Развитие логического мышления учащихся на уроках трудового обучения.
статья на тему

Старикова Лариса Викторовна

ГБ(О)С(К)ОУ С(К)О школа-интернат УШвида №4

Обобщение опыта по теме: « Развитие логического мышления учащихся на уроках трудового обучения».

Содержание.

         Информационный раздел.

1. Актуальность опыта.
2. Технология опыта.
3. Результативность опыта.
4. Библиографический список.

2. Условия возникновения, становления опыта.

   Опыт специальной (коррекционной) школы показывает, что важнейшее место в коррекционно-воспитательной работе должно зани мать трудовое обучение,  как наи более конкретная и доступная для аномального ребенка дея тельность.

       Одна из основных задач трудового обучения умственно отсталых школьников - коррекция недостатков психического развития. Эта задача находится в тесной связи с другой - обеспечить сознательное и прочное усвоение учащимися сообщаемых знаний, вырабатываемых умений и навыков.

3. Актуальность опыта.

Проблемная тема школы:

«Создание  условий коррекционно-развивающего сопровождения учебно-воспитательного процесса для формирования социально-интегрированной личности».

        Необходимость постоянного совершенствования системы и практики образования обусловлена социальными переменами, происходящими в обществе. Вопросы повышения качества обучения и уровня воспитанности личности учащегося были и остаются приоритетными в современной методике преподавания.

  Положительное влияние труда на развитие мышления школьника с недостатками в развитии обусловлено, прежде всего, тем, что в процессе труда учащиеся оперируют наглядным воспринимаемым материалом и стремятся создать материальные ценности. Работа над материалом, находящимся в руках детей в процессе трудовой деятельности, способствует более ясному осознанию цели и средств, при помощи которых можно его обработать. Результаты труда можно непосредственно ощутить.
Для повышения интереса и активности  школьников в процессе обучения труду необходимо, чтобы они осознавали важность и полезность того, что результаты их деятельности имеют практическое и общественное значение.
 Иначе говоря, я полагаю, что умственное развитие у детей не возникает автоматически,  как побочный результат любой трудовой деятельности. Если ученику дается за дание самостоятельно решать включенные в трудовое зада ние умственные задачи, то в силу одного этого, занятия трудом еще не приобретают коррекционно-развивающего значения для его умственной деятельности. Если же в процессе занятий трудом учитель предусматривает обучение детей умению решать умственные задачи, связан ные с трудовым заданием, то в этих условиях резко повы шается коррекционно-развивающее значение ручного труда.

 Если это благоприятное обстоятельство использовать пе дагогически рационально, то можно будет, значительно повы сить эффективность влияния занятий  трудом на  развитие мышления учащихся.

  Из психологических исследований известно, что умствен но отсталый ребенок не может производить правильно опе рации сравнения, вычленять существенные признаки вещей, самостоятельно планировать свою работу во всей ее после довательности и т. п. Отсюда и возникает педагогическая проблема — как развивать умственные действия у учащихся коррекционной школы в процессе трудового обучения.

   Я считаю, что коррекционно-развивающее влияние трудового обучения становится только тогда эффективным, когда учитель сознательно направляет уча щихся на решение умственных задач, заключенных в любом задании по труду.

Ведущей педагогической идей опыта  является развитие у учащихся обобщённых трудовых умений и одновременно коррекция недостатков их умственного развития на основе конкретного программного материала.

Алгоритм деятельности:

Шаг №1

Определение

потребности

                                                                                  2.Исследование      

                                                                                                       (дизайн-анализ)

                                                                                            3. Обозначение

        требований к

        объекту

                                                  9.Оценка        

                                                (рефлексия)

        7. Планирование        4. Выработка

        первоначальных

        идей

        5. Анализ идей

     8.Изготовление

        6. Выбор одной

Исходя из вышесказанного, выделяю следующие задачи:

1. Учить различать существенные и несущественные признаки;

2. Развивать вариативное мышление, память, творческое мышление, зрительное внимание, сообразительность;

3. Содействовать развитию любознательности, эмоционально-познавательного начала в процессе овладения новыми знаниями;

4. Учить слушать мнение других, аргументировано доказывать свою точку зрения;

5. Добиваться от ребят самостоятельной аналитико-синтетической обобщающей деятельности.

Длительность работы над опытом.

