Организация работы по овладению детьми связной речью
статья по теме

   Под связной речью понимается развернутое изложение определенного содержания, которое осуществляется логично, последовательно и точно, грамматически правильно и образно.

   Характеристика связной речи и ее особенностей содержится в ряде трудов современной лингвистической и специальной методической литературы. Применительно к различным видам развернутых высказываний Е. А. Баринова, Т. А. Ладыженская, А. В. Текучев в своих работах определяют связную речь как совокупность тематически объединенных отрезков речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое. По мнению профессора А. В. Текучева, под связной речью в широком смысле слова следует понимать любую единицу речи, составные языковые компоненты которой (знаменательные и служебные слова, словосочетания) представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка целое. В соответствии с этим А. В. Текучев подчеркивает, что «каждое самостоятельное отдельное предложение можно рассматривать как одну из разновидностей связной речи».

   Понятие «связная речь» относится как к диалогической, так и к монологической формам речи. Каждая из них имеет свои особенности. Форма протекания диалогической речи побуждает к неполным, односложным ответам. Неполное предложение, восклицание, междометие, яркая интонационная выразительность, жест, мимика и т.п. – основные черты диалогической речи. Для диалогической речи особенно важно умение сформулировать и задать вопрос, в соответствии с заданным вопросом строить ответ, подать нужную реплику, дополнить и исправить собеседника, рассуждать, спорить, более или менее мотивированно отстаивать свое мнение.

   Монологическая речь как речь одного лица требует развернутости, полноты, четкости и взаимосвязи отдельных звеньев повествования. Монолог, рассказ, объяснение требуют умения сосредоточить свою мысль на главном, не увлекаться деталями и в тоже время говорить эмоционально, живо, образно. Монологическая речь возникает в недрах диалогической речи, по этому важно начинать формирование понимания речи и развитие смы словых связей с раннего возраста.

   Формирование связной монологической речи является одним из важных аспектов речевого развития детей старшего дошкольного возрас та с ОНР. Дети с диагнозом  ОНР III уровня способны к пересказу коротких текстов, составлению рассказов по сюжетным картинкам, к рассказыванию из личного опыта, к рассказыванию по данному началу, но все-таки это еще значительно отличается от связной речи детей с нормальным развитием. Дети с ОНР III уровня недостаточно отражают в связной речи причинно-следственные отношения между событиями, у них узкое восприятие действительности, нехватка речевых средств. Их рассказы выглядят как набор непоследовательных аграмматических фраз. Отмечаются нарушения согласования, пропуски или замены сложных предлогов, затруднение в построении сложносочиненных и сложноподчиненных предложений, естественно, все эти нарушения отражаются в связной речи дошкольников. Рассказы детей недостаточно полны, развернуты, последовательны, они в основном состоят из простых предложений, бедны эпитетами.

   Образцы связной речи свидетельствуют о нарушении логико-временных связей в повествовании: дети могут переставлять местами части рассказа, пропускать важные элементы сюжета и обеднять его содержательную сторону.

   При описании и сравнении предметов и объектов дети испытывают значительные затруднения, связанные:

  - с самостоятельным определением при рассмотрении предмета, его

    главных признаков и свойств;

  - установлением последовательности в изложении выявленных признаков;

  - удержанием в памяти ребенка этой последовательности.

   Методика работы по развитию связной речи дошкольников с ОНР освещена в ряде научных и научно-методических трудов по логопедии. В программе коррекционного обучения и воспитания шестилетних детей с общим недоразвитием речи приводятся рекомендации по формированию их связной речи в соответствии с периодами обучения. В I периоде первого года обучения (сентябрь-ноябрь месяцы) дети должны овладеть навыками составления простых предложений по вопросам, демонстрируемым действиям и по картинам, с последующим составлением коротких рассказов. Во II периоде (декабрь-март) совершенствуются навыки ведения диалога; вводится обучение детей составлению простого описания предмета, коротких рассказов по картинам и их серии, рассказов-описаний, простых рассказов. В III периоде (апрель-июнь), наряду с совершенствованием диалога и навыков в указанных видах рассказывания, предусматривается обучение составлению рассказа по теме (в том числе – с придумыванием его конца и начала, дополнением эпизодов и др.). Главная задача этого периода – развитие самостоятельной связной речи детей. Содержание логопедической работы на втором году обучения предусматривает дальнейшее развитие связной речи. Особое внимание уделяется закреплению навыка связного, последовательного и выразительного пересказов литературных произведений; значительное место отводится упражнениям по составлению сложных сюжетных рассказов, сказок, сочинениям из собственного опыта.

