Проект "Особенности общения детей с задержкой психического развития"
проект

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«МОРДОВСКИЙ РЕСПУБЛИКАНСКИЙ ИНСТИТУТ ОБРАЗОВАНИЯ»

ЦЕНТР СПЕЦИАЛЬНОГО И ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ПРОЕКТ

НА ТЕМУ:

«ОСОБЕННОСТИ ОБЩЕНИЯ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ»

Автор проекта: Г.А. Наумова,

слушатель курсов повышения квалификации

по проблеме «Особенности организации

обучения и воспитания обучающихся

 с ОВЗ в условиях введения ФГОС»

Саранск 2019

Содержание

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………….3

1        ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ОБЩЕНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ПРОБЛЕМАМИ В ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОМ РАЗВИТИИ        5

1. Особенности формирования общения детей дошкольного возраста с нормальным психическим развитием……………………………………………5-8
2. Понятие «задержка психического развития» и ее классификация………...8-9
3.  Характеристика психических особенностей детей с ЗВР…………………9-10
4. Сходство и отличие детей с ЗПР от умственной отсталости…………….10-11

2        НАПРАВЛЕНИЕ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ОБЩЕНИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ПРОБЛЕМАМИ В ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОМ РАЗВИТИИ…………………………………………..11

1. Методика экспериментального исследования…………………………….11-12
2. Особенности общения дошкольников с ЗПР с взрослыми  людьми…………………………………………………………………………...12-13

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………………… .     14  

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ…………………………………..15

Введение

         Задержка психического развития на сегодняшний день - одна из самых распространенных психических патологий детского возраста. Специальное изучение психологами и педагогами детей с задержкой психического развития началось относительно недавно.

Внимание исследователей и практиков (педагогов, психологов, врачей) в первую очередь привлекают дети с наиболее выраженными нарушениями развития, прежде всего с глубокими формами интеллектуальной недостаточности, затем - умственно отсталые. Но по мере развития общества, а вместе с ним и науки, в том числе и дефектологии, в сферу исследования специалистов вовлекаются дети с все менее выраженными формами интеллектуальной недостаточности, наиболее ярко проявляющимися в учебной деятельности и не всегда поддающимися выявлению на ранних этапах жизни ребенка. В этих случаях основным симптомом, настораживающим родителей и педагогов, обычно является стойкая неуспеваемость ребенка с самого начала систематического обучения.

Дети с задержкой психического развития (ЗПР) составляют примерно 50% неуспевающих школьников. Задержка психического развития является одной из наиболее распространенных форм психической патологии детского возраста. Чаще она выявляется с началом обучения ребенка в подготовительной группе детского сада или в школе, особенно в возрасте 7-10 лет, поскольку этот возрастной период обеспечивает большие диагностические возможности. Более тщательному выявлению пограничных состояний интеллектуальной недостаточности способствует рост требований, предъявляемых обществом к личности ребенка и подростка (усложнение школьных программ, более ранние сроки начала обучения и т.п.).

ЗПР характеризуются замедленным темпом психического развития, личностной незрелостью, негрубыми нарушениями познавательной деятельности. В большинстве случаев задержка психического развития отличается стойкой, хотя и легкой, интеллектуальной недостаточностью и слабо выраженной тенденцией к компенсации и обратимому развитию, возможными только в условиях специального обучения и воспитания.

В существующей системе подготовки детей с ЗПР к жизни определены условия воспитания и пути развития этой категории детей. И все же практика показывает, что требуется отдельная, дополнительная разработка методов коррекции эмоциональной сферы детей с ЗПР.

ЗПР носит временный характер, поэтому при условии систематической коррекции, интеллектуальной стимуляции, общеукрепляющего оздоровления дети с ЗПР успешно преодолевают свой дефект, выравниваются.