Работа над опытом продолжалась в течение 3лет.

Диапазон опыта

Опыт работы реализуется через систему уроков технологии  в 4, 5, 6 классах.

3. Теоретическая база опыта.

        Мышление - обобщенное отражение человеком действительности, опирающееся на практическую деятельность и чувственное познание мира, опосредованное речью и приобретёнными знаниями. Развитие мышления обусловлено непрерывным взаимодействием человека со средой, постоянно возникающими перед ним и требующими разрешения задачами.
   Мышление детей с недостатками в развитии формируется в условиях неполноценного чувственного познания, речевого недоразвития, ограниченной практической деятельности, поэтому их мыслительные операции замедленно развиваются и обладают своеобразными чертами. Недостатки речи затрудняют для олигофренов возможность выявления сущности явлений и связей между ними, что наиболее отчётливо проявляется в глубоком недоразвитии их словесно-логического мышления.

Ребёнок, обучающийся в коррекционной школе, отличается от детей массовой школы:

- своей наивностью, несамостоятельностью, непосредственностью, он часто конфликтует со сверстниками, не воспринимает и не выполняет школьных требований, но в то же время он прекрасно чувствует себя в игре, прибегая к ней в тех случаях, когда возникает необходимость уйти от трудной для него учебной деятельности, хотя высшие формы игры со строгими правилами (например, сюжетно-ролевые игры) детям умственно отсталым недоступны и вызывают страх или отказ играть;

- не осознавая себя учеником и не понимая мотивов учебной деятельности и её целей, такой ребёнок затрудняется в организации собственной целенаправленной деятельности;

- информацию, идущую от учителя, ученик воспринимает замедленно и так же её перерабатывает, а для более полного воспроизведения он нуждается в наглядно-практической опоре и в предельной развёрнутости инструкций. Логическое мышление недоразвито, поэтому ребёнок долго не может освоить свёрнутые мыслительные операции;

- у таких детей низкий уровень работоспособности, быстрая утомляемость, объём и темп работы ниже, чем у нормального ребёнка;

  Всестороннее и глубокое познание действительности возможно лишь при участии мышления, которое является познавательным высшим процессом.          Мышление развивается двумя путями: первый - от восприятия к наглядно-действенному мышлению, а затем к наглядно-образному и логическому; второй - от восприятия к наглядно-образному и логическому мышлению. Оба пути развития существуют одновременно и, хотя на определенном этапе сливаются воедино, имеют свою специфику, играют свою особую роль в познавательной деятельности человека.

  Важно помнить, что достижения каждого периода развития не исчезают, не заменяются более поздними этапами развития мышления, а играют свою роль на протяжении всей последующей жизни человека. Поэтому, несформированность процессов мышления, идущих как от восприятия к наглядно-действенному, так и от восприятия к наглядно-образному мышлению, может оказаться невосполнимой в более позднем возрасте.

  Первые мыслительные процессы возникают у ребенка в результате познания свойств и отношений окружающих его предметов в процессе их восприятия и в ходе опыта собственных действий с предметами, в результате знакомства с рядом явлений, происходящих в окружающей действительности. Следовательно, развитие восприятия и мышления тесно связаны между собой, и первые проблески детского мышления носят практический (действенный) характер, т.е. они неотделимы от предметной деятельности ребенка. Эта форма мышления называется «наглядно-действенной» и является наиболее ранней.

Наглядно-действенное мышление возникает там, где человек встречается с новыми условиями и новым способом решения проблемной практической задачи. С задачами такого типа ребенок встречается на протяжении всего детства: в бытовой и игровой ситуациях.

Обучение труду учащихся с ОВЗ подчинено общей цели  - воспитанию, социально активной личности, ответственно относящейся к общественно полезному труду, проявляющей интерес к труду и желание трудиться.

 Специфические задачи обучения труду направлены на коррекцию недостатков мышления и речевой деятельности детей, на повышение познавательной активности. В младшем школьном возрасте влияние на формирование важнейших черт личности оказывает, помимо учебной, и трудовая деятельность, направленная на создание определенного продукта.

