Развитие способностей учащихся
статья по химии

Развитие интеллектуальных способностей учащихся на уроках химии

Каждый ребёнок, от природы, наделён способностями практически ко всем видам человеческой деятельности: к овладению естественными и гуманитарными знаниями, к изобразительному искусству, музыке и т. д. Важно только в процессе обучения развить эти способности.

Новые целевые акценты требуют существенного изменения в позициях ученика и учителя, в их общении в учебно-воспитательном процессе. В массовом традиционном обучении ученик, как правило, объект обучающих воздействий учителя, «сосуд», который надо наполнять знаниями. Существующая система образования в значительной степени построена на передаче знаний от учителя к ученику, на пассивной позиции обучающегося, что не позволяет личности самой строить своё сознание, активно и творчески пользоваться им в жизни как своим приобретением. Этот подход в образовании не раскрывает творческий потенциал человека, заложенный при его рождении природой, а закрепляет его зависимость от решений, принимаемых другими, в частности, учителем. Для традиционного обучения характерно управление и исполнение, руководство и подчинение, постоянная оценка действий ученика.

Иллюстративно-объяснительный метод традиционного обучения тяготеет к монологичности и ориентирован на передачу знаний в готовом виде.

Ориентация на личность с высоким уровнем сформированности различных качеств интеллекта, способную к самоопределению и свободному развитию, побуждает учителя к постоянному поиску путей обновления образовательного процесса, а также выявлению и созданию психолого-педагогических условий, необходимых для полного раскрытия и развития интеллектуального потенциала учащихся.

Но традиционные методы обучения, содержание учебного материала, формы организации учебно-воспитательного процесса не позволяют обеспечить динамичное развитие личности учащихся.

Современная педагогическая и учебно-методическая литература предлагает учителю разнообразные методики, стимулирующие развитие личности учащихся. Однако в литературе трудно найти целостный набор средств, приёмов и методов, совокупность которых позволяет обеспечить технологичность этого учебного процесса.

Таким образом, обнаруживается противоречие между необходимостью повышать уровень развития учащихся и недостаточной технологической разработанностью этого процесса в условиях традиционной школы.

С целью активизации учащихся на уроке я использую различные приёмы, в которых основополагающим является:

Ø  учитель не над учеником, а с учеником;

Ø  включение в работу не только органов чувств, но и эмоциональной сферы ребёнка;

Ø  выполнение всей работы учащимися самостоятельно, исходя из своих способностей, интересов, личного опыта;

Ø  сглаживание традиционной оценки, её в какой-то степени заменяют самооценка, самокоррекция, самовоспитание.

Ведущая педагогическая идея опыта

Сущность опыта заключается в разработке модели способов практической деятельности учащихся на уроках химии с целью развития потенциала учащихся на основе их индивидуальности. При этом используются различные пути актуализации субъектного опыта ребёнка, дальнейшего обогащения и наращивания этого опыта в максимально возможном диапазоне.

Обучение каждого на уровне его возможностей и способностей. Приспособление (адаптация) обучения к особенностям различных групп учащихся.

В любой системе обучения в той или иной мере присутствует дифференцированный подход и осуществляется более или менее разветвлённая дифференциация. Поэтому сама технология дифференцированного обучения, как применение разнообразных методических средств, является проникающей технологией.

По характерным индивидуально-психологическим особенностям детей, составляющим основу формирования гомогенных групп, различают дифференциацию:

Ø  по возрастному составу (школьные классы, возрастные параллели, разновозрастные группы);

Ø  по полу;

Ø  по области интересов (гуманитарные, физико-математические, биолого-химические и другие группы);

Ø  по уровню умственного развития (уровню достижений);

Ø  по личностно-психологическим типам (типу мышления, акцентуации характера, темпераменту и т. д.).

В основе данной методики лежит то, что в силу неравномерности развития, различия личностных качеств и других причин в классе появляются и отличники, и хорошисты, и отстающие. Поэтому учитель организует уровневую дифференциацию работы этих учащихся на уроке, на всех его этапах: при рассмотрении нового материала, закреплении и повторении, при контроле ЗУН.

