Индивидуализация обучения и психолого-педагогическая поддержка одарённых и слабоуспевающих учащихся
статья

«Индивидуализация обучения и психолого-педагогическая поддержка

одарённых и слабоуспевающих учащихся»

Индивидуализация обучения

Индивидуализация обучения – организация учебного процесса с учётом индивидуальных особенностей учащихся. Позволяет создать оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей каждого ученика. Индивидуализация обучения осуществляется в условиях коллективной учебной работы в рамках общих задач и содержания обучения.

Проблема учёта индивидуальных особенностей учащихся относится к традиционным для психолого-педагогической науки. В практике процесс обучения в основном ориентируется на средний уровень обученности и развития способностей к учению, поэтому не каждый школьник может реализовать свои потенциальные возможности. Индивидуализация обучения направлена на преодоление несоответствия между уровнем учебной деятельности, который задают программы, и реальными возможностями каждого ученика. Учёт особенностей учащихся носит комплексный характер и осуществляется на каждом этапе обучения: при восприятии цели, мотивации учения, решении учебных задач, определении способов действий и т. д. Происходит интеграция (от лат. integrum — целое; лат. integratio — восстановление, восполнение — в общем случае обозначает объединение, взаимопроникновение; объединение каких-либо элементов (частей) в целое; процесс взаимного сближения и образования взаимосвязей) отдельных приёмов, способов индивидуализации обучения в единую систему, что повышает эффективность и обеспечивает единство обучения, воспитания и развития.

Индивидуализация обучения означает ориентирование на индивидуально-психологические особенности ученика, строится с учетом этих особенностей. Рассмотрим с этой точки зрения, как происходит обычное обучение в классе. Класс состоит из учащихся с неодинаковым развитием и степенью подготовленности, разной успеваемостью и разным отношением к учению, разными интересами. Учитель не может при традиционной организации обучения равняться на всех одновременно. И он вынужден вести обучение применительно к среднему уровню — к среднему развитию, средней подготовленности, средней успеваемости — иначе говоря, он строит обучение, ориентируясь на некоего мифического «среднего» ученика. Это неизбежно приводит к тому, что «сильные» ученики искусственно сдерживаются в своем развитии, теряют интерес к учению, которое не требует от них умственного напряжения, а «слабые» ученики обречены на хроническое отставание, они также теряют интерес к учению, которое требует от них слишком большого умственного напряжения. Те, кто относится к «средним», тоже очень разные, с разными интересами и склонностями, с разными особенностями восприятия, памяти, воображения, мышления. Одному необходима основательная опора на наглядные образы и представления, другой менее нуждается в этом; один медлителен, другого отличает относительная быстрота умственной ориентировки; один запоминает быстро, но не прочно, другой — медленно, но продуктивно; один приучен организованно работать, другой работает по настроению, нервно и неровно; один занимается охотно, другой — по принуждению. Академик А. И. Берг образно охарактеризовал это положение так: в Москве среднемесячные температуры колеблются от —10 до +19°. Среднегодовая температура в Москве +5°. Но никому ведь не приходит в голову выпускать всю одежду в расчете на среднегодовую температуру. Берут реальные температуры. Но в обучении считается допустимым и даже неизбежным именно такое «усреднение».
Принцип индивидуализации обучения исходит из необходимости ориентироваться в обучении на реальные типы учеников.

Индивидуально-психологические особенности учащихся учитываются при выборе и применении отдельных методов и приемов обучения, при дозировке домашних заданий, определении вариантов классных и контрольных работ (по степени их трудности). Можно сочетать фронтальную работу с классом и индивидуальную работу с отдельными учениками. В настоящее время психологи и педагоги пытаются найти оптимальные возможности сочетания фронтальной работы с классом и групповых и индивидуальных форм учебных занятий. При этом одни и те же вопросы программы в зависимости от подготовленности, индивидуальных склонностей, интересов и способностей, индивидуальных темпов работы школьники изучают с различной полнотой и глубиной так, чтобы каждый был оптимально занят на уроке. Иными словами, методы обучения должны быть различными, варьироваться в зависимости от индивидуальных особенностей ученика. Но это не значит, что в классе с 40 учащимися необходимо осуществлять 40 индивидуальных подходов, 40 индивидуальных вариантов методики обучения. Подобная предельная индивидуализация в условиях обычного школьного обучения и невозможна, и не нужна. Достаточно учесть лишь основные типы мыслительной деятельности школьников.