По мнению педагогов и родителей, коррекционные занятия дают положительный результат: уменьшаются проявления агрессии, страха, неуверенности в себе. Индекс тревожности снижается у всех дошкольников, посещающих коррекционные занятия. Значительная положительная динамика прослеживается в агрессивно-тревожной подгруппе. Однако этот объективный показатель негативного эмоционального состояния детей остается высоким. И после коррекционных занятий у отстающих в развитии дошкольников весьма высока вероятность возвращения интенсивных страхов и тревоги. Несомненно, полученные результаты требуют дальнейшего осмысления и психолого-педагогических исследований

Теоретические основы проблемы общения детей дошкольного возраста с проблемами в интеллектуальном развитии

1.1. Особенности формирования общения детей дошкольного возраста с нормальным психическим развитием

Отечественные и зарубежные психологи отмечают, что общение и складывающиеся в его ходе межличностные отношения играют центральную роль в становлении личности ребенка и в его социализации. Проблема общения является одной из наиболее глобальных проблем психологии, поскольку само общение выступает в качестве основного условия развития человека, формирования его личности. Сфера общения привлекает пристальное внимание исследователей. Его природа, индивидуальные и возрастные особенности, механизмы протекания и изменения являются предметом изучения философов, социологов, психолингвистов, специалистов по социальной, детской и возрастной психологии. Однако разные исследователи вкладывают в понятие «общение» далеко не одинаковый смысл. А.А. Леонтьев [44], ссылаясь на данные Д. Дениса, отмечал, что только в англоязычной литературе уже к 1969 году было предложено 96 понятий общения.

В отечественной психологии сложилось несколько подходов к феномену общения. Их сходство состоит в том, что все они разделяют принципиальную позицию о единстве общения и деятельности. Само психическое развитие ребенка, формирование его личности рассматриваются как процесс социализации. Личность формируется как некое целостное образование в процессе жизни и деятельности человека, в практике его взаимоотношений с окружающими.

Этот процесс идет по определенным законам психического развития, которое неразрывно связано как с развитием организма ребенка, так и с воздействием окружающей среды (Л.С. Выготский, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, В.Н. Мясищев, Д.Б. Эльконин и др.[7,8,18,19,44]).

Вопросы влияния общения детей со взрослыми и со сверстниками на общее развитие ребенка оказывались в центре внимания многих видных представителей дефектологической науки, таких как Л.С. Выготский, Г.М. Дульнев, В.Г. Петрова и др.

Важно заметить, что формирование навыков общения для обеспечения полноценной коммуникации является чрезвычайно актуальным для детей с ограниченными возможностями здоровья. Преимущественное большинство среди таких детей составляют дети с задержкой психического развития. Задержка психического развития на сегодняшний день - одна из самых распространенных психических патологий детского возраста. Специальное изучение психологами и педагогами детей с задержкой психического развития началось относительно недавно. Дети с задержкой психического развития в настоящее время составляют почти 25% от общего количества детей.

Развитие нормально развивающегося ребенка и развитие ребенка с задержкой психического развития, с одной стороны, протекает по одним и тем же закономерностям, однако, с другой стороны, развитию  ребенка с ЗПР свойственно определенное, обусловленное дефектом, своеобразие [3, с.710]. Полноценный процесс общения не обеспечивается по причине несовершенства коммуникативной сферы, следовательно, не развивается познавательная деятельность на фоне существенных трудностей в общении как со сверстниками, так и со взрослыми [5, с.207]. 

Помимо этого, изучение особенностей общения детей с задержкой психического развития имеет важное значение и для того, чтобы понимать своеобразие формирования их психики. В последние годы опубликованы некоторые исследования, посвященные проблемам организации коррекционной работы с дошкольниками с ЗПР в диагностико-коррекционных группах. Также определены условия проведения коррекционно-педагогической работы с детьми с ЗПР, однако отметим, что публикации, посвященные вопросам формирования коммуникативной деятельности детей с задержкой психического развития, практически отсутствуют. В экспериментальном плане вопрос об особенностях общения дошкольников с ЗПР со сверстниками и взрослыми все еще слабо изучен.