В основу организации учебно-воспитательного процесса заложен личностно-ориентированный характер обучения. Он направлен на реализацию принципа развивающего обучения с учётом зоны ближайшего развития школьников и основополагающих идей гуманизации, гуманитаризации, демократизации.

Диагностика и определение групп учащихся

Данную технологию дифференцированного обучения осуществляю внутри обычных классов. Поэтому первым этапом считаю этап диагностики распределение (предварительное) по уровням. Диагностика проводится в три этапа.

На первом этапе выявляется

Ø  уровень сформированности общих учебных умений;

Ø  логичность мышления;

Ø  скорость мыслительной оперативности;

Ø  самостоятельность мышления.

Скорость мыслительных операций выявляю путём ограничения времени на выполнение заданий теста.

На втором этапе выявляю уровень знаний по предмету.  Контрольное выявление уровня знаний учащихся по предмету необходимо для последующего отслеживания роста знаний по предмету.

По результатам тестирования выделяю три группы учащихся:

Ø  Первая группа (уровень) – низкий уровень умений и навыков. Осуществляется только воспроизведение и запоминание. Этот уровень связан с непосредственным воспроизведением содержания изученного материала различной сложности.

Ø  Вторая группа (уровень) - средний уровень знаний и умений. Осуществляется применение знаний в знакомой ситуации по образцу. Происходит выполнение действий с чётко обозначенными правилами. Применение знаний на основе обобщаемого алгоритма (схемы).

Ø  Третья группа (уровень) – высокий уровень знаний и умений. Осуществляется применение знаний в незнакомой ситуации, т. е. творчески. Предполагается применение в качестве ориентира какой-либо обобщённой идеи, методологических знаний.

Каждому уровню соответствуют определённые требования, предъявляемые к действиям учащихся:

Ø  I уровень – показывать (опознавать), называть, распознавать, узнавать, давать определение, пересказывать и т. д.

Ø  II уровень – измерять, объяснять, составлять что-то по готовой схеме, соотносить, характеризовать, сравнивать, соблюдать правила и т. д.

Ø  III уровень – составлять устный или письменный ответ на проблемный вопрос, высказывать суждение, выделять существенные признаки, анализировать информацию, обосновывать собственные примеры, искать необходимую информацию и т. д.

Результаты первичной дифференциации уточняю на третьем этапе диагностики. Основным средством на этом этапе является наблюдение. При этом учитываются характеристики:

Ø  самостоятельность учащихся, при выполнении заданий;

Ø  глубина и полнота ответов;

Ø  активность на уроке;

Ø  темп усвоения учебного материала;

Ø  уровень знаний по предмету.

Учёт особенностей каждой групп позволяет мне скорректировать содержание материала, а также формы и методы работы с учащимися. Всё это способствует повышению общего уровня обучения, повышает мотивацию учения, позволяет более эффективно работать с отстающими и одарёнными детьми. Созданные группы являются мобильными, и в течение года учащиеся могут показывать результат на разных уровнях. В конце учебного года провожу контрольное тестирование ещё раз для выявления того уровня, которого достигли за этот период учащиеся. Это позволяет в дальнейшем скорректировать работу с другими классами и совершенствовать работу с данным классом.

Активные формы обучения стараюсь применять на всех этапах урока.

Изучение нового материала:

Основными способами и приёмами на этом этапе являются

Ø  определение плана нового материала;

Ø  работа с учебниками и дополнительными источниками;

Ø  работа в группах;

Ø  объяснение трудных моментов в изучении нового материала

Закрепление нового материала:

Основными способами и приёмами на этом этапе являются

Ø  индивидуальная работа по уровням: со слабоуспевающими, сильными учащимися и средними;

Ø  конспектирование;

Ø  составление схем, опорных сигналов, таблиц;

Ø  взаимопроверка.