Требования учитывать индивидуальные особенности ребёнка в процессе обучения очень давняя традиция. Необходимость этого очевидна, ведь учащиеся по разным показателям в значительной мере отличаются друг от друга. Это требование находит отражение в педагогической теории под названием принципа индивидуального подхода.

Индивидуальный подход обеспечивает:

• устранение трудностей в учении отдельных школьников;
• возможность развития всех сил и способностей учащихся.

Индивидуализация – это осуществление принципа индивидуального подхода, это организация учебного процесса с учётом индивидуальных особенностей учащихся, которая позволяет создать оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей каждого ученика. Индивидуализация обучения направлена на преодоление противоречий между уровнем учебной деятельности, который задают программы и реальные возможности каждого ученика. Индивидуализация – это необходимый фактор реализации разнообразных целей обучения и формирования индивидуальности.

При использовании понятия «индивидуализация обучения» нужно помнить, что при его практическом исследовании речь идёт не об абсолютной, а об относительной индивидуализации. В реальной школьной практике индивидуализация всегда относительна по следующим причинам:

1. обычно учитываются индивидуальные особенности не каждого ученика, а группы учеников, обладающих примерно сходными особенностями;
2. учитываются лишь известные особенности или их комплексы и именно такие, которые важны с точки зрения учения (например, общие умственные способности); наряду с этим может выступать ряд особенностей, учёт которых в конкретной форме индивидуализации невозможен или даже не так уж необходим (например, различные свойства характера или темперамента);
3. иногда происходит учёт некоторых свойств или состояний лишь в том случае, если именно это важно для данного ученика (например, талантливость в какой-либо области, расстройство здоровья);
4. индивидуализация реализуется не во всём объёме учебной деятельности, а эпизодически или в каком-либо виде учебной работы и интегрирована с неиндивидуализированной работой.

Необходимость учета индивидуальных особенностей учащихся влечет за собой вопрос: как все это осуществить организационно? В современной школе, где один учитель одновременно занимается с большой группой учащихся, это и является узловой проблемой индивидуализации обучения. Для современного школьного обучения типично противоречие между массовостью школы и потребностями отдельных индивидов. Мы попытаемся дать краткий обзор организационных возможностей индивидуализации учебной работы. Для этого как у нас, так и за рубежом на практике использовались многие варианты индивидуализации. Все они могут быть подведены под три основных:

дифференциация обучения, т. е. группировка учащихся на основе их отдельных особенностей или комплексов этих особенностей для обучения по несколько различным учебным планам и (или) программам. Так создаются относительно гомогенные группы (классы, школы);

внутри классная (внутригрупповая) индивидуализация учебной работы;

прохождение учебного курса в индивидуально различном темпе: или убыстрение (акселерация), или замедленно (ретардация).

В дополнение к этим основным вариантам встречаются и различные их комбинации.

Итак, остановимся на дифференцированном обучении. Понятие «Дифференцированное обучение» в переводе с латинского «different» означает разделение, разложение целого на различные части, формы, ступени. Дифференцированное обучение создает условия для максимального развития детей с разным уровнем способностей: для реабилитации отстающих и для продвинутого обучения тех, кто способен учиться с опережением. Целью дифференцированного обучения является организация учебного процесса на основе учета индивидуальных особенностей личности, т.е. на уровне его возможностей и способностей. Основная задача: увидеть индивидуальность ученика и сохранить ее, помочь ребенку поверить в свои силы, обеспечить его максимальное развитие.

