Подготовка учителя к уроку
методическая разработка на тему

Подготовка учителя к уроку

Алгоритм действий учителя при подготовке к уроку

1. Учет особенностей учащихся класса:

- успеваемость (сильный, слабый, неоднородный, пассивный, активный и т.п.);

- отношение учащихся к предмету;

- темп работы;

- сформированность учебных умений;

- общая подготовленность учащихся;

- отношение к разным видам учебной деятельности;

- отношение к разным формам учебной работы, в том числе нестандартным;

- общая дисциплина учащихся.

2. Учет своих индивидуальных особенностей:

- тип нервной системы;

- коммуникативность;

- эмоциональность при организации учебной деятельности учащихся;

- управление восприятием нового учебного материала учащимися;

- умение преодолеть плохое настроение; уверенность в своих знаниях, умениях;

- наличие умений импровизации;

- умения пользоваться различными средствами обучения, в том числе ТСО и ЭВТ.

3. Соблюдение правил, обеспечивающих проведение урока.

Общие

1) Определить место урока в теме, а темы в годовом курсе, выделить общую задачу урока.

2) Отобрать три вида книг, относящихся к теме урока. Научные, научно-популярные, методические. Познакомиться с их содержанием.

3) Просмотреть учебную программу, перечитать объяснительную записку, выяснить, что требуется от учителя в программе к данному уроку.

4) Восстановить в памяти материал учебника, отобрать опорные знания, умения и навыки.

5) Конкретизировать задачи урока, выделить ведущую, сформировать и зафиксировать ее в плане.

6) Выделить главную идею урока. Определить, что должен понять, запомнить ученик на уроке, знать и уметь после урока.

7) Обозначить, какой учебный материал сообщить ученикам, в каком объеме, какими порциями, какие интересные факты, подтверждающие ведущую идею, узнают на уроке школьники.

8) Отобрать содержание урока в соответствии с его задачей, обдумать методы ведения урока, выбрать наиболее эффективные способы изучения нового материала, а также формирование новых знаний, умений и навыков.

9) Записать предусмотренный ход урока в план урока и представить его себе как целостное явление, как процесс, приводящий к осуществлению задуманного урока.

Частные

1) Быть собранным, четко и ясно ставить задачи перед учениками, последовательно вести их к намеченным целям.

2) Быть доброжелательным, не оскорблять учеников, не возмущаться их незнанием или непониманием. Помнить, что, если большинство учащихся чего-либо не знает, не понимает, ошибку надо искать в способах организации их деятельности.

3) Не перебивать ученика, дать ему договорить. Нечеткий ответ может быть следствием неясного вопроса.

4) Задания и инструктаж к ним должны даваться ясно, кратко, с обязательным выяснением, как поняли ученики требования.

5) Пристально следить за откликом учеников на рассказ, задание, требование. Потеря внимания -сигнал о необходимости изменить темп, повторить изложенное или включить в ход урока дополнительный материал.

6) Помнить, что показателем внимания могут быть активное слушание, сосредоточенность на задании.

7) Экономить время, вовремя начинать урок, заканчивать его со звонком, не допускать длинных сентенций, «проработок» отдельных учеников.

8) Предъявленное требование к ученикам обязательно реализовать. Ни одно требование на уроке не следует декларировать.

9) Темп урока поддерживать интенсивный, но посильным для большинства.

10) Стимулировать вопросы учащихся, поддерживать инициативу, одобрять их осведомленность.

Этапы планирования урока и подготовки к нему учителя

1 - разработка системы уроков по теме или разделу;

2 - определение образовательно - воспитательно - развивающих задач урока на основе программы, методических пособий, школьного учебника и дополнительной литературы;

3 - отбор оптимального содержания материала урока, расчленение его на ряд опорных знаний, дидактическая обработка;

4 - выделение главного материала, который должен ученик понять и запомнить на уроке;

5 - формирование учебных задач урока;

6 - разработка структуры урока, определение его типа и наиболее целесообразных методов и приемов обучения на нем;

7 - нахождение связей при изучении нового материала с другими предметами и использование

этих связей при изучении нового материала и при формировании новых знаний и умений учащихся;

8 - планирование всех действий учителя и учащихся на всех этапах урока, и прежде всего при овладении новыми знаниями и умениями, а также при применении их в нестандартных ситуациях;

9 - подбор дидактических средств урока (кино-и диафильмов, картин, плакатов, карточек, схем, вспомогательной литературы и др.);