  Необходимым условием выполнения любого трудового задания являются умственные действия, придающие труду характер целесообразной, осмысленной деятельности, свойственной только человеку. К таким действиям относятся, прежде всего, анализ (объекта) и сравнение (одного объекта с другим или несколькими). Умению ребенка наблюдать, всесторонне рассматривать наглядный материал, проводить действие сравнения придавал исключительно большое значение К. Д. Ушинский. Связывая обучение сравнению с умственным развитием ребенка, он призывал «беспрестанно учить детей сравнивать». Без сравнения не" может осуществляться действие самоконтроля, ибо в его основе лежат сличение, сопоставление выполняемой работы с заданным образом.

  Специальное изучение умения анализировать объекты младшими школьниками показывает, что дети с ОВЗ выделяют в объекте меньше признаков, чем нормально развивающиеся сверстники; для них также характерны непланомерность анализа (при перечислении признаков ребенок не придерживается какого-либо определенного плана и характеризует объект то с одной, то с другой стороны) и импульсивность осуществляемой деятельности. Выполняя трудовое задание по образцу, дети не умеют должным образом рассматривать его, ограничиваются лишь беглым осмотром и сразу приступают к изготовлению изделия. Призывы учителя к внимательному рассматриванию образца оказываются малоэффективными.

  Аналогичная картина наблюдается и при сравнении объектов. Зачастую ребенок затрудняется в вычленении сопоставляемых признаков, по которым должно осуществляться данное умственное действие, не сравнивает поэтапно выполняемую работу с заданным образцом. В итоге изготовленные им изделия значительно отличаются от образца. Особенности планирования и контрольно-оценочных действий детей связаны с недостаточной регуляцией их деятельности.

  Иначе говоря, развитие умственных процессов у учащих ся не есть побочный, автоматический результат любой тру довой деятельности.     Улучшение умственных действий у ребенка, развитие определенных качеств в его умственной деятельности могут возникать только при специально на правленной воспитательной работе, органически связанной с самим процессом трудового обучения.

  В формировании умственных действий проявляется также  то, что дети затрудняются правильно вычленять этапы предстоящей работы, четко устанавливать их последовательность, представлять себе свои будущие действия и их результат. Иными словами, их затрудняет планирование предстоящей трудовой деятельности. Слабо развитыми оказываются и навыки самоконтроля - отсутствует потребность самопроверки выполняемой работы. При оценивании своей работы дети не анализируют полученный результат, не сопоставляют его с образцом и часто дают ему завышенную оценку. Помощь ученикам при осуществлении планирования и выполнения работы выражается в постановке следующих вопросов: с чего надо начать работу? Что вы будете делать потом? Что уже выполнено? Что осталось сделать? Дети отвечают на вопросы, опираясь на предметно-инструкционную карту или на графическое изображение последовательности работы.

  Помимо вопросов, активизирующих мыслительную деятельность учащегося, развитию познавательной активности способствует интерес школьника к выполняемой работе и положительное отношение к ней. Одним из условий этого является четкое представление ребенка о назначении (например, данного растения) предмета. От учителя он узнает о том, для чего будет нужна данная работа. Ученик начинает понимать, что его труд нужен школе, родителям, ему самому, что своей работой он может доставить радость другим. Большое значение имеет, что собой должно представлять данное растение и какое место оно займёт в школе. Важно также и бережное, уважительное отношение учителя к результатам труда ученика даже в тех случаях, когда этот результат далек от совершенства.

  Поэтому при обучении детей с ОВЗ следует знать не только общие их особенности, но и учитывать возможные индивидуальные проявления, обусловленные большой неоднородностью этой группы учащихся и неравномерным развитием у них отдельных психических функций.

Большое значение для коррекции учебной деятельности детей имеют вопросы культуры труда и организации рабочего места. С первых дней обучения особое внимание следует обратить на воспитание умения готовить к уроку рабочее место и содержать его в порядке, правильно располагать необходимые для данного вида работы инструменты, приспособления и материалы, класть их в процессе работы на свои места.

  Постепенность усложнения учебного материала является одним из основных условий развития самостоятельности учащихся. Учитель должен быть ориентирован на использование потенциальных возможностей ученика, должен хорошо понимать, что ребенок может усвоить сегодня и на что он будет способен завтра. Это поможет учителю избежать частых подсказок, уйти от желания дать учащемуся готовое решение. Нужно предоставить самому ребенку возможность подумать, собраться с мыслями, не спешить, чтобы не допустить ошибочного ответа. Иногда для получения правильного ответа достаточно лишь организовать внимание ученика или помочь ему наводящим вопросом.

