Индивидуальные варианты психологической готовности младших школьников
статья на тему

В настоящее время в науке существует множество подходов к исследованию вопросов психологической готовности у.о. ребенка к школьному обучению, ее сущности, структуре, ведущих показателях, а также ее влияния на успешность обучения как на начальном, так и на последующих этапах, что свидетельствует о ее важности и очевидной сложности.

Несмотря на то, что в психологии нет единой точки зрения на природу готовности, ее структуру, можно утверждать, что все исследователи сходятся во мнении, что готовность к школьному обучению не сводится к наличию у ребенка системы некоторых исходных знаний, умений и навыков.

Следует отметить и то, что психологическая готовность к школе – это и индивидуальная характеристика. При одинаковом возрасте поступающих в школу детей интервал индивидуальных вариантов психологического развития достаточно широк. Психологическая готовность к школе формируется постепенно в общении со взрослыми и сверстниками в игре, в дошкольном обучении в посильном труде, т.е. подготавливается всем ходом жизни ребенка. Изучение готовности – это попытка спрогнозировать возможности, особенности у.о. ребенка в следующем возрастном периоде. Таким образом, готовность к обучению – это не только и не столько итог дошкольного развития, сколько исходный уровень развития младшего школьника.

Основные преобразования в психике младшего школьника происходят в структуре ведущей деятельности этого периода – учебной деятельности. Поэтому готовность к обучению целесообразно рассматривать как сформированности предпосылок к овладению учебной деятельностью. Это позволяет рассматривать структуру готовности по аналогии со структурой учебной деятельности в единстве мотивационного и регулирующего компонентов. Изучение мотивационной готовности предполагает выявление причин, побуждающих ребенка к учению. Диапазон мотивов достаточно обширен: от очевидного не нежелания учиться или ориентации на внешнюю атрибутику школьной жизни (красивая школа, звонок и т.д.) до осознанного стремления стать школьником и интереса к новым знаниям. Познавательным мотивам еще только предстоит сформироваться в совместной с учителем учебной деятельности. На уровне готовности к обучению могут быть представлены предпосылки формирования познавательной мотивации: желания узнать что-то новое, решить задачу, понять что-либо. Важным показателем ориентации ребенка на достижение успеха, в отличие от боязни ошибиться.

Основой готовности является операционный компонент. Его изучение предполагает выявление умственных возможностей ребенка принимать и удерживать учебную задачу и владение системой познавательных средств, позволяющих решить эту задачу.

Индивидуальные различия могут варьироваться от неумения ребенка принять учебную задачу в полном объеме и сохранять до конца выполнения задания без дополнительной помощи взрослого, неумения найти и исправить ошибки до полного принятия и удержания учебной задачи. Еще более ощутимые различия видны в области развития познавательных средств. Нижняя граница нормы возрастного развития характеризуется преобладанием непроизвольных форм внимания и восприятия: несформированностью действий анализа, сравнения, классификации даже при опоре на восприятие; несовершенными способами запоминания и ограниченным запасом представлений памяти.

Несомненную важность в обучении имеет регулирующий компонент, предполагающий способность ребенка подчиняться осознанной цели, системе требований. Интервал индивидуальных отличий в данной сфере простирается от преобладания импульсивного поведения, непроизвольных видов деятельности, неумении подчиняться заданным правилам. Чтобы ребенок, воспринимая учителя как носителя общественных знаний и общественных оценок, понимал условный характер его вопросов и активно принимал и использовал его помощь. Попытки ребенка подменить контекстное  общение личностным, неправильная реакция на замечания учителя (например, обидчивость), неумение использовать обучающую помощь – все это показатели несформированности необходимых социальных действий, что и является серьезным тормозом в обучении у.о. детей.