10 - проверка оборудования и технических средств обучения;

11-  планирование записей и зарисовок на доске учителем и выполнение аналогичной работы учащимися на доске и в тетрадях;

12 - предусмотрение объема и форм самостоятельной работы учащихся на уроке и ее направленности на развитие их самостоятельности;

13 - приобретение форм и приемов закрепления полученных знаний и приобретенных умений на уроке и дома, приемов обобщения и систематизации знаний;

14 - составление списка учеников, знания и умения которых будут проверяться соответствующими формами и методами с учетом уровней их сформированности; определение содержания, объема и форм домашнего задания, продумывание методики домашнего задания;

15 - продумывание форм подведения итогов урока;

16 - планирование внеклассной работы по данной теме;

17 - запись плана и хода урока в соответствии с требованиями.

Планирование и конкретизация задач урока

Действия педагога по планированию задач урока

1. Ознакомление со всем возможным кругом задач образования, воспитания и развития при изучении данного предмета, данного раздела и темы данного урока. Осуществляется это путем ознакомления с программой, содержанием учебника и методическими пособиями.

2. Конкретизация задач изучения темы с учетом возрастных и других особенностей учеников данного класса, их учебной подготовленности, воспитанности и развития.

3. Выделение ряда главных задач образования, воспитания и развития школьников с учетом сравнения их значимости и имеющегося на их решение время.

Планирование образовательно-воспитательно-развивающих задач урока

I. Образовательные задачи (какие знания, умения и навыки возможно развивать на учебном материале урока?):

1. Проконтролировать степень усвоения следующих основных знаний, умений и навыков, изученных и сформированных на предыдущих уроках.

2. Обеспечить усвоение следующих основных задач, входящих в содержание темы урока.

3. Сформировать (продолжить формирование, закрепить) следующие специальные умения и навыки по данному учебному материалу.

4. Сформировать (закрепить, продолжить формирование) следующие общие учебные умения и навыки на материале этого урока.

П. Воспитательные задачи (к какому мировоззренческому выводу возможно подвести учащихся и какие воспитательные возможности реализовать на учебном материале урока):

1. Содействовать в ходе урока формированию следующих мировоззренческих понятий (например: причинно-следственные связи и отношения, познаваемость мира и природы, развитие природы и др.).

2. В целях решения задач трудового обучения и воспитания.

3. Осуществлять нравственное воспитание, обеспечить в ходе урока изучение следующих вопросов: патриотизм, интернационализм, гуманизм, товарищество, этические нормы поведения.

4. Для решения задач эстетического воспитания.

5. В целях решения задач физического и санитарно-гигиенического воспитания, развития работоспособности, профилактики утомления.

6. Формировать правильное отношение к природе.

III. Задачи развития учащихся (какие познавательные способности учащихся развивать конкретно, как осуществлять развитие воли, эмоций, познавательных интересов):

1. В целях решения задач развития у учащихся умений выделять главное, существенное в изучаемом материале (например, обучение составлению схем, плана, формулирование выводов или контрольных вопросов), формирование умений сравнивать, классифицировать, обобщать изучаемые факты и понятия.

2. Для решения задачи развития у школьников самостоятельности мышления и в учебной деятельности обеспечить в ходе урока.

3. Обеспечивая развитие речи учащихся.

4. Формировать у школьников умения преодолевать трудности в учении, закалять волю, обеспечивать ситуации эмоциональных переживаний.

5. Для развития у учащихся познавательного интереса.

6. В целях развития интеллектуальных способностей, мыслительных умений, переноса знаний и умений в новые ситуации.

Подготовка к уроку непосредственно перед звонком

1. Мысленное воспроизведение основных моментов урока.

2. Воспроизведение плана урока, мысленное представление класса и отдельных учеников.

3. Стремление вызвать соответствующий эмоциональный настрой.

Создание перед уроком соответствующего эмоционального настроя

1. Мысленное воспроизведение намеченных ранее эмоциональных акцентов.

2. Стремление оттолкнуться от наиболее яркого момента в материале урока.

3. Мысленное представление ожидаемого восприятия классом или отдельным учеником.

Психологическая подготовка к уроку

1. Осознание ее необходимости.

2. Мысленное переживание предстоящего урока.

3. Выработка своего эмоционального отношения к материалу урока.

4. Использование для эмоционального освещения учебного материала личных впечатлений из жизни (встречи, случаи и т.п.).