   Исходя из этого, учебная и внеучебная работы по развитию связной речи детей, проводимая логопедом и воспитателями логопедических групп, включает: коррекционное формирование лексического и грамматического строя речи, целенаправленное развитие фразовой речи, навыков речевого общения и обучение рассказыванию.

   Очень важна роль обучения рассказыванию в развитии монологической формы речи. К основным методам обучения детей связной монологической речи относятся обучение пересказу, рассказыванию (о реальных событиях, предметах, по картинам и т.д.) и устному сочинению по воображению.

   Эффективность процесса формирования связной речи зависит, прежде всего, от своевременного его начала и эффективности выбранного метода коррекционного воздействия с учетом выявленных нарушений и особенностей данной группы детей.

   Дети с ОНР при формировании связной речи нуждаются во вспомогательных средствах. При подборе таких средств необходимо основываться на факторах, облегчающих и направляющих процесс становления связной речи. Одним из таких факторов является наглядность, при которой происходит речевой акт. Учитывая несформированность процесса развития связной речи у дошкольников с ОНР, можно предположить, что успешное преодоление нарушений связного высказывания у данной категории детей возможно при использовании метода наглядного моделирования. Качественный анализ детских высказываний показал, что опора на наглядную модель позволяет актуализировать и активизировать лексический запас ребенка с ОНР. Рассказы детей становятся более полными и связными, отражают причинно-следственные связи. Включение наглядных моделей в процесс обучения содействует закреплению понимания значений частей речи и грамматических категорий, развитию понимания логико-грамматических конструкций и целостного речевого высказывания. При этом наглядные модели могут включать стилизованные изображения реальных предметов, символы для обозначения некоторых частей речи (“стрелка” вместо глагола, “волнистая линия” вместо прилагательного в моделях предложений и др.); схемы для обозначения основных признаков отдельных видов описываемых предметов, а также выполняемых действий по отношению к ним.

   Продуктивным является использование наглядных моделей при формировании у детей умений конструировать предложения различных типов, что является начальным этапом развития связной речи. В процессе работы над умением составлять рассказ по определенной сюжетной линии логопед может использовать модели, включающие опорные стилизованные картинки, соответствующие основным частям рассказа. Название предлагаемых логопедом наглядных опор напоминает детям о так называемых “ключевых” словах рассказа и способствует правильному определению последовательности высказывания.

   При составления описательных и сравнительных рассказов в рамках наиболее типичных групп предметов, используются схемы. Использование схем при составлении описательных рассказов заметно облегчают детям овладение этим видом связной речи. Кроме того, наличие зрительного плана делает такие рассказы чёткими, связными, полными, последовательными. Схемы используются не только для составления описательных рассказов, но и для сравнительных рассказов, придумывания загадок о предметах, а также в таком важном и сложном разделе работы, как обучение детей самостоятельной постановке вопросов.

Схемы, иллюстративные панно можно использовать при обучении детей не

только составлению описательных рассказов, но и пересказу, которому принадлежит особая роль в формировании связной речи. При пересказе совершенствуются структура речи, её выразительность, произношение, углубляется умение строить предложения и текст в целом.

  Не к любому художественному произведению можно составить схему

или панно. Необходимо, чтобы в тексте присутствовали повторяющиеся сюжетные моменты, чтобы события развивались в логической последовательности, чтобы обязательно был главный герой, вступающий во взаимодействие с несколькими по очереди появляющимися персонажами. Например, при пересказе сказки «Проказы старухи Зимы» в обработке

К.Д. Ушинского», в центре фланелеграфа помещаем картинку с

изображением старухи Зимы. Под ней в одном ряду последовательно

размещаются картинки с изображением птиц, рыб, зверей, взрослых,

детей. Так перед глазами детей появляется наглядный план пересказа.

   Итак, на иллюстративном панно-схеме дети видят всех действующих лиц сказки, причём в их связях друг с другом, поэтому при пересказе они основное внимание концентрируют на правильном построении предложений, на воспроизведении в своей речи тех слов и выражений, характерных для произведения, которое они пересказывали.