Домашнее задание:

Основными способами и приёмами на этом этапе являются

Ø  индивидуальные задания;

Ø  исследовательские задания;

Ø  разноуровневые задания.

Повторение изученного материала:

Основными способами и приёмами на этом этапе являются

Ø  постановка проблемы;

Ø  использование индивидуальных и дифференцированных заданий;

Ø  взаимоконтроль;

Ø  создание проблемных ситуаций при переходе к объяснению нового материала.

Методы, формы и средства учебно-воспитательной работы

Результаты, полученные в ходе этапа диагностики, дают достаточно объективную картину индивидуальных способностей учащихся. Эти факторы учитываю при подготовке к урокам, и, соответственно, определяю формы и методы изложения курса химии в средней школе.

Методов обучения, применяемых при изучении нового материала, существует огромное количество. В той или иной степени, я использую на уроках практически каждый из них.

1. Наглядные:

Ø  Демонстрации:

а) предметов и процессов,

б) изобразительных средств наглядности.

Ø  Организация наблюдений вне школы

Ø  Работа учащихся с раздаточным материалом

К условиям, от которых зависит целесообразность сочетания слова учителя со средствами наглядности, относится сложность вопроса, для решения которого демонстрируются средства наглядности.

Например, при изучении хорошо наблюдаемых свойств предмета, таких, как цвет, форма, агрегатное состояние, они почти одинаково воспринимаются при любых сочетаниях слова учителя со средствами наглядности. В тех же случаях, когда для восприятия и усвоения знаний объекта изучения требуется более сложный анализ, мобилизация памяти и мышления, преимущество отдельных форм возрастает. Кроме того, важным условием целесообразного использования гой или иной формы сочетания слова со средствами наглядности при демонстрации опытов является подготовленность учащихся к наблюдениям.

2. Экспериментальные:

Ø  Ученический эксперимент

О большом значении химического эксперимента в обучении химии высказано много интересных и веских суждений. Ценность химического эксперимента заключается в том, что учащиеся знакомятся на практике с некоторыми приёмами научно-химических исследований. Ценят его и как эффективный метод формирования системы научных понятий, и как метод обучения приёмам рационального мышления.

Я в своей практической деятельности, в зависимости от уровня подготовленности учащихся, использую усложнённый вариант исследовательского метода. Он включает в себя:

§  разъяснение цели химического эксперимента;

§  выдвижение учащимися гипотезы;

§  составление плана экспериментальной работы;

§  конструирование или монтаж приборов или установки для выполнения работы;

§  выполнение опытов, наблюдения, записи;

§  вывод из наблюдений и составление отчёта;

§  применение полученных результатов.

3.Словесные:

Ø  Лекции, рассказ

Ø  Беседа

Ø  Работа с книгой

Ø  Работа в группах

На своих уроках при проведении лекции я ставлю главной задачей научить учащихся продуктивно работать, слушая лекцию. Для этого весь материал расчленяю на отдельные вопросы, которые формулирую перед началом лекции в виде плана, записанного на доске. Но чаще урок — лекцию я совмещаю с беседой. Причём, в зависимости от уровня групп, класса проходить может эвристическая беседа. Показателями эвристической беседы я считаю:

Ø  осознание учащимися цели всей беседы или большей её части;

Ø  представление беседы не простой последовательностью вопросов и ответов, а системой целесообразно подобранных вопросов — задач, требующих от учащихся мыслительных операций;

Ø  разделение вопросов на простые и сложные. Сложные вопросы формулируются как задачи, для решения которых выделяются более частные вопросы.

Ø  зависимость количества и сложности основных вопросов — задач и степени их дробления на более мелкие вопросы от:

§  состояния знаний, необходимых для восприятия материала о сложности данной изучаемой темы,

§  степени развития учащихся, умений их участвовать в беседе как интересном умственном труде,

Ø  наличие после решения каждого вопроса – задачи заключительного слова учителя, которое подводит итог результатам учебной работы по данному вопросу.