С целью успешного воспитания и обучения детей с задержкой психического развития нужно развивать способности в общении, потенциально имеющиеся у них. Эту проблему необходимо углубленно изучать с позиций психологии и педагогики, а также разрабатывать практические рекомендации и внедрять их. Выявление особенностей общения со сверстниками и взрослыми у дошкольников с ЗПР чрезвычайно важно для последующего углубления психолого-педагогического аспекта изучения сущности задержки психического развития, причин данного заболевания, поиска средств и путей коррекции отклонений в развитии таких детей [1, с.12].

Под общением мы понимаем сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека.

Особенности общения детей с задержкой психического развития, сочетающиеся со сниженной познавательной активностью и спецификой умственной деятельности, препятствуют их благоприятной социализации, становлению личности. Минимизированное общение дошкольников с задержкой психического развития не может создать «продукт общения - как образ себя и другого» (М.И. Лисина), ребенок не учится «смотреть на себя глазами другого» (М.М. Бахтин), «быть собой и другим» (Н.И. Непомнящая). Отсутствие осознания себя в системе отношений с другими приводит к формированию ряда негативных качеств, значительно осложняющих вхождение ребенка в нормальную социальную жизнь. В частности, большинство детей с задержкой психического развития, поступающих в школу, характеризует неправомерно завышенная самооценка. Неумение сравнивать причины возникновения своих эмоциональных состояний со сходными проявлениями у сверстников приводит к эмоциональной глухоте, дефициту эмоциональной отзывчивости, к трудностям формирования у этих детей морально-этических правил поведения и, в конечном счете, к ограниченности внутренней жизни ребенка.

Таким образом, отношение «Я - Другой», рассматриваемое в отечественной психологии как одно из базовых оснований формирования личности, является необходимостью также и для благоприятного развития ребенка рассматриваемой категории. Однако оно может быть реализовано в отношении этих детей только в результате целенаправленной коррекционной работы.

Эффективность психолого-педагогического коррекционного воздействия в значительно мере зависит от этиологии, обусловившей задержку психического развития у ребенка. Основная цель программы - оказание помощи дошкольникам с задержкой психического развития, у которых отмечаются отклонения в социально-психологической и эмоциональной сферах (повышенная тревожность, агрессия). Результаты проведения 30 занятий показали, что наибольшие успехи достигнуты в работе с детьми, отклонения в развитии которых обусловлены церебрастеническим или невротическим синдромом. В то же время дети с задержкой психического развития цереброорганического генезиса поддаются психолого-педагогической коррекции (вне медицинской) трудно.

В настоящее время имеются дифференцированные характеристики тревожного поведения детей: тревожно-фобическое и агрессивно-тревожное. Изучение старших дошкольников с задержкой психического развития выявило у них устойчивые аффективно-личностные образования: тревогу, страх, агрессию. Кроме того, отличительной особенностью этих детей является диссоциация между самооценкой ребенка и его реальными возможностями.[7]

Индекс тревожности оказался особенно высоким у дошкольников с тревожно-фобическим поведением. У детей с агрессивно-тревожным поведением этот показатель существенно ниже. В исследовании выявлено, что возникновение тревожности у дошкольников с задержкой психического развития в значительной мере обусловлено отношением родителей к своим детям. Это завышенные требования к ребенку без учета его болезненного состояния, наказания в качестве основного способа воздействия на малыша, отсутствие единства требований в семье, неконтролируемый просмотр телевизионных передач и т. д.

Выраженная заниженная самооценка проявляется у детей с тревожно-фобическим поведением. Дошкольникам с тревожно-агрессивным поведением свойственна, наоборот, завышенная самооценка. Вместе с тем у всех детей «Я-идеальное» отражает их желание быть «хорошими, умными, добрыми».

1.2. Понятие “задержка психического развития” и ее классификация

Задержка психического развития (ЗПР) – это незрелость психических функций, вызванная замедленным созреванием головного мозга под влиянием неблагоприятных факторов. Понятие ЗПР употребляется по отношению к детям с минимальными органическими повреждениями или функциональной недостаточностью центральной нервной системы, а также длительно находящимся в условиях депривации.