  В связи с ослабленностью процессов запоминания и недостаточным осмыслением учебного материала большое значение имеет осуществление межпредметных связей, когда учебный материал уроков труда связывается с соответствующим материалом уроков, изобразительного искусства, ознакомления с окружающим миром и развития речи.

Поэтому на уроках  технологии учитель должен специально отрабатывать с учащимися значения слов, терминов, необходимых для описания предстоящей работы или предмета изучения, и следить за правильностью грамматического оформления их высказываний.

Таким образом, учитывая особенности мышления у детей с ОВЗ, необходимо оценивать уровень сформированности их умственных действий: умение проводить анализ образца, планировать предстоящую работу, контролировать ее и давать ей адекватную оценку.     Нужно также обращать внимание на внешнюю организацию деятельности детей и на соблюдение ими правил безопасности труда.

  Кроме того, важен индивидуальный подход к детям: оцениваются их старание, умение преодолевать трудности, продвижение в работе, степень самостоятельности. Робких, нерешительных детей нужно поощрять за малейшие достижения в процессе овладения учебным материалом, самоуверенным и переоценивающим себя - разъяснять причину ошибок, допущенных ими в результате необдуманности, спешки. Уважительное отношение учителя к личности детей должно стать примером для создания правильных взаимоотношений между всеми учащимися класса.

Вывод: Чтобы помочь ребёнку обеспечить своевременное развитие операций логического мышления, очень важно организовать учебно-воспитательный процесс таким образом, чтобы на каждом уроке и во внеурочное время ребёнку предлагались игры, задания и упражнения, которые способствовали бы формированию логического мышления.

4.Технология опыта.

  Процесс обучения должен быть ориентирован на личность каждого ребенка. А это возможно только тогда, когда на уроках реализуются различные виды и формы деятельности, в которых принимают участие все ученики. Для создания на уроках атмосферы поиска, для развития системного мышления большую роль отвожу нестандартным урокам: урокам-сказкам, урокам-путешествиям, урокам-играм, урокам-практикумам.

 Чтобы активизировать мыслительную деятельность учащихся, необходимо помочь им овладеть определёнными умственными операциями, логическими приёмами мышления. Как раз этому могут помочь задачи, упражнения, игры развивающего характера, которые я использую на уроках.

  Дети работают тогда, когда им интересно. Поэтому я стараюсь находить средства и способы возбуждения интереса, удивления детей. Удивление в сочетании с любопытством поможет возбудить активную мыслительную деятельность. Значительно лучше, скорее и прочнее запоминаются те мысли, которые были эмоциональны, вызвали живые яркие чувства, чем те, которые оставили человека равнодушным.

 Всегда можно выявить силу возникшего интереса к учебному предмету, она выражается в той настойчивости, которую проявляют ученики в процессе решения логических задач, выполнения различных заданий, связанных с разрешением проблем.

4.1. Развитие умения сравнивать в процессе на уроках технологии.

  Сравнение является одной из важнейших умственных операций. Оно заключается в установлении сходства и различия между предметами

  Так, при изготовлении  аппликации из природного материала перед учениками раскладывались заготовки  различных размеров. Дети должны были, глядя на образец подобрать для изготовляемого изделия детали нужных размеров и изготовить вещь, сходную с образцом. Оказалось, что дети не справились с поставленной перед ними задачей, не смогли сделать изделие, полностью соответствующее образцу. Аб солютное большинство учеников (91%) не производили сравнения своего изделия с образцом. Сами де ти не замечали того, что их изделия отличаются от заданно го образца, « воспринимали сходные объекты как одинако вые. Более того, на вопрос: «А какая аппликация  лучше?»— дети, как правило, указывали на свое изделие, не замечая явных изъянов в своей работе.

 Стало быть, сама по себе трудовая деятельность умст венно отсталого ученика является,  хотя и необходимым  единственным условием для формирования опреде ленных качеств умственной деятельности, в частности уме ния, производить сравнение.

 Иначе говоря, развитие умственных процессов у учащих ся не есть побочный, автоматический результат любой тру довой деятельности. Улучшение умственных действий у ребенка, развитие определенных качеств в его умственной деятельности могут возникать только при специально на правленной коррекционнойт работе, органически связанной с самим процессом трудового обучения.