5. Использование прочитанных книг, ассоциаций, последних событий и т.п.

Способствуют успеху урока

1. Хорошее знание материала урока.

2. Бодрое самочувствие.

3. Продуманный план урока.

4. Чувство «физической» раскованности, свободы на уроке.

5. Правильный выбор методов обучения.

6. Разнообразие методов обучения.

7. Занимательность изложения.

8. Ярко выраженное эмоциональное отношение учителя к излагаемому материалу.

9. Богатство интонаций, выразительная мимика, образная жестикуляция учителя.

Затрудняют проведение урока

1. Неуверенность в своих знаниях.

2. Безразличное отношение.

3. Рыхлая композиция урока.

4. Скованность движений.

5. Неумение учащихся работать предложенными методами обучения.

6. Однообразие методов обучения.

7. Бесстрастный рассказ учителя.

8. Монотонность и сухость при изложении нового материала.

Виды работы над текстом на уроке чтения.

1. Чтение всего текста (до заданию учителя)

2. Чтение, деление на части Составление плана

3. Чтение по готовому плану.

4. Чтение, после чтения пересказ.

5. Чтение учеником нового текста, заранее подготовленного дома

6. Чтение с сокращением текста, (Дети убирают предложения или слова, которые можно опустить)

Подготовка к сжатому пересказу.

7. Чтение цепочкой по предложению.

8. Чтение цепочкой по абзацу.

9. Чтение вполголоса.

10. Чтение, нахождение отрывка к рисунку.

11. Чтение, ответы на вопросы.

12.  Нахождение в тексте отрывка, который поможет ответить на вопрос.

13. Чтение самого красивого места в рассказе или стихотворении.

14.  Нахождение по данному началу или концу предложения. (Позже предложение можно заменять логически законченным отрывком).

15. Чтение "выше нормы" (в основном это домашнее задание, когда уче ник, хорошо зная свою норму чтения незнакомого текста, путем тренировок дома набирает 10-15 слов, например: норма чтения незнакомого текста составляет 40 слов, значит домашний текст ребенок должен прочитать с нормой 50 -55 слов в минуту).

16. Чтение отрывка, к которому можно подобрать пословицу.

17. Нахождение предложения, с помощью которого можно исправить допу щенную ошибку.

18. Нахождение предложения или отрывка, отражающего главную мысль рассказа.

19. Чтение и установление, что правдиво, а что вымышлено (для сказки).

20. Чтение, нахождение предложений, которые стали поговорками (для басни).

21. Чтение, подборка звукового оформления "фильма".

22. Беседа с сопровождением выборочного текста.

23. Нахождение в тексте 3 (5, 7..) выводов.

24. Высказывание своих непосредственных суждений о прослушанном после чтения учителем или учеником.

25. Чтение, рассказ о том, чем понравилось произведение, что запом нилось.

26. Установление путем чтения причинно-следственных связей.

27. Чтение названия рассказа (Как еще можно назвать?).

Учитель Петрова Е.Л.

Существующие подходы к фонетическому разбору.

На уроках русского языка предусматривается фонетический разбор слов, т.е. продолжается работа, начатая в период обучения грамоте. Это необходимая работа, т.к. учащиеся тренируются в произношении слов, в слышании звуков, в определении ударных - безударных гласных, парных - непарных по звонкости

- глухости, твердости - мягкости согласных, в подсчете звуков и букв.

Вот порядок устного разбора по учебнику Т.Г. Рамзаевой.

- Сколько в слове слогов?

- На какой слог падает ударение?

- Гласные звуки: ударные и безударные. Какими буквами обозначены?

- Согласные звуки: звонкие и глухие, твердые и мягкие.

- Какими буквами обозначены?

- Количество звуков и букв в слове.

В предложенном порядке звукобуквенного разбора формулировка действий соответствует самим действиям.

В образце письменного разбора этого же учебника уже нет этого соответствия.

- Слово записывается буквами, хотя разбор называется звукобуквенным, подсчитывается количество слогов.

- Слово записывается так же буквами, но в столбик.

- Рядом с буквой записывается, какой звук она обозначает, т.е. производится буквенно-звуковой анализ.

- Характеризуются звуки с указанием звонкости, твердости-мягкости согласных.

В данном случае несовпадение звука и буквы характеристика звука отсутствует.