В педагогической литературе различают понятия «внутренней» и «внешней» дифференциации.

Внутренняя дифференциация – организация учебного процесса, при которой индивидуальные особенности учащихся учитываются в условиях организации учебной деятельности на уроке.

Внешняя дифференциация – учащиеся специально объединяются в учебные группы.

Остановимся на внутренней (внутри классной) дифференциации.

Так как класс комплектуется из детей разного уровня развития, неизбежно возникает необходимость дифференцированного подхода при разно уровневом обучении. 

Внутренняя дифференциация предполагает условное деление класса:

• по уровню умственного развития (уровню достижений);
• по личностно-психологическим типам (типу мышления, акцентуации характера, темпераменту и т.д.).

В целях реализации технологии разно уровневого обучения должна проводиться диагностика познавательных процессов каждого ученика на протяжении всего обучения в школе. Внедрение дифференцированного обучения, требует от психологов построения системы психодиагностики, которая позволила с большей степенью достоверности определить уровень развития конкретного ребенка.

По результатам диагностирования класс делится по уровням:

I группа: ученики с высокими учебными способностями (ведут работу с материалом большей сложности, требующим умения применять знания в незнакомой ситуации и самостоятельно, творчески подходить к решению задач), возможностями, показателями успеваемости по определенным предметам, умеющие хорошо работать.

II группа: учащиеся со средними способностями (выполняет задание первой группы, но с помощью учителя по опорным схемам), показателями обучаемости, интеллектуальной работоспособностью, учебной мотивацией, интересом.

III группа: учащиеся с низкими учебными способностями (требуют точности в организации учебных заданий, большего количества тренировочных работ и дополнительных разъяснений нового на уроке), форсированности познавательного интереса, мотивации учения, показателями успеваемости, быстрой утомляемостью, с большими пробелами в знаниях, в игнорировании заданий. Ученики попадают в разряд «слабых». Они медлительны, апатичны, не успевают за классом. При отсутствии индивидуального подхода к ним, они совершенно теряют интерес к учебе, отстают от класса, хотя на самом деле могут учиться успешно.

Важно, что при дифференцированном процессе обучения возможен переход учащихся из одной группы в другую, т.е. состав группы не закреплен навсегда. Переход обусловлен изменением в уровне развития ученика, способностью восполнения пробелов и повышением учебной направленности, выражавшейся в интересе к получению знаний.

Состав групп позволяет адаптировать содержание учебных программ к возможностям конкретных учащихся, помогает разработать педагогическую технологию, ориентированную на «зону ближайшего развития» (уровень развития, достигаемый ребенком в процессе его взаимодействия со взрослым, реализуемый развивающейся личностью в ходе совместной деятельности со взрослым, но не проявляющийся в рамках индивидуальной деятельности) каждого школьника, что в свою очередь, создает благоприятные условия для развития личности учащихся, формирования положительной мотивации учения, адекватности самооценки.

Выделение трех групп учеников в классе в значительной мере помогает учителям в подборе разно уровневых заданий для них. Каждое задание предполагает определенные цели и требования.

Мы можем говорить о том, что дифференцированный подход имеет в виду не приспособление целей и содержание обучения и воспитания к отдельным школьникам, т.к. цели и содержание воспитания и обучения определяются требованием общества, государственной программой – они являются общими для всех, - а приспособлением методов и форм работы к этим индивидуальным особенностям с тем, чтобы развивать личность. Следовательно, дифференцированный подход к школьникам – это важнейший принцип воспитания и обучения. Его реализация предполагает частное, временное изменение ближайших задач и отдельных сторон содержания учебно-воспитательной работы, постоянное варьирование её методов и организационных форм. Дифференцированный подход в учебном процессе означает действенное внимание к каждому ученику, его творческой индивидуальности в условиях классно-урочной системы обучения по обязательным учебным программам, предполагает разумное сочетание фронтальных, групповых и индивидуальных занятий для повышения качества обучения и развития каждого ученика.