   В соответствии с этим я построила свои последующие экспериментальные занятия, в ходе которых детей обучала умению производить сравнение. Во время таких занятий ученику предлагались для изготовления такие же вещи, как и в первой серии занятий: образец, набор деталей различных размеров для выбора и необходимые ин струменты. Ученикам были предложены мерки и линейки для контроля взаиморасположения частей изделия. Надо отметить, что дети не могли контролировать размеры с по мощью линейки. Проще и понятнее была для них работа с меркой.

Ученику предлагали всякий раз, когда это требовалось, производить сравнения. Степень помощи, оказываемой уче нику при выполнении этой деятельности, была различной. Вначале она была самой общей, например указание на не обходимость отобрать одинаковые детали.

Если такая помощь не оказывалась действенной, т. е. ес ли после нее ученик не мог произвести нужное сравнение, ему давались более конкретное указание, например: «Сравни по длине». Если ученик не мог выполнить необходимую опе рацию и в этом случае, тогда ему показывали, как это сде лать.

Существенным в обучающем эксперименте было то, что ученику не навязывалось готовое решение умственной зада чи. Если ученик затруднялся в решении задачи, я ее разъ ясняю и подсказывалю путь решения.

В результате обучающего эксперимента дети стали более точно воспроизводить образец.

Для иллюстрации качественных сдвигов в овладении учащимися умением производить сравнение приведем неко торые данные.

4.2. Развитие  у учащихся  умения  анализировать образец

и  планировать свою работу.

  Процесс изготовления каждой вещи, как правило, осу ществляется в строгой последовательности. При выполнении задания отдельные операции должны следовать друг за другом. Усвоение детьми необходимости соблюдать последова тельность при выполнении трудовых операций является важ нейшим условием формирования у них умения планировать работу. А это очень важно; исследования показали, что са мостоятельное планирование на уроках технологии вызы вает у учащихся (особенно в начальных классах) значительные трудности. Некоторые ум ственно отсталые дети совсем не могут самостоятельно пла нировать свою работу. По моему мнению, для коррекции у них умения планировать, необходимо создавать особую систе му подготовительных упражнений.

  Полученные в процессе наблюдений на занятиях по технологии данные показывают, что самым трудным для умственно отсталого ребенка (особенно в младшем воз расте) является планирование работы по выполнению зада ния в таких условиях, когда перед его глазами нет образца или его изображения (рисунка), т. е. когда задание выпол няется по представлению.

    Иначе протекает работа и ее планирование, когда ученику дается образец изделия, с которым он может сравнивать свое изделие.

  Было ус тановлено, что в большинстве случаев ученики не умеют анализировать об разец изготовляемого предмета, часто приступают к работе, не отобрав всех деталей; выделяют только основные детали, не определяя их размеры, цвет, взаиморасположение; они не могут также определять, испытывают затруднения в установлении необходи мых для работы инструментов.

Из всего сказанного перед педагогом как особая задача возникает необходимость учить умственно отсталого ребенка умению анализировать образец. При этом следует учитывать, что для обучения умению анализировать большую роль иг рает сама работа и по мощь учителя в виде системы соответствующих вопросов.

  Итак, предварительный обучающий анализ (работа с по мощью учителя), с одной стороны, и сама практическая дея тельность, с другой стороны, положительно повлияли на по вышение степени точности и полноты анализа учащимися образца, что в свою очередь способствовало более созна тельному выбору ими необходимых деталей

Таким образом, обучающий эксперимент дал положи тельный результат в отношении выработки у учащихся уме ния правильно, точно отбирать предварительно нужные для работы детали.

  Предварительный отбор деталей, конечно, является толь ко частью 'Общего 'планирования работы при выполнении задания по технологии.   Существенным моментом в этой основной части является соблюдение определенной последовательно сти в операциях, и в этом будет состоять существо работы по плану.

  Ученики не всегда могли (особенно в первой серии занятий) выполнить работу в нужной последовательности. В первой серии им нужно было указывать на соблюдение та кой последовательности. Для многих подобные объяснения нужно было повторять и во второй серии занятий.

  Однако,  если число операций превышало 4—5 переходов, добиться выполнения операций по определенному, заранее намеченному плану было почти невозможно.