Работу с книгой в последнее время заменяю работой в группах по опорным конспектам, схемам. Целесообразность проведения таких уроков, я считаю, заключается в том, что:

Ø  материал дается более углубленный;

Ø  учащиеся могут обсуждать, беседовать, объяснять друг другу новый материал, а затем всему классу.

   Проверку знаний провожу различными способами, но с учётом индивидуальных способностей учащихся. Развитие современной школы требует адекватных подходов к диагностике учебных достижений, которая должна основываться на требованиях обязательного минимума содержания образования к качеству знаний учащихся. Наиболее подходящим средством для этого принято считать тестирование, к тому же постепенно общеобразовательные учреждения различных регионов России переходят на сдачу выпускных экзаменов в форме ЕГЭ, и не только обязательных, но и экзаменов, которые учащиеся сдают по выбору. Поэтому, я считаю, что учащихся необходимо не только знакомить с такой формой, но и чаще использовать на всех этапах обучения как предварительный, текущий и итоговый контроль знаний.

С учётом уровневой дифференциации тест представляет собой систему заданий возрастающей трудности, открытых или с выбором ответа. Критерии трудности - уровень требований к знаниям учащихся и возрастающие уровни познавательной деятельности. Так, задания 1 и 2 ориентированы на уровень требований обязательного минимума содержания образования, 3 и 4 на уровень требований типовой программы, составленной Институтом общего среднего образования РАО, 5 - на уровень требований программ профильного обучения. Учащийся выполняет задания в указанной последовательности. За выполнение первых двух заданий он получает - «3», трёх — «4», четырёх — «5».

Параллельно с оценкой глубины и полноты знаний идёт диагностика затруднений и ошибок, чему способствует форма теста, конструируемая в соответствии с этапами познавательной деятельности. Кроме того, формы дифференцированного контроля знаний позволяют учащемуся самостоятельно оценить свои возможности и выбрать тот уровень, который соответствует его возможностям на данном этапе обучения. При таком подходе отметка становится стимулом к более глубокому познанию и вызывает рост интереса к процессу обучения.

Оценка результатов

За каждую правильно решённую задачу испытуемый получает по 0,5 балла. Максимальная сумма баллов, которую может набрать испытуемый за решение всех 20 задач, составляет 10.

Если результат оказался равным дробному числу, то он округляется в сторону большего числа.

Например, результат 8,5 баллов в итоге округляется до 9,0 балла.

Выводы об уровне развития

10 баллов — очень высокий 8 — 9 баллов — высоки й 4 — 7 баллов — средний 2 — 3 балла — низкий 0 — 1 балл — очень низкий

Тест на выявление уровня знаний по предмету

1.  В виде простого вещества кислород содержится в

2.  Ряд чисел 2, 8, 5 соответствует распределению электронов по энергетическим уровням атома

3.  Наиболее ярко выраженные неметаллические свойства у

4.  Высшую валентность азот проявляет в оксиде

5.  Химическая связь в молекуле Br2

6.  Формулы оксида, основания, соли соответственно

7.  Коэффициент перед формулой углекислого газа в уравнении реакции горения этана С2Н6 в кислороде, схема которой С2Н6 + O2 = СО2+ Н2О равен

8.  Уравнение реакции замещения

9.  Экзотермической реакцией является

10.  Формула вещества «Х» и коэффициент перед ней в уравнении реакции, схема которой РН3 + O2 = Р2О5 + Х

11.  В промышленности водород не получали и не получают взаимодействием

12.  В лаборатории кислород получают

13.  Фенолфталеин изменяет окраску при добавлении к

14.  Элементом «Э» в схеме превращений Э →ЭО2→ H2ЭO3 может быть

15.  Формула вещества, обозначенного «Х» в схеме превращений

16.  Оксид кальция реагирует с

17.  Соль и водород могут образовываться при взаимодействии соляной кислоты с

18.  Гидроксид меди (II) реагирует с

19.  Формулы продуктов реакции натрия с водой и коэффициенты перед ними в соответствующем уравнении реакции

20.  При повышенной температуре водород реагирует со всеми веществами группы