Причины ЗПР. Нарушение темпа развития чаще всего обусловлено: 1) расстройством питания при рано перенесенной дизентерии, при длительной диспепсии и дистрофиях (тяжелых желудочно-кишечных заболеваниях на ранних этапах жизни); 2) внутриутробной патологией; 3) близнецовостью (многоплодием); 4) природовой патологией (асфиксиями, легкими родовыми травмами); 5) недоношенностью; 6) эндокринными, хромосомными нарушениями.

Классификации детей с ЗПР Власовой-Певзнер и Лебединской.

1. Психический и психофизический инфантилизм. Нарушение темпа созревания наиболее поздно формирующихся мозговых систем. Инфантилизм может быть гармонический (связан с нарушением функционального характера, незрелостью лобных структур) и дисгармонический (обусловлен явлениями органики головного мозга);

2. Астенические состояния. Резкая ослабленность соматического и неврологического характера, обусловленная функциональными и динамическими нарушениями центральной нервной системы. Астения может быть соматическая и церебрально астеническая (повышенная истощаемость, утомляемость нервной системы).

3. Церебрально – органическая форма ЗПР. (завышенная истощаемость нервной системы).

Классификация основных видов ЗПР по К.С. Лебединской опирается на

- ЗПР конституционального характера (причина возникновения – не созревание лобных отделов головного мозга). Сюда относятся дети с несложным гармоническим инфантилизмом, они сохраняют черты более младшего возраста, у них преобладает игровой интерес, не развивается учебный. Эти дети при благоприятных условиях показывают хорошие результаты выравнивания.

- ЗПР соматогенного происхождения (причина - перенесение ребенком соматического заболевания). К этой группе относят детей с соматической астенией, признаками которой являются истощаемость, ослабленность организма, сниженная выносливость, вялость, неустойчивость настроения и т.п.

- ЗПР психогенного происхождения (причина –неблагоприятные условия в семье, искаженные условия воспитания ребенка (гиперопека, гипоопека) и т.п.)

- ЗПР церебрально-астенического генеза. (причина - мозговая дисфункция). К этой группе относят детей с церебральной астенией - повышенной истощаемостью нервной системы. У детей наблюдаются: неврозоподобные явления; повышенная психомоторная возбудимость; аффективные нарушения настроения, апатико-динамическое расстройство – снижение пищевой активности, общая вялость, двигательная расторможенность. 

1.3 Характеристика психических особенностей детей с ЗПР.

1. Физические и моторные особенности. Дети с ЗПР характеризуются малым ростом и весом, по своим физическим особенностям напоминают детей младшего возраста, позже начинают ходить. Характерны недостатки моторики, особенно мелкой, затруднения в координации движений, проявления гиперактивности.

2. Инфантильные психические особенности. Инфантилизм – первичное нарушение темпа созревания поздно формирующихся мозговых систем (лобных) в результате нарушения трофики. В первую очередь это замедление развития эмоционально-волевой сферы и личности: эмоциональная незрелость, слабость мотивации поведения, игровой характер интересов, неспособность к волевому усилию, низкий уровень самоконтроля, неумение планировать свою деятельность.

3. Особенности познавательных процессов. Познавательная деятельность характеризуется низким уровнем активности и замедлением приема и переработки информации. Дети с ЗПР не имеют нарушения отдельных анализаторов, не нарушены абсолютные пороги чувствительности. Тем не менее, восприятие детей с ЗПР отличается крайне ограниченным объемом: они выделяют в объекте меньше признаков, чем здоровые дети, с трудом выделяют объект из фона. Дефекты восприятия обнаруживаются также в условиях затрудняющих восприятие (необычное положение объекта). Память ограничена в объеме и непрочна. Дети с ЗПР позже, чем здоровые дети, начинают говорить. Речь бедна, примитивна. Ребенку требуется много усилий, чтобы пополнить свой активный словарь.