  Из эксперимента следует, что необходимы особые упражнения по обучению учащихся умению планировать свою работу на всех ее эта пах.

  В своем исследовании я изучала качественные сдвиги, которые происходят под влиянием целенаправленно органи зованного обучения в некоторых сторонах умственной дея тельности учащихся (процесс анализа изготавливаемой ве щи, процесс сравнения, процесс планирования работы). При этом установлено, что указанные умственные действия у учащихся заметно улучшаются в том случае, если в занятиях преду сматриваются упражнения  направленные на умений решать конкретные умст венные задачи: сравнение при отборе деталей, сравнение при оценке результатов работы, установление порядка операций, простейшие измерения и т. п.

4.3. Дидактический материал по развитию речи и логического мышления на уроках технологии.

  Логические упражнения представляют собой одно из средств, с помощью которого происходит развитие у детей правильного мышления. Чаще всего они заставляют детей выполнять правильные суждения и приводить несложные доказательства, а занимательность содействует возникновению интереса к процессу мыслительной деятельности.

1. Творческие задания на развитие речи.

  Большое значение на всех этапах обучения имеет развитие речи.
1) Восстановление  деформированного  текста.

Из данных предложений составь рассказ, запиши его.

Она собрала тонкие веточки. Настя шла из школы домой. В школьном саду обрезали деревья. Скоро заблестели зелёные листочки. Дома девочка поставила их в воду.

2) Составление предложений из данных слов с добавлением любых других слов:

Однолетнее растёт

3) Редактирование текста
Прочитайте текст. Замените повторяющиеся слова. Запишите текст.

4.3.2. Задания на сравнение.

Цель выполнения таких заданий – научиться решать задачи по предмету и развитие аналитического мышления, коммуникативных способностей.

Задание 1. Найдите общие и различные черты у предметов.

Задание 2.    Для развития умения сравнивать и для обогащения словарного запаса детей знакомим детей с родственными словами. Предлагая пары слов,  интересуюсь, чем они похожи, что в них общего?

- Похожи ли пары слов? Попробуйте объяснить их родство.

Цветок-цветёт

Земля-земляной

        4.3. 3.Группировка.

Детям предлагаются картинки, они должны сгруппировать их по определённым признакам.

Таким образом, группировка протекает как процесс анализа, абстрагирования (отвлечения) и обобщения, что развивает творческие способности школьников. По тому, как осуществляются группировки, можно судить не только о характере мыслительных процессов ученика (анализирующее наблюдение, обобщающее мышление и практические действия), но и о тех знаниях, которыми он оперирует.

4.3.4. Задания на обобщение.

Цель таких упражнений состоит в осмыслении понятия «предмет» на грамматическом уровне, обобщении знаний на основе исследуемых объектов, в развитии уровня аналитико-синтетического мышления.

Задание 1. Определите общее значение сгруппированных слов в каждой строчке и запишите обобщающее слово.

Смородина,малина,крыжовник……..(кустарники)т.д.

1. Задания на исключение лишнего.

Методика проведения такого вида задания общеизвестна. Но, в отличие от традиционной методики проведения выполнения этого задания, в системе развивающего обучения она имеет свои особенности: ученикам предлагается такой подбор слов, при котором «лишним» может быть любое слово из четырех предложенных.

Задание 1. Из данного перечня слов найдите четвертое лишнее. 

Сосна, клен, ясень, тополь.

2.. Отгадай-ка.

Ход проведения: детям зачитываются загадки. Тот, кто знает правильный ответ, поднимает руку. Если он отвечает неправильно, то может ответить другой желающий.

Загадки:

Я - травянистое растение

С цветком сиреневого цвета,

Но переставьте ударение,

И превращаюсь я в конфету.

(рис - Ирс)

Эти задания служат как успешному усвоению знаний, так и развитию монологической речи и мышления учащихся.

Уровень сформированности логического мышления выявлялся при проведении различных диагностик:

1. Диагностика способности выделять существенный признак.
2. Диагностика умения сравнивать.
3. Диагностика умения обобщать.
4. Диагностика уровня сформированности операций анализа и синтеза.
5. Диагностика умения проводить классификацию.
6. Задания, направленные на определение сформированности мыслительных операций.