Таким образом, проанализировав выше сказанное, можно сказать, что индивидуализация обучения предполагает дифференциацию учебного материала, разработку систем заданий различного уровня трудности и объёма, разработку системы мероприятий по организации процесса обучения в конкретных учебных группах, учитывающей индивидуальные особенности каждого учащегося, а, следовательно, понятия «внутренней дифференциации» и «индивидуализации» по существу тождественны и работают на развитие личности учащегося.

Психолого-педагогическая поддержка

слабоуспевающих учащихся

В последнее время психологи и педагоги вместе с медиками отмечают неуклонный рост числа детей с проблемами общего поведения и обучения. Давайте попробуем разобраться, с чем же это связано?

Специалисты отмечают, что негативные изменения экологической и социально-экономической ситуации в стране ухудшают соматическое и нервно-психическое здоровье школьников, а в условиях интенсификации обучения и перегруженности школьных программ значительно возрастает число неуспевающих.

Однако никак нельзя сбрасывать со счёта и социально-психологический фактор неуспеваемости. Ведь ребёнок обучается в коллективе, в котором постоянно происходит подкрепляемое оценками учителя сравнение детей между собой. Неуспевающий ученик выставляется как бы на «обозрение» сверстников и практически ежедневно переживает ситуацию неуспеха. Всё это, естественно не способствует его личностному становлению и развитию. Становится очевидным, что часть вины за такое большое количество двоечников ложится на наши плечи, плечи педагогов.

Ещё древние мудрецы говорили: «Увидеть и понять проблему – наполовину решить её, если же не видишь проблему, это значит, что она в тебе самом». Актуальная проблема нашей школы – «не потерять», «не упустить» учащихся с низкими учебными возможностями.

Давайте посмотрим ещё раз на особенности неуспевающих учащихся:

• низкий уровень знаний, как следствие этого низкий уровень интеллектуального развития;
• отсутствие познавательного интереса;
• несформированность элементарных организационных навыков;
• учащиеся требуют индивидуального подхода с психологической и педагогической (в плане обучения) точки зрения;
• нет опоры на родителей как союзников учителя-предметника;
• отсутствие адекватной самооценки со стороны учащихся;
• частые пропуски уроков без уважительной причины, что приводит к отсутствию системы в знаниях и как следствие этого – низкий уровень интеллекта.

Необходимо выяснить причину отставания, определить действительный уровень его знаний, после чего “возвратить его” на ту ступень обучения, где он будет соответствовать требованиям программы, Государственным Образовательным Стандартам.

Как можно помочь слабоуспевающему ученику?

Как повысить работоспособность:

• разнообразить виды деятельности;
• проветривать кабинет;
• проводить физминутки;
• всегда надо помнить о соблюдении принципа необходимости и достаточности.

Виды работ со слабоуспевающими учениками:

• карточки для индивидуальной работы;
• задания с выбором ответа;
• творческие задания;
• «карточки-информаторы»;
• «карточки с образцами решения»;
• «карточки-конспекты».

Учителю необходимо:

• стремиться понять и принять каждого ребёнка;
• создать спокойную обстановку и благоприятный психологический климат на уроке;
• проявлять разумную требовательность, неиссякаемое терпение, справедливую строгость, веру в возможности ученика;
• уметь встать на позиции ученика;
• уметь вести непринуждённый диалог;
• использовать средства наглядности (опорные сигналы, рисунки, таблицы, схемы, план);
• учить работать со словарями и другим справочным материалом;
• в обучении применять опережающее обучение, различные формы групповой работы, взаимоопрос, самоконтроль, конспекты-блоки по разным темам, использование их на разных этапах обучения;
• рационально распределять учебный материал (трудное – сначала!);
• применять частую смену видов деятельности на уроке;
• многократно проговаривать и закреплять материал урока;