4. Особенности обучения в школе. Дети стойко не успевают в массовой школе: не усваивают знаний, предусмотренных программой, т.к. не достигли того уровня развития, на который она рассчитана. Не формируется учебная мотивация – дети не хотят учиться. Наблюдается преобладание игровых мотивов и несформированность произвольного поведения. Ведущий вид деятельности – игра. Самоконтроль низкий, дети не умеют планировать деятельность, ориентироваться в задаче, не воспринимают и не выполняют школьных заданий. Уже в 1 классе начинают осознавать свое отставание от других детей, сравнивая себя с ними. У них складывается отрицательное отношение к школе, учению, что еще больше усугубляет отставание. Формируется чувство неполноценности, т.к. их преследует постоянный неуспех, несмотря на старание.

1.4 Сходство и отличие детей с ЗПР от умственной отсталости.

1. Для нарушения познавательной деятельности при ЗПР характерна  многозначность в развитии всех компонентов психической деятельности ребенка. Для УО характерно диффузное, размытое повреждение коры головного мозга.

2. В сравнении с УО детьми у детей с ЗПР гораздо выше потенциал возможности развития их познавательной деятельности, в особенности высших форм: мышления, общения, сравнения, анализа и синтеза.

3. В отличие от УО, при которой страдают мыслительные функции, при ЗПР страдают предпосылки интеллектуальной деятельности: внимание, речь, фонематический слух.

4. Для развития всех форм мыслительной деятельности детей с ЗПР характерна скачкообразность ее динамики (Н.: внимание у детей ЗПР скачкообразно повышается к 3-му классу)

5. При обследовании детей с ЗПР в комфортных для них условиях и в процессе целенаправленного воспитания и обучения выяснено, что дети способны сотрудничать со взрослыми, что не наблюдается у детей УО. Дети ЗПР легко принимают помощь продвинутого сверстника.

6. Игровое предъявление задания повышает продуктивность деятельности детей с ЗПР в то время, как УО оно может служить поводом для непроизвольного соскальзывания внимания ребенка с выполнения задания, чаще, если задание на пределе возможности ребенка.

7. Игровая деятельность для детей ЗПР в отличии от УО носит более эмоциональный характер. Мотивы определены целями деятельности, но содержание не развернуто, в ней (игре) отсутствует собственный замысел, воображение, умение представлять ситуацию в умственном плане. В отличие от нормального сверстника не переходят на уровень сюжетно-ролевой игры без специального обучения, а застревают на уровне сюжетной, когда дети УО застревают на предметной игровой деятельности.

8. Для детей с ЗПР характерно больше ярких эмоций, которые позволяют сосредоточиться на выполнении задания, чем больше ребенок заинтересован заданием, тем выше результат.

9. Большинство детей с ЗПР с дошкольного возраста достаточно владеют изобразительной деятельностью. УО без специального обучения изобразительной деятельности не возникает.

 Направление коррекционной работы по формированию общения у детей дошкольного возраста с проблемами в интеллектуальном развитии

2.1.Методика экспериментального исследования

В коррекционной работе используются адаптированные варианты игровой терапии, арт-терапии, сказкотерапии, когнитивно-поведенческие задания. Параллельно с коррекционными занятиями с дошкольниками проводятся семинары с их родителями. Если родители реализуют в семье полученные психолого-педагогические рекомендации, то это способствует закреплению положительных результатов коррекционной работы педагогов и психологов.

Сегодня внимание к проблеме общения со стороны социологов, психологов  философов и других специалистов значительно возросло. Они рассматривают общение как одно из главных условий детского развития, наиболее важный фактор формирования личности ребенка, ведущий вид деятельности человека, который направлен на оценку и познание самого себя через взаимодействие с окружающими людьми.

Специальная психология располагает разносторонними сведениями о состоянии и динамике познавательных процессов у детей с задержкой психического развития (ЗПР). Выполнен ряд исследований, посвященных проблемам организации, содержания и методики коррекционно-педагогической работы с дошкольниками и младшими школьниками, отнесенными к этой группе. Опыт работы в специально организованных адекватно состоянию этих детей педагогических условиях говорит о возможности определенной компенсации задержки психического развития. Вместе с тем клинические и психолого-педагогические исследования свидетельствуют о том, что у таких детей замедлен темп формирования системы социальных отношений, представлений и знаний о них.