А ведь фонетический разбор нужен именно для несовпадающих между собой звуков и букв. Поэтому нужно сделать разбор не только по названию, но и по выполнению действий звукобуквенным.

Автор раздела «Методика изучения звуковой стороны языка» П.С. Жедек предлагает фонетико-орфографический разбор, особенности которого следующие:

1. Выполняя его, ученик идет от звука к букве, а не от буквы к звуку.

2. Характеризуя звуки, указывает позицию в данной словоформе.

3. При переходе от звука к букве выполняет и характеризует орфограмму, а так же объясняет способ решения орфографической задачи.

Для характеристики звуков используются значки:

После проверяемого слова ставим знак       , после которого пишем ту букву, которую, как считаем, нужно написать.

Введя условные обозначения, рассмотрим последовательность выполненных действий.

1. Записываем слово звуками с большим интервалом между звуками.

2. Ставим ударение, подсчитываем количество слогов.

3. Отмечаем звуки, находящиеся в сильной позиции, т.е. обозначаем буквами в соответствии с произношением звуков. Подчеркивая звуки, объясняем:

о - под ударение, р   - перед гласными, п - перед сонорными б - перед гласными.

Характеристика подчеркнутых звуков не требуется, т.к. по программе дети должны уметь безошибочно обозначать звуки буквами, совпадающими с написанием, уже с 1 класса.

4. Оставшимися звуками з, а дается подробная характеристика.

Звуки характеризуются со всех сторон, отрабатывается сознательный подход, т.е. разделы русского языка «Фонетика», «Графика», «Словообразование», «Морфология» и «Орфография» выступают во взаимосвязи, чего и требует методика преподавания русского языка.

Кроме того, вырабатывается умение рационально организовать свою деятельность.

5. Звуки обозначаем буквами, записывая под звуками на первой свободной строчке после характеристики

просьба.

Такой разбор направлен на запоминание развитие внимания в отношении орфографии, развивает осознанный рациональный характер действий детей.

Башкирский государственный педагогический университет. З.Х Имамова.

Виды пересказов.

Редкий урок проходит без пересказа, поэтому в этой работе особенно велика опасность шаблона. Разнообразие видов пересказа, варьирование подготовки к нему оживляют уроки, повышают интерес школьников к чтению и в конечном итоге уровень их речевого развития.

Дети должны знать, какие требования школа предъявляет к пересказу. Прежде всего, в пересказе должна звучать живая речь самого школьника. Это значит, что прочитанный образец не должен быть заучен, зазубрен. Но в то же время предъявляется и другое требование: использовать лексику, обороты речи, а отчасти и синтаксические конструкции, взятые из образца.

В пересказе должны быть соблюдены последовательность оригинала (за исключением таких видов пересказа, где последовательность изменяется по заданию учителя), причинно-следственные зависимости, переданы все основные факты и описания. Полнота передачи всего существенного - одно из важнейших требований к пересказу научного текста.

Самостоятельность, живость языка невозможны без выразительности. Пусть в пересказе отразится чувство школьника, его желание заинтересовать других ребят, его радость, его восторг. Известно, что один из главных и самых тягостных недостатков пересказа - монотонность, сухость. Если же школьник «вошел в роль», сопереживает героям рассказа, если его чувство зазвучало в пересказе, значит, творческий уровень пересказа высок.

Качество пересказа в первую очередь зависит от того, как прочитан образец, произвел ли он впечатление на ученика, правильно ли он понят, усвоен ли его язык, восприняты ли образцы. Поэтому целесообразно сразу при чтении, а затем в анализе нацеливать школьника на пересказ, предлагать пересказывать отдельные фрагменты, спрашивать: «Как ты сам рассказал бы о событиях?»

Нужно время от времени практиковать пересказ прослушанного, а не только прочитанного текста (прочитанного учителем, воспроизведенного по записи, переданного по радио и т.п.); пересказ после однократного, первичного чтения теста самим учеником; пересказ прочитанного тихо, про себя; пересказ текста, прочитанного сутки тому назад, неделю назад и пр. Все эти условия совершенно необходимы, так как подобные пересказы часто встречаются в жизни. В то же время применение таких форм пересказа разнообразит и оживляет работу.