В работе со слабыми учащимися учитель должен опираться на следующие правила:

1. Не ставить учащегося в ситуацию неожиданного вопроса и не требовать быстрого ответа на него, давать ученику достаточно времени на обдумывание и подготовку.
2. Желательно, чтобы ответ был не в устной, а в письменной форме.
3. Нельзя давать для усвоения в ограниченный промежуток времени большой, разнообразный, сложный материал, нужно постараться разбить его на отдельные информационные куски и давать их постепенно, по мере усвоения.
4. Не следует заставлять таких учеников отвечать на вопросы по-новому, только что усвоенному материалу, лучше отложить опрос на следующий урок, дав возможность ученикам позаниматься дома.
5. Путём правильной тактики опросов и поощрений (не только оценкой, но и замечаниями типа «отлично», «молодец», «умница» и т. д.) нужно формировать у таких учеников уверенность в своих силах, в своих знаниях, в возможности учиться. Эта уверенность поможет ученику в экстремальных стрессовых ситуациях сдачи экзаменов, написания контрольных работ и т. д.
6. Следует осторожнее оценивать неудачи ученика, ведь он сам очень болезненно к ним относится.
7. Во время подготовки учеником ответа нужно дать ему время для проверки и исправления написанного.
8. Следует в минимальной степени отвлекать ученика, стараться не переключать его внимание, создавать спокойную, не нервозную обстановку.

Учащиеся любят то, что понимают, в чем добиваются успеха, что умеют делать. Любому ученику приятно получать хорошие оценки, даже нарушителю дисциплины. Важно, чтобы с помощью товарищей, учителей он добивался первых успехов, и чтобы они были замечены и отмечены, чтобы он видел, что учитель рад его успехам, или огорчён его неудачами. Как этого добиться?

Здесь не обойтись без дифференцированного подхода в обучении.

Дифференцированный подход может быть осуществлен на любом из этапов урока и предусматривает использование соответствующих дидактических материалов:

• специальных обучающих таблиц, плакатов и схем для самоконтроля;
• карточек-заданий, определяющих условие предлагаемого задания;
• карточек с текстами получаемой информации, сопровождаемой необходимыми разъяснениями, чертежами;
• карточек, в которых показаны образцы того, как следует вести решения;
• карточек-инструкций, в которых даются указания к выполнению заданий.

Как же наиболее рационально организовывать дифференцируемую работу учащихся на уроках и при выполнении домашних заданий? Можно предложить следующие рекомендации по рациональному применению дифференциального подхода:

1. Трёхвариантные задания по степени трудности – облегчённый, средний и повышенный (выбор варианта предоставляется учащемуся).
2. Общее для всей группы задание с предложением системы дополнительных заданий все возрастающей степени трудности.
3. Индивидуальные дифференцированные задания.
4. Групповые дифференцированные задания с учётом различной подготовки учащихся (вариант определяет учитель).
5. Равноценные двухвариантные задания по рядам с предложением к каждому варианту системы дополнительных заданий все возрастающей сложности.
6. Общие практические задания с указанием минимального количества задач и примеров для обязательного выполнения.
7. Индивидуальные групповые задания различной степени трудности по уже решенным задачам и примерам.
8. Индивидуально-групповые задания, предлагаемые в виде запрограммированных карточек.

Все наши дети очень разные: одни яркие, талантливые, другие не очень. Но каждый ребенок должен само реализоваться. И я вам этого искренне желаю.