Дети с задержкой психического развития достаточно хорошо понимают и точно выполняют простые просьбы и инструкции. Однако сложные инструкции, которые состоят из двух и более шагов, у них вызывают затруднения, следовательно, такие дети выполнить все действия могут исключительно после того, как инструкцию им повторят. 

В отличие от нормально развивающихся детей, дошкольники с ЗПР даже при использовании наглядной опоры (иллюстрации, картины) затрудняются при определении причинно-следственных связей и отношений. Они понимают лишь общее смысловое содержание ситуации, которая изображена на картине. Это подтверждают хотя и односложные, но правильные ответы на вопросы по ее содержанию. Однако же вопросы не способствуют тому, чтобы у ребенка возник четкий замысел связного высказывания [2, с. 97].

У детей с задержкой психического развития достаточно медленно образуются и закрепляются речевые формы, отсутствует самостоятельность в речевом творчестве, имеет место фонематическое и фонетическое недоразвитие, наблюдается бедность речевого общения, что, в свою очередь, ограничивает развитие речи на уровне фразы и связного высказывания – основного уровня коммуникации. Вполне естественно, что вышеперечисленные проблемы в речи не детей мешают им полноценно выстраивать эффективное общение как со сверстниками, так и с взрослыми.

2. . Особенности общения   дошкольников с ЗПР с взрослыми людьми.

Общение детей с задержкой психического развития отличается от общения нормально развивающихся сверстников следующими особенностями. Оно носит эпизодический характер. Большая часть детей отдает предпочтение играм в одиночку. Даже если дети играют, например, вдвоем, то их действия в большинстве случаев несогласованны. Сюжетно-ролевая игра старших дошкольников с задержкой психического развития – это, пожалуй, игра не «вместе», а «рядом». Общение в процессе игры имеет место только в редких случаях. Дети с ЗПР не имеют явных предпочтений в общении с ровесниками, у них нет устойчивых групп или пар общения [3, с. 711].

Дети с задержкой психического развития в игру со сверстниками по собственной инициативе не включаются. Большинство из них лишь наблюдают за предметно-игровыми действиями, собиранием конструктора, рисованием других детей. Организатор игры таких дошкольников - всегда взрослый.

Дети с задержкой психического развития охотно сотрудничают со взрослыми в игре. Но в ситуации личностной и познавательной беседы такие дети испытывают дискомфорт, и в результате полностью прекращают общение. Обращение ребенка ко взрослому в большинстве случаев связано с желанием привлечь к себе внимание, удостовериться, что взрослый его видит, замечает и слышит. Более половины таких контактов при этом дети устанавливают тактильными и жесто-мимическими, а не вербальными средствами.

Специалисты определяют социализирующую роль педагога, которая, по мнению авторов [6, с. 89], заключается в следующем:

- передача ребенку типичных способов поведения в разных ситуациях и специфических навыков общения;

- создание условий, которые бы способствовали положительному эмоциональному настрою ребенка;

- предъявление ребенку конкретных требований и контроль за их исполнением;

- умение проникнуть в настроение ребенка, посочувствовать огорченному, обиженному, поддержать его эмоционально;

- умение видеть, какое место занимает ребенок в социометрической структуре группы, кому из детей нужна помощь, чтобы установить контакты со сверстниками;

- овладение культурой речевого общения;

- умение владеть собой в сложных ситуациях.

Для того чтобы формировать, развивать и закреплять навыки общения у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития необходимо использовать в деятельности педагогов и родителей игры и задания, направленные на взаимодействие ребенка с окружающим миром.

К  таким  играм  можно  отнести  «Клубочек»,  «Давай  поговорим»,  «Зоопарк», «Газета»,  «Интервью», «Найди отличие», «Охота на тигров» и другие. Все они стимулируют развитие коммуникативных навыков, активного словаря, умения вступать в диалог.