В большинстве случаев пересказ специально подготавливается, для чего используются следующие приемы:

предупреждение учащихся о том, что рассказ следует пересказывать подробно, близко к тесту (или сжато);

беседа - анализ содержания, различные виды работы над языком, выделение тех слов, оборотов речи и целых предложений, которые нужно использовать в пересказе;

отработка выразительного чтения как подготовка к выразительному рассказыванию;

расчленение рассказа, выделение частей, их озаглавливание, составление плана текста, предназначенного для пересказа;

пересказ фрагментов теста; предварительный («черновой») пересказ, разбор его недостатков и достоинств;

если возможно, обращение к аналогичным случаям из жизни, связывание прочитанного с собственным опытом учащихся.

Пересказу нужно систематически обучать (не просто - «прочитай и перескажи»!). Ведь конечная цель пересказа состоит в том, чтобы человек в жизни, в производственной и общественной деятельности мог правильно, достаточно полно, логически стройно и выразительно передать прочитанное, услышанное.

В начальных классах применяются следующие виды пересказа: подобный, близкий к тексту; краткий, или сжатый; выборочный; с перестройкой текста; с творческими дополнениями.

Подробный, близкий к тесту образца пересказ используется в школе чаще других не только потому, что он проще и легче, но и благодаря другим своим достоинствам. Он служит, во-первых, средством закрепления в детской памяти содержания прочитанного во всех его деталях, во-вторых, средством усвоения логики образца и его языка.

Пересказ будет живым, интересным лишь в том случае, когда школьнику интересно рассказывать, когда его слушатели весь класс, а не один лишь учитель. Дополнения к пересказу, сделанные товарищами, просьба повторить какое-либо место - все это поощряет рассказчика, создает творческую атмосферу в классе.

Нет сомнения в том, что качество пересказа в первую очередь зависит от того, как прочитан и разобран текст. Наблюдения показывают, что пересказ проходит лучше, если текст читается сразу детьми, без предварительного чтения учителем. По-видимому, оно лишает процесс чтения проблемности: в дальнейшем, когда школьник читает текст сам, ему уже неинтересно.

Вот почему так важно учить пересказу отдельно - по прослушанному тесту, по прочитанному про себя и т.д., о чем уже говорилось выше.

На уроках рассказы читаются обычно по несколько раз. Это неизбежно. Но каждое новое прочтение обязательно должно сопровождаться каким-то новым заданием, в противном случае повторное чтение будут развивать только технику чтения, а не осознанное восприятие.

Выдвижение все новых и новых задач при повторных чтениях не только оживляет работу, но и позволяет внести в нее творческий элемент.

Бывает, что в ходе пересказа приходится возвращать школьников к тексту, чтобы они сами обнаружили свою ошибку. Такое перечитывание является проблемным и поэтому особенно полезно.

Следует обращать внимание на пересказ описанных элементов в повествовательных рассказах, а также на причинно-следственные связи, на выводы, если они есть.

Элементы рассуждения - это чаще всего выводы из сказанного или причинные обоснования: их также следует воспроизводить в пересказе.

Учитель требует близкого к образцу воспроизведения таких элементов. Но в дальнейшем рекомендуется повышать самостоятельность, в частности, вводить собственные дополнительные описания, рассуждения.

Готовя школьников к пересказу, учитель стремится предупредить возможные недостатки. Недостатки подобных пересказов обычно следующие: 1) неумение начать; 2) подробное, точное воспроизведение первых частей и искажение заключительных; 3) резкое обеднение языка.

Первую фразу дети стараются заучить наизусть. Нужно рассеять убеждение многих детей, будто начать своими словами невозможно, надо учить начинать по-своему.

Второй недостаток пересказа предупреждается тщательным анализом всего текста, особенно его главных частей. Облегчает равномерность пересказа также деление текста на части, составление плана и пересказ по частям. Рассказчик бывает вынужден выделить главное в каждой части, пересказать ее более подробно.

Иными словами, полезен выборочный пересказ, который приучает школьников извлекать из текста нужные фрагменты и передавать их точно, подробно. Как видим, различные виды пересказа тесно связаны между собой.

Чтобы не допустить обеднения языка, необходимо работать над словарем, над изобразительными средствами, над предложением.

Некоторые учителя считают, что слова и обороты речи из художественных тестов, даже воспроизведенные в пересказе, скоро забываются и не входят в активный словарь школьников.

Эффективный прием, повышающий эмоциональный уровень пересказа, -иллюстрирование текста. Иллюстрации конкретизируют образы рассказа, делают его содержание более наглядным.