Правила работы со слабоуспевающими учащимися

1. Верь в способности любого ученика и старайся передать эту веру ему. Радуйся каждому шагу вперёд своего воспитанника.
2. Помни что для слабоуспевающих необходим период вживания в материал. Не торопи его. Научись ждать успеха ученика.
3. Начав работать со слабыми на их уровне, помни, что через короткое время их группа расколется. В свою очередь, на способных, средних и слабых. Способные быстрее воспринимают, начинают быстро прогрессировать в учении, средние тянутся к способным. Слабым нужна постоянная помощь.
4. Многократное повторение основного материала – один из приемов работы со слабыми учащимися. Нужно понимать, что нет отдельного урока. Каждый урок – это продолжение предыдущих, он вносит свою лепту в изучаемую тему. Если учитель на тему, состоящую из 15-20 уроков, отобрал главные вопросы, то при ежедневном повторении к последним урокам все учащиеся их усвоят.
5. Не нужно гнать за обилием излагаемого материала. Умейте выбирать главное, изложить его, повторить и закрепить.
6. Не следует понимать примитивно работу со слабоуспевающими. Дело не только в знаниях. При обучении таких учеников идет постоянное развитие памяти, логики, мышления, эмоций, чувств, интереса к учению, формирование обще учебных умений и навыков. Методика работы со слабоуспевающими будет меняться по мере развития учащихся.
7. Общение – главная составляющая любой методики, не наладив общения со слабыми, не получить результатов обучения.
8. Научись управлять классом. При изложении материала все должны слушать, не писать. Изложил часть материала, закрепи его, дал записать и приступай к следующей дозе материала. Деятельность учащихся на уроке должна быть разнообразной, например, 3-4 минуты ученики внимательно слушают материал; 2-3 – закрепляют, проговаривая главное; 3-4 – переписывают с доски и т. п. Все это дополняется демонстрациями, самостоятельной работой и т.п.
9. Научись привлекать сильных учащихся к обучению слабых. При этом выигрывают все стороны: сильные закрепляют знания, слабые учатся, а учитель получает доступ к наиболее слабым. Самым неэффективным является момент, когда у доски работает один учащийся. Научись строить процесс обучения путем сочетания фронтальной организации класса с индивидуальной помощью каждому.
10. У слабоуспевающих плохо развито абстрактное мышление, лучше – наглядно-образное. Ищи образ в изучаемом материале. Привлекай к изложению такие занимательные средства, которые воздействовали бы на эмоции, чувства, интерес к учению (музыку, поэзию, живопись, слайды, образный показ).

Психолого-педагогическая поддержка

одарённых учащихся

Проблема работы с одарёнными учащимися чрезвычайно актуальна для современного российского общества. К школе предъявляются сегодня высокие требования. Именно поэтому так важно определить основные задачи и направления работы с одарёнными детьми. Однако, прежде чем говорить о работе с одарёнными детьми, необходимо определиться о чём, собственно, мы будем вести речь. Терминология, используемая при характеристике познавательных возможностей учащихся, включает такие понятия как способности, талант, одарённость, гениальность.

Способностями называют индивидуальные особенности личности, помогающие ей успешно заниматься определённой деятельностью.

Талантом называют выдающиеся способности, высокую степень одарённости в какой-либо деятельности. Чаще всего талант проявляется в какой-то определённой сфере.

Гениальность – высшая степень развития таланта, связана она с созданием качественно новых, уникальных творений, открытием ранее неизведанных путей творчества.

Учёные сегодня единодушны в том, что каждый человек владеет огромным множеством возможностей, хранящихся в нём в виде задатков. Известна мысль учёного Н. Дубинина о том, «что любой человек, сколько бы гениальным он ни был, в течение жизни использует не более одной миллиардной доли тех возможностей, которые предоставляет ему мозг».

Утверждают, что Александр Македонский знал в лицо всех солдат своего тридцатитысячного войска. Знаменитый шахматист А.А. Алёхин мог играть вслепую одновременно на 40 досках. Понятно, что подобные примеры исключительны в своём роде, но они дают наглядный пример того, какие возможности открываются перед человеком в случае максимального использования заложенных в нём природных данных.

Таланты рождаются не часто, а гениев вообще за всю историю человечества насчитывается не более 400. Школа обычно сталкивается с проблемой раннего выявления и развития способностей ученика. Поэтому, рассуждая о системе работы с одарёнными детьми, хотелось бы подчеркнуть мысль о работе со всеми детьми, то есть о максимальном развитии умений, навыков, познавательных способностей.