Приём описания предмета по выполненному рисунку является эффективным для усвоения детьми с ОНР навыков самостоятельного описания. После выполнения рисунка какого-либо предмета или игрушки ребёнку можно предложить дать его описание по определённому плану. Рисунки выполняются цветными карандашами или фломастерами

в целях закрепления цветовых зрительных представлений. Затем они

выставляются на наборном полотне и дети поочерёдно рассказывают

об изображенных предметах. Педагог даёт краткий анализ высказываний детей (полнота информации о данном предмете, последовательность, ошибки в употреблении языковых средств).

  Включение предметно-практических действий в процесс обучения

связной описательной речи способствует закреплению представлений об основных свойствах предметов, а также повышению интереса детей к занятиям. Применяемые игровые формы работы на занятиях по развитию связной речи предусматривают закрепление и развитие речевых навыков и речемыслительных действий, формируемых в процессе обучения описанию. Они включают: упражнения в узнавании предметов по описанию, в сравнении предметов, составление вопросов по тексту описания, воспроизведение речевого образца, самостоятельное описание предметов.

  Пример краткого содержания отдельных игровых занятий.

Работа по сравнительному описанию двух предметов начинается с

использования следующих видов упражнений: дополнение предложений,

начатых педагогом, нужным по смыслу словом, обозначающем признак

предмета («У гуся шея длинная, а у утки…»); составление

предложений по вопросам типа: «Каковы на вкус лимон и апельсин?»;

упражнение в выделении и обозначении контрастных признаков двух

предметов, связанных с пространственными характеристиками (апельсин большой, а мандарин маленький; дерево высокое, а куст низкий; река широкая, а ручей узкий); последовательное выделение ряда признаков, отличающих между собой предметы одной группы (ель и берёза, белый гриб и мухомор).

   Эффективным при обучении детей с ОНР является приём параллельного описания логопедом и ребёнком двух однотипных игровых предметов, когда педагог, а вслед за ним ребёнок, составляют описание предмета по частям, называя одни и те же признаки.

   Как отдельный вид работы с детьми можно использовать коллективное составление описания одного предмета несколькими детьми («по цепочке»), каждый из которых может давать характеристику предмета по 1—3 признакам.

   При обучении рассказыванию по образцу педагога рекомендуется вспомогательный прием совместного составления рассказа по предлагаемой логопедом сюжетной схеме. Например: «В выходной день наша семья (папа, мама, я и брат...) отправились (на дачу, рыбалку, в лес и т.д.). Папа взял с собой..., мама..., а я захватил с собой... Мы ехали на... (в... поезде, машине и др.). Там (где?) очень красиво. Рядом есть... (лес, озеро, река). Мы ходили в... (на..., за...). (Что было дальше?) Домой мы вернулись... Мне очень понравилось на... (в...). Дети заканчивают предложения. Затем педагог объединяет их высказывания в законченный текст, который применяется как образец для составления ими своих вариантов рассказа.

   Для составления рассказов по аналогии могут быть использованы произведения для пересказа с последующей заменой действующих лиц, деталей повествования, действий отдельных персонажей. В дальнейшем обучение детей составлению рассказов по аналогии с прослушанным текстом небольшого объема может проводиться без предварительного пересказа. Структура таких занятий включает:

— двукратное чтение и разбор содержания текста;
— конкретные указания по составлению рассказа (изменение времени года, места действия и т.д.);
— рассказы детей с последующим коллективным анализом и оценкой.

   Составление продолжения рассказа (окончания) по заданному началу рекомендуется проводить в двух последовательно используемых вариантах: с опорой и без опоры на наглядный материал.

В первом варианте предлагается картина, изображающая кульминационный момент неоконченного рассказа. После разбора ее содержания дважды прочитывается текст начала рассказа. Предлагается несколько вариантов возможного его продолжения в соответствии с данной сюжетной ситуацией.

Для второго варианта задания (окончание рассказа без наглядной опоры) текст неоконченного рассказа после двукратного чтения пересказывается одним-двумя детьми. Затем дается задание придумать окончание рассказа по одному из предложенных вариантов. Для занятий подбираются тексты, позволяющие выбор нескольких вариантов предложения рассказа.

   Систематическое и последовательное проведение работы по обучению детей рассказыванию позволит преодолеть недостатки в развитии их речи и подготовить таких детей к обучению в школе.