Одна из важных задач современной школы — создание в системе обучения таких условий, которые бы способствовали развитию ребенка, раскрытию его творческого потенциала. Дорог каждый день жизни детей, начиная с самого рождения, а тем более нельзя упустить время в первые, школьные годы. С помощью учителя ребенок должен научиться рассуждать, выделять главное, анализировать разные факты и точки зрения, сопоставлять и сравнивать их, задавать вопросы и пытаться самостоятельно искать ответы на них. Без способности к самостоятельному мышлению вряд ли возможно интеллектуальное развитие ребенка.

5. Результативность опыта.

     Опыт работы по развитию логического мышления на уроках технологии  в коррекционной школе 8 вида показал, что все  учащиеся имеют  устойчивые результаты обучения. Эти дети получали заряд интеллектуальной активности и высокой мотивации. Результаты  работы  регулярно отслеживались психологом и мною.

1. У учащихся, посещающих уроки технологии на которых комплексно использовались упражнения на развитие высших психических функций, снизилось количество ошибок, улучшились процессы анализа и синтеза. Так, за три последних года  по результатам итогового обследования развития логического мышления высокий уровень увеличился с 10%  до 16%, средний уровень с 67%  улучшился до 79%.

Развитие логического мышления

Диаграмма 1

(2009/2010 учебный год)

Диаграмма 2

4 класс (2009/2010 уч.г.)    5 класс (2010/2011 уч.г.)    6 класс (2011/2012 уч.г.)

        2. Средний показатель качества знаний учащихся по технологии за три года возрос с 72% до 83%:

1. Качество знаний  2008/2009 уч. год – 72%; успеваемость – 100%
2. Качество знаний  2009/2010 уч. год – 76%; успеваемость – 100%
3. Качество знаний  2010/2011 уч. год – 83%; успеваемость – 100%

3. Разработанные  презентации к урокам и внеклассным мероприятиям активно используются учителями технологии, воспитателями.

4.  Учащиеся технологии были участниками областной выставки трудовых дел школьников «Урожай-2010».

5. Учащиеся 5 класса стали победителями лучшей клумбы среди воспитанников школы-интерната в 2011 году.

6. Реализация проекта «Больше кислорода!» по созданию школьных питомников в Липецкой области.

Заключение.

Эта работа была очень важна для меня. Теперь я могу утверждать, что развитие мышления обеспечивается целенаправленно организуемой деятельностью, когда в центре внимания учителя оказывается проблема не столько получения знаний, сколько процесс, включённости ученического интеллекта в решение учебной задачи. В трудах Л.С. Выготского неоднократно подчёркивается мысль о том, что любое обучение должно осознаваться обучающимися людьми. Ученики становятся активными участниками процесса поиска решения, начинают понимать источники его возникновения, осознают причины своих ошибок, затруднений, оценивают найденный способ, сравнивают его с теми, которые предлагаются другими учащимися. При этом и учитель, и учащиеся становятся относительно равноправными участниками совместной деятельности.

Представление своего опыта работы хочется закончить словами В. А. Сухомлинского: «Страшная опасность – безделье за партой: безделье 6 часов ежедневно, безделье месяцы и годы – это развращает, морально калечит человека, и никакая школьная бригада, ни мастерская, ни школьный участок – ничто не может возместить упущенного в главной сфере, где человек должен быть тружеником, - в сфере мысли».

                    Список используемой литературы.

1. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений 8 вида.
2. Воронкова, В. В. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе.– М: Школа-Пресс, 1994.
3. Трифонов, С. Ф. На уроках труда. – М: ГУ-ПИМПРСФСР,1963 г.
4. Научно – методические журналы “Школа и производство”, 2002, 2005, 2006 г.
5. Капустин, А.П. Педагогические технологии адаптационной школы.– М: Высшее образование. 2001г.
6. Журнал “Школа и производства” 1978–2009.

7.Афонькин С.Ю. Учимся мыслить логически. – СПб.: Литер, 2002.

8.Выготский Л.С. Педагогическая психология /под ред. В.В.Давыдова. – М.: Педагогика, 1991.

9.Гин С.И. Мир логики. – М.: Вита-пресс, 2001.

10.Тихомирова Л.Ф. Логика. Дети 7 – 10 лет. – Ярославль: Академия развития, 2002.

1. Жедек П.С. Использование методов развивающего обучения на уроках технологии (учебно-методическое пособие для учителей). Томск: Пеленг, 1992 г.