"Самостоятельная работа учащихся в системе методов обучения химии в условиях введения ФГОС»
статья по химии

«Самостоятельная работа учащихся в системе методов обучения химии

  в условиях введения ФГОС»

Шмелева Марина Генриховна,

учитель химии СПб ГБПОУ

«Училище олимпийского резерва № 1»

Древняя китайская пословица гласит:

«Расскажи мне, и я забуду,

 Покажи мне, и я запомню,

 Дай мне попробовать, и я научусь».

Повышение эффективности урока — главная задача учителя. Успех ее решения во многом зависит от методики обучения, позволяющей вооружить учащихся глубокими и прочными знаниями, научить их трудиться с интересом и самостоятельно.

Методику современного урока характеризует система самостоятельных работ школьников. Однако организация такой системы является нелегким делом для учителей.

Изложение методики организации самостоятельных работ имеет определенные особенности в зависимости от того или иного курса химии и года обучения. Так, по курсу неорганической химии (VIII-X классы) в основном используются такие самостоятельные работы, которые выполняются не столько по учебнику, сколько по специальным заданиям, позволяющим лучше подготовить учащихся к усвоению материала на уроке и к последующей домашней работе с учебником. Во время уроков учащиеся пользуются учебником при выполнении лабораторных опытов. Самостоятельные работы по органической  химии чаще, чем по неорганической химии, проводят с использованием текста учебника и его методического аппарата (задачи и упражнения, описания лабораторных опытов), потому что к этому времени учащиеся приобретают значительный опыт самостоятельной работы с книгой.

В VIII и IX классах учебные цели формулируются непосредственно в тексте заданий. Тем самым внимание учащихся обращается на необходимость осознания целей работы, на то, какие знания и умения учащиеся должны приобрести, выполнив задание. Таким путем учитель в первые же годы обучает школьников всем необходимым компонентам познавательной деятельности: осознанию цели, выполнению работы, соотнесению результата работы с целью, оценке своих достижений. По мере приобретения опыта самостоятельной работы учащиеся могут сами формулировать цели и оценивать свои результаты с точки зрения поставленных задач. В связи с этим при описании заданий для самостоятельной работы в X и XI классах указываются цели для сведения учителя. К постановке цели работы учитель может подвести самих учащихся.

Самостоятельная работа учащихся в системе методов обучения химии

 Сейчас внимание учителей направлено на всемерное развитие познавательной активности учащихся, привитие им интереса к учению, формирование навыков самообразования. В распоряжении учителя имеется для этого много методов, и среди них особо важную роль играет метод, получивший название «самостоятельная работа учащихся».

По определению Б. П. Есипова, самостоятельная работа учащихся— это такая работа, которая выполняется без непосредственного участия учителя, по  его заданию в специально предоставляемое для этого время. При этом учащиеся сознательно стремятся достигнуть поставленной в задании цели, проявляя усилия и выражая в той или иной форме результаты своих умственных или физических (или тех и других) действий.

В названии этого метода не отражается роль учителя. Однако, по существу, самостоятельная работа учащихся на уроках всегда проектируется учителем, проходит под его руководством и контролем. Поэтому метод самостоятельной работы, как и любой другой из известных методов, например беседа или лекция, является определенным видом целенаправленной совместной деятельности учителя и учащихся и по праву занимает своё место в общей системе методов обучения химии.

Метод самостоятельной работы учащихся постоянно находится в центре внимания дидактов и психологов, ведущих исследования по различным аспектам развивающего обучения. Доказана большая роль самостоятельной работы в формировании и развитии учебных умений, воспитании воли, познавательного интереса. Практические работники школ накопили большой опыт творческого применения рекомендаций по проведению самостоятельных работ учащихся. Вряд ли кого из учителей сейчас нужно убеждать в том, какое большое значение имеет организация самостоятельной работы учащихся на уроках. Известно, что она дает возможность проявиться индивидуальности каждого учащегося, формирует их интеллект и характер. Все это способствует усвоению глубоких и прочных знаний.

Широкое применение самостоятельных работ учащихся на уроках, таким образом, позволяет успешно решать многие учебно-воспитательные задачи: повысить сознательность и прочность усвоения знаний школьниками; выработать у них умения и навыки, которые требуются учебной программой; научить пользоваться приобретенными знаниями и умениями в жизни, в общественно полезном труде; развивать у учащихся познавательные способности, наблюдательность, пытливость, логическое мышление, творческую активность при усвоении знаний; прививать им культуру умственного и физического труда, учить их самостоятельно продуктивно и с интересом трудиться; готовить учащихся к тому, чтобы они могли эффективно заниматься самообразованием после окончания школы.

Особенности и классификация самостоятельных работ учащихся

Самостоятельная работа учащихся на уроках ведется по специальному заданию. От цели, содержания, формы задания зависит характер деятельности школьников.