   Возможность говорить, общаться – это удивительный дар природы. И с этим даром нужно обращаться не только бережно, но и умело. На формирование способности заговорить природа отвела не так уж много времени – это период с 1 года до 8-9 лет. После 9 лет природа отбирает эту возможность, закрывая речевую зону коры головного мозга. И если ребенок в этот период, самый сенситивный для речевой функции, не заговорит, то в дальнейшем это умение ему уже не будет дано. Какую огромную и ответственную задачу возложила на педагогов-дошкольников сама природа! И мы должны сделать все, чтобы успеть помочь формированию фундамента развития ребенка.

Примеры связных рассказов детей с ОНР

Пересказ русской народной сказки «Репка».

 «Посадил дед репку. Дед тянул-тянул и не вытащилась. Позвал дед бабушку. Бабушка за дедку. Дедка за репку. Вытащили-вытащили, вытащить не можут. Позвала бабушка внучку. Внучка за бабушку….(перечисляет), тащут, вытащить не можут. Позвала внучка собачку. Собачка за внучку… Вытащить не можут. Собачка кошку позвала. Вот кошка за собачку… Не можут – не можут вытащить. Позвали мышку вытащить. Мышка за кошку, кошка за собачку, собачка за внучку, внучка за бабушку, бабушка за дедку. Вытащили и все!»

Рассказ по серии картин «Находчивый котенок».

« Дети делают пещеру зимой. Копают пещеру совочком и лопаткой. Девочка катается на каталке с горы. А котенок смотрит.

Котенок совочек нашел. Он придумал: сел на совочек и покатился с горы».

Продолжению рассказа по данному началу.

Как-то раз охотник дядя Егор возвращался домой с охоты. Он шел по лесной тропинке, а пред ним бежала собака Дружок. Вдруг…

Вопросы к детям: Что было потом? Кого увидел охотник с собакой? Что произошло после этого?

Рассказ Миши К.

«Вдруг… встретили зайчика. И взяли его к себе домой. Помыли, покормили, попили. Морковки дали. Потом решили отпустить. Где-нибудь ее зайчиху маму искать. Потом отпустили к маме зайчихе и встречались много дней».

Пересказ рассказа Л. Н. Толстого «Пожарные собаки» с использованием опорных сигналов.

Рассказ Насти Н. «Один раз в городе Лондоне загорелся дом. И выходит мама, плачет, и говорит пожарным: «Помогите вытащить двухлетнюю девочку». У пожарных был пес, его отправили в дом, чтобы достать двухлетнюю девочку. И он достал 12 людей. И потом собака увидела, и потом опять рвалась туда, чтобы спасти еще девочку. А собака потом выбежала вместе с этой куклой во рту. А потом все люди и дети смеялись. А потом еще сказали ему: «Спасибо, пожарные». А потом еще. Кода пожарные приехали, собака выбежала, пожарные потушили дом и дым перестал идти.»

Рассказ Карины Б. «Один раз загорелся дом. Приехали пожарные и с ней пес пожарный. Потом тетенька вышла из дома… Плачет… Она сказала: «Там в доме осталась двухлетняя девочка». Он пошел в дом, взял девочку за рубашку. Потом пожарные сказали: «Иди в дом, может еще кто-то есть». Он пошел в дом и принес куклу. И весь народ засмеялся».

Серия сюжетных картин «Озорной котенок».

«Жил-был озорной серый котенок. Была осень, листья на березе пожелтели и падают. Котенок пошел погулять. Котенок увидел ворону на березе. Котенок хотел цапнуть ворону и залез на березу. Чуть-чуть осталось до вороны, залез на самый верх и смог цапнуть, и перышко осталось на зубах… Ворона полетела на другое дерево. Висит котенок, висит, ветка сломалась и упал… И бабахнет как пушка! А ворона улетела уже далеко. А котенок упал на листья под березу. Теперь будет умный, не будет никого цапать».

Пример составления продолжения сказки «Колобок» Андрея Ф.

«Как лиса съела Колобка и что из этого получилось».

«В сказке «Колобок» Лиса была очень хитрая, а Колобок глупенький. Он сел Лисе на носок, а она его и съела. Попал он к Лисе в живот, а там темно, страшно. Колобок испугался и закричал: «Помогите, спасите! Выпустите меня отсюда!» Идет Лиса по лесу, а Колобок в животе кричит, шумит на весь лес. Увидел Медведь Лису и зарычал: «У-у-у! Зачем съела Колобка?». Волк тоже сердится: «Такой хороший был Колобок! Песенки тебе пел. Как тебе не стыдно, Лиса!». Все звери собрались, шумят, ругаются, Колобка жалеют. Стыдно стало Лисе. Выплюнула она Колобка. Выкатился он на поляну и говорит: «Спасибо вам, звери, что выручили меня. Я покачусь к дедушке с бабушкой».