Таким образом, для того, чтобы общение детей с задержкой психического развития выходило на качественно новый уровень, необходимо выяснить, на какой ступени развития находится коммуникативные навыки ребенка с задержкой психического развития и в каких направлениях необходимо осуществлять коррекционную работу, необходимо использовать диагностические методики и игры, которые учитывают особенности и возможности этой категории детей.

Заключение

Знание индивидуальных особенностей эмоциональной организации детей с ЗПР может помочь предупредить негативные тенденции в поведении ребенка уже с первых дней посещения им школы. Педагоги, используя их, могут правильно наладить эмоциональный контакт с ребенком, помочь ему освоиться в нелегких для него условиях обучения. Вместе с тем, чтобы компенсировать эмоциональное недоразвитие детей данной категории, одной профилактики недостаточно. Незрелые механизмы эмоциональной регуляции поведения необходимо развивать так же, как, предположим, и формы интеллектуальной деятельности. Дети, имеющие недостаточный и неадекватный опыт эмоционального реагирования, должны в результате такого неумения приобрести новые жизненные смыслы, быть активными и самостоятельными в познании окружающей действительности. Для этого требуется особая организация эмоциональной жизни детей с ЗПР, которая, хотя и потребует от взрослых немалых усилий, все же не так и сложна для воплощения. Любое общение с ребенком, будь то урок или прогулка, может быть использовано заинтересованным взрослым в целях коррекции.

Особенность детей с ЗПР - неспособность устанавливать и поддерживать контакты и выстраивать коммуникацию с ровесниками. Поэтому над ними часто смеются или издеваются, следствием становится снижение самооценки, недоверчивость, обидчивость, повышение тревожности, нежелание ребенка с кем- либо общаться.

 Один из путей изменения отношения детей с ЗПР к учебе - это организация нестандартных занятий с использованием проведения искусства, общения с природой. Дети  с ЗПР прекрасно чувствуют себя на экскурсиях в музеи, парки, городское пространство. Также они эмоционально воспринимают театральное искусство, кино, музыку, танец, любят подвижные игры и занятия с элементами физической активности. Если использовать в процессе общение с искусством и физической культурой, можно повысить интерес детей с  ЗПР к учебе.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Журавлева Т.О. Особенности общения детей-сирот с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста : диссертация канд. психол. наук: 19.00.10. – СПб., 2005. – 226 с.
2. Карслиева И.В., Зарин А.П., Ильина С.Ю. Особенности развития речи детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития // Специальное образование. – 2015. - №3. – С. 92-99.
3. Мессер В. М. Содержание работы по развитию коммуникативной компетенции детей старшего дошкольного возраста с ЗПР // Молодой ученый. — 2016. — №20. — С. 710-712.
4. Павлова О.С. Нарушение коммуникативного акта у детей с ЗПР. – М.: Педагогика, 2007. – 304 с.
5. Романова А.Н., Косьянова Т.И., Киселева Ю.И., Романова Е.А. Диагностика и коррекция перцептивных сенсорных и некоторых когнитивных нарушений у детей в условиях ДОУ // Оздоровление средствами образования и экологии мат. Всерос. науч.-практ. конф. – Челябинск: ЧГПУ, 2005. – С. 207-208.
6. Рубинштейн С.Л. Основы обшей психологии: мастера психологии. – М.: Педагогика, – 1989. – Т.2. – С. 56-89.
7. Рыданова И.А. Основы педагогики общения. - Минск: Беларуская навука, 2008. – 319 с.

8 . Коррекционная педагогика и специальная психология: Словарь Новотворцева Н.В. М.: Каро, 5-е изд., перераб. и доп, 2011. -- 144 с.

9. Основы специальной психологии. Л.В. Кузнецова. М.: Академия, 2008. - 480с.

10. Психология детей с задержкой психического развития. Спб.: Речь, 2008. -- 432 с. /Составитель О. В. Защиринская