, которые отсутствуют в игре и встречаются в процессе занятия, и то, что во время занятия дети быстрее утомляются, чем в игре.

Каковы же результаты обучения на занятиях, проведенных в форме беседы?

В содержании ответов данной группы детей обнаружили следующие особенности: материал занятия был усвоен значительно слабее, чем был усвоен тот же материал другими детьми в игре. Например, Сережа Смирнов (6 лет) после занятия назвал из инструментов, которыми работал столяр только молоток и пилу, а на вопрос: «Как делают стул?», ответил: «Ножку к стулу, потом палочку, чтобы не упасть, и стул получается».

В своих ответах этот ребенок не воспроизвел трудовой процесс, а лишь перечислил части мебели.

Дети путали названия различных инструментов. Например, называли рубанок «стамеской». Такой инструмент как стамеска, почти никто из детей не мог назвать и не мог сказать, что им делают.

Двое детей воспроизводили процесс изготовления мебели, но менее полно, чем это делали дети после игры.

Подводя итоги работы, составили диаграмму результатов усвоения, в которой соотнесены между собой данные об усвоении детьми знаний в игре и на занятии. Так как количество детей в одном и другом случае было одинаковое, то результаты даны в цифрах, а не в процентном соотношении.

На занятии

В игре

Приведенная диаграмма подтверждает наблюдения и достаточно выразительно показывает, что в дидактической игре не только могут усваиваться новые для детей знания, но и то, что их передача в такой форме дает всегда более высокий результат, чем передача путем прямых разъяснений в процессе беседы.^[9]

Проведенная работа дает право утверждать, что игра, и в частности дидактическая, является ценным средством не только закрепления приобретенных ранее представлений и понятий, но и ознакомления детей старшего дошкольного возраста с новыми для них явлениями жизни. То, что усваивается детьми в игре, усваивается достаточно правильно, четко, связно.

В игре не только может происходить усвоение новых для детей знаний, но и такое усвоение является в некоторых отношениях даже более эффективным, чем при усвоении на занятиях, так как в игре процесс усвоения требует от ребенка гораздо большей активности, включающей не только слушание сообщаемого, но и практическое применение полученных знаний для решения поставленной задачи^[10].

Литература

С.И. Миронова Логопедическая работа в дошкольных учреждениях и группах для детей с нарушением речи. М.: А.П.О. 1993. 57 с.

Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина Нарушения речи у детей. М.: 1993

В.В. Коноваленко Коррекционная работа воспитателя в подготовительной логопедической группе. М.: 1998

Игры в логопедической работе с детьми /под ред. В.И. Селиверстова М.: «Просвещение» 1981

Л.П.Успенская, М.Б. Успенский Учись говорить правильно. М.: «Просвещение» 1973

Т.А.Ткаченко Если дошкольник плохо говорит. Санкт-Петербург «Акцидент» 1998

Хрестоматия по логопедии \ под ред. Л.С. Волковой, В.И. Селеверстова М.: «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС» 1997

Г.А. Каше Исправление недостатков речи у дошкольников. М.: «Просвещение» 1971

Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева Логопедическая работа в специальном детском саду. М.: «просвещение» 1987

М.Ф. Фомичева Воспитание у детей правильного произношения М.: «Просвещение» 1989

Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева Логопедия Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. Екатеренбург АРД ЛТД 1998

А.И. Максакова Правильно ли говорит ваш ребенок. М.: «Просвещение» 1988

М.Г. Генинг, Н.Е. Герман Воспитание у дошкольников правильной речи. Чувашское книжное изд-во Чебоксары – 1976

Е.И. Тихеева Развитие речи. М.: «просвещение» 1972

З.М. Болгуславская, Е.О. Смирнова Развивающие игры М.: «Просвещение» 1991

Д.Б. Эльклнин Психология игры М.: «Педагогика» 1978

В.И. Логинова Дошкольная педагогика. М.: «Просвещение» 1983

А.В. Эльконин Некоторые психологические проблемы детской игры. Д/в 10/65