Составление рассказа по серии сюжетных картинок «Медведь и зайцы»

  «Они пошли… Медведь залезает… Пчёлки… Пчёлки вышли… Мишком

упал… Они побежали… а взади за ними пчёлки»

«Миска тут, а гибы… ес… Они посьи в ес… тама и гибы… Они пьисьи

к зее, к дыхке… Там комаики зии… Миська упай и язбиси… Укусия…

комашки… Они бегом» (простое называние действий персонажей)

Составление рассказа на тему: «На нашем участке»

Ребёнок с ОНР, 5, 5 лет:

 «Дом, веранда… - играем… В дочки-матери… Катались… на лёте… Мы деляли комки»

  «Апатка… Пощадка есть апатка… Есё ет игуски. Игаем. Мы игаем

жеты-сини… Мы жуки (жмурки) игаем… Я игаю апатка. Я любки зетке

покиять снег»

 Ребёнок с нормальным развитием речи:

 «У нас на участке есть качели, веранда, песочница, лесенка и игрушки. Мы их выносили из садика – прыгалки и мячики… Мы там играем в песочнице, игрушками играем. Ходим по лесенке без рук, качаемся на качелях. Мы играем в салки, в прятки. Ещё играем в

«Цапли на болоте».

Недостатки в построении высказываний при передаче пространственных, атрибутивных и других межпредметных отношений: «Ездили на лёде… где на коньках»; «Комками снеговик делали».

Составление рассказа по картинке, изображающей кульминационный момент действия рассказа (мальчик залез на дерево, внизу, под деревом – четыре волка, один

из них пытается залезть на дерево; вдали виднеется деревня; действие происходит зимой).

«Потом волки рассердились и полезли на дерево… Окружили они дерево… а он

испугался и залез на дерево».

«Волки ушли – мальчик пошел домой»

 «Волки не достали мальчика –волки ушли – мальчик ушел домой»

 «Один волк хотел мальчика съесть. А мальчик подбрался ещё выше. Волк не долез и упал из дерева».

 «… Он ещё выше полез… потом там ветки на делевьях были. Потом кусты маленькие были… Потом его листья наклыли, а волки не могли достать…»( отсутствии контроля за смысловым соответствием продолжения рассказа его началу)

«Прыгнул, не схватил… Они лес ушли… Вольки стали… лизать а дерево. Коля спрятался… и его не нашли вольки… На дерево… Пасёл домой. Приди Коля дверь. Дома, а вольки усли »

Составление рассказа по серии картинок: «Коська вовит мыську. Кот аез (залез) ботинок, сто мыську поимать. Он помотель (посмотрел), её там нет, убезал».

«Козлята шли по дороге и встретились сами в себя»

Рассказ «Незнайкин подарок»

Это было зимой. Приближался праздник новый год. Все дарили друг другу подарки. Незнайка тоже решил подарить Дюймовочке подарок. Незнайка вышел на улицу. С неба падали крупные красивые снежинки. Незнайка снял шапку и долго-долго стоял на морозе. Незнайка набрал много красивых снежинок. Он понёс их Дюймовочке домой. Дюймовочка стояла около ёлки и ждала подарка от Незнайки. Радостный Незнайка перевернул шляпу. Но вместо снежинок из шляпы полилась вода. Забыл Незнайка, что снежинки в комнате тают.

«Снежинка пошла… пинёс деитьки… и снежинка… вода»

«Он налил воду и пинёс воду… налил её и потом… сяпка»

«Снежинки… он пинёс… атаяли… письли… а вода»

«Он снег абилать… показал и водиська полилась»

Описывая машину, ребенок перечисляет: «У ней колёсы есть, кабина, матоль, люль, литяг (рычаг), педали, фали, кудов, стоб глюз возить (чтобы груз возить)».

Пересказ «Три медведя»

Девитька аблудилась лесу. Глядит домик. Селя а большой тул. Упаля. Босей медведь сел. Влезя а другой. Неудобно, влезя а маликий тулик. Помаля. Пать сля комнату. Болсая коватиедобна. Исо ковать пахая. Лезя а маликую. Холосая коват. Аснуля. Пасли ведмеди у-у-у. Девитька паснулась, безаля.