Жизнь требует от школы подготовки выпускника, способного адаптироваться к меняющимся условиям, коммуникабельного и конкурентоспособного. Именно это имел в виду психолог и писатель Г. Томпсон, говоря: «Способности – объяснение вашего успеха».

Одаренность – это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми.

Одаренный ребенок – это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности. На сегодняшний день большинство психологов признает, что уровень, качественное своеобразие и характер развития одаренности – это всегда результат сложного взаимодействия наследственности (природных задатков) и социальной среды, опосредованного деятельностью ребенка (игровой, учебной, трудовой). При этом особое значение имеют собственная активность ребенка, а также психологические механизмы саморазвития личности, лежащие в основе формирования и реализации индивидуального дарования.

Одаренные дети обычно обладают отличной памятью, которая базируется на ранней речи и абстрактном мышлении. Их отличает способность классифицировать информацию и опыт, умение широко пользоваться накопленными знаниями. Большой словарный запас, сопровождающийся сложными синтаксическими конструкциями, умение ставить вопросы чаще всего привлекают внимание окружающих к одаренному ребенку. Маленькие «вундеркинды» с удовольствием читают словари и энциклопедии, придумывают слова, должные, по их мнению, выражать их собственные понятия и воображаемые события, предпочитают игры, требующие активизации умственных способностей.

Талантливые дети легко справляются с познавательной неопределенностью. При этом трудности не заставляют их отклоняться. Они с удовольствием воспринимают сложные и долгосрочные задания и терпеть не могут, когда им навязывают готовый ответ.

У некоторых одаренных детей явно доминируют математические способности, подавляющие интерес к чтению.

Одаренного ребенка отличает и повышенная концентрация внимания на чем-либо, упорство в достижении результата в сфере, которая ему интересна. К этому нужно прибавить и степень погруженности в задачу.

В силу небольшого жизненного опыта такие дети часто затевают предприятия, с которыми не могут справиться. Им необходимо понимание и некоторое руководство со стороны взрослых, не следует акцентировать внимание на их неудачах, лучше попробовать вместе еще раз.

В сфере психосоциального развития одаренным и талантливым детям свойственны следующие черты:

• Сильно развитое чувство справедливости, проявляющееся очень рано. Личные системы ценностей у одаренных детей очень широки.
• Остро воспринимают общественную несправедливость. Устанавливают высокие требования к себе и к окружающим и живо откликаются на правду, справедливость, гармонию и природу.
• Не могут четко развести реальность и фантазию.
• Хорошо развито чувство юмора. Талантливые люди обожают несообразности, игру слов, «подковырки», часто видят юмор там, где сверстники его не обнаруживают. Юмор может быть спасительной благодатью и здоровым щитом для тонкой психики, нуждающейся в защите от болезненных ударов, наносимых менее восприимчивыми людьми.
• Одаренные дети постоянно пытаются решать проблемы, которые им пока «не по зубам». С точки зрения их развития такие попытки полезны.
• Для одаренных детей, как правило, характерны преувеличенные страхи, поскольку они способны вообразить множество опасных последствий.
• Чрезвычайно восприимчивы к неречевым проявлениям чувств окружающими и весьма подвержены молчаливому напряжению, возникшему вокруг них.

При этом деятельность педагогов предусматривает:

1. реализацию личностно-ориентированного педагогического подхода в целях гармонического развития человека как субъекта творческой деятельности;
2. создание системы развивающего и развивающегося образования на основе психолого-педагогических исследований, обеспечивающих раннее выявление и раскрытие творческого потенциала детей повышенного уровня обучаемости;
3. изучение факторов психолого-педагогического содействия процессам формирования личности, эффективной реализации познавательных способностей учащихся;
4. внедрение в учебно-воспитательный процесс идеи гармонизации всех учебных дисциплин в системе базисного учебного плана, что является условием обеспечения доминирующей роли познавательных мотиваций, активизации всех видов и форм творческой самореализации личности;
5. управление процессом развития интеллектуальных способностей учащихся.