Вторым значимым партнером в учебной деятельности является сверстник. Известно, что на ранних этапах обучения ребенок воспринимает содержание исключительно через учителя. Он не слышит сверстника, не воспринимает его действий как возможный образец для построения своей деятельности. Так, на просьбу учителя дополнить товарища дети могут повторять его ответ почти дословно. Часто  дети друг за другом задают учителю один и тот же вопрос: то, что учитель отвечает одному ребенку, не воспринимается как адресованное всему классу. Все это  снижает результативность обучения и требует специального внимания. Большинство детей вступают в партнерские отношения со сверстниками эпизодически, а в отдельных случаях даже эмоциональное общение со сверстником разворачивается только при поддержке взрослого. Таким образом, индивидуальные различия у.о. детей, поступающих в школу достаточно существенны. Эти различия затрагивают все сферы детской личности и проявляются во всех компонентах психологической готовности к обучению.

Комбинаций различного сочетания разных показателей готовности может быть бесконечно много- нет и не может быть двух абсолютно одинаковых к школе детей. Однако, когда перед учителем для повышения развивающего эффекта обучения встает проблема адаптации учебной программы к особенностям детского коллектива, возникает необходимость свести все индивидуальные варианты детского развития к некоторой типологии. Для этого сочетания можно выделить три условных обобщенных уровня психологической готовности к обучению, каждый из которых характеризуется особым сочетанием показателей.

Низкий уровень.

Отсутствие желания учиться или положительная, но бессодержательная мотивация на уровне переживаний. Учебную задачу принимает лишь частично, может не сохранить ее в принятом объеме до конца занятия. Допускает ошибки не по невнимательности, а так как не запомнил правила. Ошибки не замечает и не исправляет ни по ходу занятия, ни в конце. Преобладает непроизвольное внимание и восприятие. Бедный запас представлений памяти. Не сформированы действия анализа и сравнения, может выделить признаки только при опоре на восприятие. Поведение с трудом поддается волевой регуляции.  С удовольствием вступает в эмоциональное общение со взрослыми, деловые контакты полностью организуются взрослым.

Средний уровень.

Мотивация учения положительная, осознанная. Преобладает направленность на формально- внешние моменты обучения и социальные мотивы. Учебную задачу принимает полностью, но  может не удерживать в полном объеме до конца. По ходу работы допускает немногочисленные ошибки, которые не замечает, но при указании на них может исправить сам. Появляются элементы произвольного внимания и восприятия. Хорошо развита образная память. Ребенок приминает установку на запоминание, но способы запоминания не совершенны. Выделяет, сравнивает признаки на основе представлений, может объединять на основе выделенного признака. Появляются элементы волевой регуляции поведения. Деловое общение со взрослым чередуется с эмоциональным. Помощь взрослого принимает при сосредоточении на деловых контактах. Эпизодически ребенок налаживает деловое общение со взрослым по своей инициативе. В партнерские отношения со сверстником вступает только с помощью взрослого, предпочтение отдается эмоциональным контактам.

Высокий уровень.

Ребенок владеет развернутой системой мотивов, присутствуют элементы познавательных мотивов. Выражена мотивация  достижения успеха. Учебную задачу  принимает и удерживает полностью без дополнительного предъявления. Отсутствие или незначительные ошибки при выполнении задания. Оценивает результаты работы на основе сравнения с учебной задачей. Появляется наблюдение.  Преобладает произвольное внимание и восприятие. Мышление наглядно- образное: ребенок может выделять, анализировать, сравнивать признаки, сделать несложное обобщение  на соответствующем опыту материале. Появляется смысловое запоминание. Ребенок правильно понимает позицию «нового взрослого» - учителя, внимательно слушает  задание, вступает в контакт, принимает помощь взрослого при высокой собственной активности. Вступает в партнерские отношения со сверстником. Взаимный контроль сочетается с самоконтролем.

Еще раз подчеркнем, что выделенные уровни готовности являются общепринятыми и условными. Однако их выделение позволяет не только определить исходные возможности у.о. ребенка, но и спрогнозировать, спланировать направление индивидуального продвижения его подготовке к обучению в школе.

Использованная литература:

1. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М.,1991.
2. Мухина В.С. Шестилетний ребенок в школе.  Кн. Для учителей нач.классов.М.1986.
3. Венгер А.Л.,Поливанова К.Н.Особенности принятия заданий взрослого детьми шестилетнего возраста. Вопросы психологии. 1988