Способствуют повышению качества пересказа также иллюстрации, нарисованные самими учащимися: они развивают воображение, конкретизируют представления детей. Иллюстрирование может быть словесным: это одна из форм пересказа.

Заметим в заключении, что не рекомендуется пересказывать близко к тексту басни, сказки в стихах, баллады и другие повествовательные стихотворные произведения (о пересказе лирических стихотворений не может быть и речи).

Выборочный пересказ.

Выборочный пересказ, как и выборочное чтение, - это работа над темой. Что, значит, пересказать выборочно? Это, значит, выбрать из текста ту его часть, которая способствует узкому вопросу, узкой теме.

Выборочный пересказ бывает нескольких видов.

Немалый интерес представляет параллелизм в пересказе. Так, один школьник пересказывает все, что связано с Морозом - Красным носом, другой - все про Мороза - Синего носа (сказка «Два Мороза». 1 класс). Сравнение этих двух линий создает проблемную ситуацию, оживляет урок, вносит элемент юмора.

Пересказ по иллюстрации предполагает воспроизведение лишь той части рассказа, которая изображена на картинке.

При пересказе иллюстрация не только опора для воспроизведения содержания обычно небольшого отрывка текста, но и возбудитель эмоций, стимулятор речевого творчества.

Перед выборочным пересказом дети читают текст про себя, а с целью их подготовки к пересказу учитель задает вопросы: «Какой отрывок перескажешь? Почему?» и т.д. Полезно также выборочное чтение по тем же заданиям, что и выборочный пересказ.

Подготовка к выборочному пересказу облегчается составлением плана (во II классе - коллективно, в III - самостоятельно), вопросами учителя и языковой подготовкой, особенно предложений, помогающих связывать разрозненные части текста. Рассказы выбираются такие, в которых сравнительно легко выделяются сюжетные линии, например: рассказ Д. Мамина-Сибиряка «Серая Шейка» (выбрать то, что связано с лисицей), сказка «Морозко» (две линии поведения - мачехиной дочери и падчерицы), рассказ Л. Пантелеева «Честное слово» (только то, что непосредственно рассказано о мальчике).

Выбирать материалы из рассказов можно не только по отдельным линиям действия, но и по другим признакам.

Сжатый пересказ.

Излагать тему нужно уметь не только подробно, но и кратко, конспективно. Это относится и к пересказу: тема должна быть раскрыта в главных чертах, схематично. Пересказать кратко детям труднее, чем передать содержание прочитанного в полном объеме, так как в кратком пересказе нужно отобрать важнейшее, отбросить второстепенное, детали. Школьнику приходится самому определять, что в тексте важно и что не очень. Он должен выбрать из текста основное и передать его связно, последовательно, не нарушив логики повествования, без пропусков. Естественно, что сокращение текста не может проходить механически, путем удаления некоторых предложений и абзацев. Если ученик пойдет по такому пути, то неизбежны логические разрывы, пропуски. Школьник должен передать главное содержание своими словами, по-своему. Следовательно, в сжатом пересказе речевая задача еще сложнее, чем в полном, подробном.

Особенно трудно передать сжато высокохудожественные тексты, где, как говорится, слова из печени не выкинешь. Художественные описания вообще не следует пересказывать сжато. Не рекомендуются для сжатого пересказа тексты, содержащие диалог. Обучать сжатому пересказу удобнее всего на познавательных текстах, где легко прослеживается действие:

Наиболее труден для сжатого пересказа текст с диалогами. Диалоги при сокращении текста приходится перестраивать, передавать в форме косвенной речи. Еще больше трудности возникают при пересказе драматических отрывков.

Сжатый пересказ конспективен, следовательно, он учит отвлечению от частностей, выделению главного, основного.

Обучение всем этим формам работы над текстом, в общем, идет параллельно, однако указанная последовательность соблюдается: от подробного пересказа (и выборочного) дети переходят к пересказу сжатому; он в свою очередь связан с составлением плана (озаглавливание частей рассказа), а краткое выражение мысли всего произведения - это результат всех видов аналитико-синтетической работы над текстом.

Возможен и обратный путь, иногда он даже удобнее: от краткого (в одном предложении) выражения главной мысли произведения к плану, затем к краткому пересказу и, наконец, к подробному пересказу (с диалогами, с деталями, художественными средствами языка).

Не следует требовать, чтобы в сжатом пересказе обязательно был, развернут каждый пункт плана. Такое требование может привести к механической работе, будет сковывать творчество учащихся. В данном примере сжатый пересказ обладает внутренней связью, передает основное содержание рассказа, однако полного совпадения с пунктами плана здесь нет.