Педагогическая система строится на четырех базовых идеях:

• на осознании самоценности каждого школьника как уникальной, неповторимой личности;
• на неисчерпаемости возможностей развития каждого ребенка, в том числе его творческих способностей;
• на приоритете внутренней свободы перед внешней как свободы, необходимой для творческого саморазвития;
• на понимании природы творческого саморазвития как интегральной характеристики «самости», изначальными компонентами которой являются самопознание, творческое самоопределение, самоорганизация, самоуправление, творческое самосовершенствование и самореализация личности школьника.

Выявление одаренных детей должно начинаться уже в начальной школе на основе наблюдения, изучения психологических особенностей, речи, памяти, логического мышления. Работа с одаренными и способными учащимися, их поиск, выявление и развитие должны стать одним из важнейших аспектов деятельности школы.

Условно можно выделить три категории одаренных детей:

1. Дети с необыкновенно высоким общим уровнем умственного развития при прочих равных условиях (такие дети чаще всего встречаются в дошкольном и младшем школьном возрасте).
2. Дети с признаками специальной умственной одаренности – в определенной области науки (подростковый образ).
3. Учащиеся, не достигающие по каким-либо причинам успехов в учении, но обладающие яркой познавательной активностью, оригинальностью психического склада, незаурядными умственными резервами (чаще встречаются в старшем школьном возрасте).

 Существуют принципы педагогической деятельности в работе с одаренными детьми:

• принцип максимального разнообразия предоставленных возможностей для развития личности;
• принцип возрастания роли внеурочной деятельности;
• принцип индивидуализации и дифференциации обучения;
• принцип создания условий для совместной работы учащихся при минимальном участии учителя;
• принцип свободы выбора учащимся дополнительных образовательных услуг, помощи, наставничества.

Условия успешной работы с одаренными учащимися

• Осознание важности этой работы каждым членом коллектива и усиление в связи с этим внимания к проблеме формирования положительной мотивации к учению.
• Создание и постоянное совершенствование методической системы работы с одаренными детьми.
• Признание коллективом педагогов и руководством школы того, что реализация системы работы с одаренными детьми является одним из приоритетных направлений работы школы.

Включение в работу с одаренными учащимися в первую очередь учителей, обладающих определенными качествами:

• учитель для одаренного ребенка является личностью, продуктивно реагирующей на вызов, умеющей воспринимать критику и не страдать от стресса при работе с людьми более способными и знающими, чем он сам. Взаимодействие учителя с одаренным учеником должно быть направлено на оптимальное развитие способностей, иметь характер помощи, поддержки, быть не директивным;
• учитель верит в собственную компетентность и возможность решать возникающие проблемы. Он готов нести ответственность за принимаемые решения, и одновременно уверен в своей человеческой привлекательности и состоятельности;
• учитель считает окружающих способными самостоятельно решать свои проблемы, верит в их дружелюбие и в то, что они имеют положительные намерения, им присуще чувство собственного достоинства, которое следует ценить, уважать и оберегать;
• учитель стремится к интеллектуальному самосовершенствованию, охотно работает над пополнением собственных знаний, готов учиться у других, заниматься самообразованием и саморазвитием.

Формы работы с одаренными учащимися

• творческие мастерские;
• факультативы;
• кружки по интересам;
• занятия исследовательской деятельностью;
• конкурсы;
• интеллектуальный марафон;
• научно-практические конференции;
• участие в олимпиадах;
• работа по индивидуальным планам;
• сотрудничество с другими школами, ВУЗами.

Для развития творческих способностей, интеллектуального потенциала наиболее практичными являются проблемные, исследовательские, поисковые, проективные методы.