Сжатые пересказы - необходимая ступень развития речи. Однако чрезмерное увлечение сокращениями может привести к сухости языка, отучит детей от художественных деталей. Чтобы этого не случилось, нужно проводить четкую границу между подробными и сжатыми пересказами.

Пересказы с перестройкой текста и с творческими дополнениями.

Отдельные творческие элементы могут встречаться и в подробном, и в выборочном пересказах. Но здесь мы рассмотрим те случаи, когда перед школьниками специально ставится задача по перестройке или дополнению текста рассказа.

Известны следующие варианты творческой перестройки и дополнений при пересказе:

пересказ с изменением лица рассказчика; чаще всего это пересказ в третьем лице, если в оригинале повествование ведется от первого лица.

пересказ от лица одного из персонажей - работа, имеющая много общего с выборочным пересказом, но требующая иногда весьма значительных изменений и дополнений;

пересказ всего текста или его части с творческими дополнениями, с вымышленными эпизодами, деталями, описаниями пейзажа, описаниями внешности людей; продолжение рассказа, судьбы героя;

инсценирование рассказа, т.е. составление на основе прочитанного художественного произведения диалогов, их чтение по ролям, а также сценическое воплощение; составление сценария по рассказу;

словесное рисование («что я изобразил бы на картине»).

Пересказ с изменением лица рассказчика, строго говоря, еще не может быть назван творческой работы, так как перестройка текста носит преимущественно грамматический характер. Однако замена первого лица глаголов третьим лицом приводит к необходимости некоторых изменений и в содержании текста.

Значительно выше творческий уровень работы учащихся в пересказах от лица одного из персонажей, например, пересказ сцены спасения воробьишки от лица Пудика, затем от лица воробьихи-мамы (М. Горький. Воробьшко).

Чтобы успешно справиться с таким пересказом, ученик должен войти в роль персонажа, понять его возраст, характер, взглянуть на события его глазами.

Творческие дополнения могут быть правильно сделаны лишь в том случае, если школьники поняли содержание рассказа и хорошо знают все обстоятельства, в которых протекает действие.

Следовательно, предлагать детям продолжать судьбу героев нужно очень осторожно, на материале, знакомом младшим школьникам.

Дополнять пересказываемый текст можно также сопоставлениями с фактами, аналогичными описанным, но известными ученику из других источников, а также выражением своего отношения к тому, о чем рассказано. Все эти творческие дополнения развивают воображение школьников, стимулируют самостоятельную речь, повышают интерес к тексту и его пересказу. Творческие дополнения - это всегда разрешение проблемы, стоящей перед учеником.

Для повышения эмоционального уровня восприятия художественного текста дается также словесное рисование или иллюстрирование. Когда прочитан рассказ или описание, учитель говорит: «Как вы представляете себе обстановку в такой-то момент действия? Расскажите, как будто все это перед вашими глазами, будто вы сами видите и описываете».

Обычно словесные картины рисуются к тем эпизодам, которые особенно важны для понимания идейного замысла рассказа. Если же иллюстрируется описание, то выбираются самые красивые и в то же время доступные детям картины.

К одному рассказу могут быть нарисованы две-три картины, получится картинный план, который отражает самые важные моменты.

Иногда детям предлагают словесно нарисовать ряд кадров, как будто этот рассказ проходит перед нами на экране (так называемая воображаемая экранизация). Задание учителя звучит так: «Представьте себе, что вы не рассказ читаете, а смотрите кинофильм. Перед вами на экране сменяются кадры. Попробуйте рассказать, какие картины проходят перед вами. Опишите их одну за другой».

Переходом от обычного чтения к инсценированию служит чтение по ролям. Читая в лицах, дети отрабатывают выразительность, лучше выделяют слова, принадлежащие героям. При пересказе дети передают только диалоги, а ведущий (или ведущие) в кратких словах обрисовывает обстановку, на фоне которой протекает действие.

Творческие виды пересказа применяются там, где они уместны, следовательно, очень часто. Важно, чтобы они не были эпизодичны, чтобы проводились постоянно, не навязывались бы учащимся, а выполнялись по их собственному желанию. Учитель должен натолкнуть детей на творческий замысел, а предложение пересказать текст как-то по-особому должно исходить от самих детей.