Организуя самостоятельную работу, учитель ставит различные цели: обучения, развития, воспитания учащихся. Все эти цели и соответствующие им задачи неразрывно взаимосвязаны. Это можно показать на примере любого задания, в частности такого: «Изучите отношение растворов солей — нитрата свинца, нитрата меди, нитрата цинка к металлам — к цинку, меди, свинцу. Отметьте, во-первых, сходство и различие солей по отношению к каждому металлу и, во-вторых, сходство и различие металлов по отношению к каждой соли. Объясните причину различий».

При выполнении этой работы учащиеся в результате наблюдения и анализа явлений получают новые знания о реакциях между металлами и солями, об электрохимическом ряде напряжений металлов, глубже вникают в сущность окислительно-восстановительных процессов, повторяют состав и диссоциацию солей, понятие элемента и простого вещества, строение атомов и ионов металлов, их окислительно-восстановительные свойства, обогащают представление о реакциях замещения. Проделывая опыты, учащиеся совершенствуют умения обращаться с реактивами и химической посудой, фиксировать признаки реакций. Одновременно с этим достигаются цели развития логического мышления учащихся. Ведь чтобы выполнить данное задание, школьники активно сравнивают, анализируют, проводят обобщение и абстрагирование для установления закономерности поведения металлов в присутствии ионов других металлов. Определенный вклад это задание вносит и в дело формирования диалектического мышления, поскольку дает возможность учащимся обратить внимание на явление и его сущность, обнаружить диалектическую противоречивость природы элемента, совмещающего в себе функции окислителя и восстановителя, найти причину и следствие и т. д. Кроме того, задание способствует укреплению познавательного интереса учащихся, общетрудовых умений, таких, например, как умения планировать работу, распределять время и внимание при проведении  сопоставительных   наблюдений  за   реакциями,   давать самооценку результатов своей работы.

Самостоятельная работа учащихся всегда имеет определенную дидактическую направленность. На уроке она служит таким главным дидактическим целям: изучению нового материала, или совершенствованию имеющихся знаний и умений, или проверке результатов обучения. Во многих случаях одна и та же работа позволяет решить одновременно несколько задач. Например, когда учащиеся самостоятельно прорабатывают новый материал, читая учебник или выполняя лабораторный опыт, то вместе с восприятием новых знаний происходит совершенствование имеющихся знаний, осуществляется самопроверка результатов, а в ряде случаев эту проверку проводит учитель. Интересно отметить, что одно и то же задание в зависимости от того, в каком звене учебного процесса оно предлагается учащимся, может служить разным целям. К примеру, |рассмотрим задание: «Напишите уравнения реакций, с помощью которых можно, исходя из кальция, получить оксид кальция, а из него — карбонат кальция». Оно может быть дано при изучении нового материала в VIII классе, когда рассматривается генетическая связь неорганических веществ. Оно же (или аналогичное) может служить проверочным заданием на последующих уроках. Наконец, его можно предложить восьмиклассникам в целях совершенствования знаний (повторения, закрепления) в конце учебного года или дать в IX-X классах при изучении свойств элементов II и IV групп периодической системы.

Хотя по отдельно взятому тексту задания и трудно судить о его дидактическом назначении, однако, рассматривая самостоятельную работу, по выполнению этого задания в процессе урока, можно вполне определенно характеризовать данный метод с точки зрения его целенаправленности. В зависимости от этого самостоятельные работы учащихся будут иметь определенное качественное своеобразие.

Важным отличительным признаком метода обучения, на который в последнее время обращено пристальное внимание психологов и дидактов, является характер (тип) познавательной деятельности учащихся.

Практически целесообразно учитывать три основных типа познавательной деятельности учащихся и соответственно различать самостоятельные работы трех типов: 1) репродуктивные (копирующие), 2) частично-поисковые (эвристические) и 3) исследовательские. Такое различие издавна отмечалось методистами естествознания. Об этом свидетельствуют, например, названия методов, упоминаемых в методических работах, начала XX в.: «догматический», «эвристический», «исследовательский». Видимо, и в настоящее время в методике нет необходимости придерживаться более сложной классификации типов познавательной деятельности, чем те, которые подразумевались при работе названными тремя методами. Однако сейчас не может идти речь о догматическом методе. Любая деятельность учащегося должна быть осознанной, иметь определенные признаки проблемности в своем содержании и структуре.

Какова особенность заданий для организации самостоятельной работы

того или иного типа?

Задания для самостоятельных работ первого типа (копирующих) заключают

 в себе требование выполнить те или иные действия по образцу или осуществить, как говорят, «ближний перенос» знаний. Указания в них в основном предписывают, как и в какой последовательности надо решать ту или иную задачу. Хотя эти задания и требуют в основном воспроизведения знаний, однако они, несомненно, оказывают определенное развивающее влияние на учащихся. Выполняя работу, учащиеся перестраивают и систематизируют приобретенные знания. Самостоятельная работа в этих случаях служит цели лучшего осмысления нового и закрепления в памяти изученного материала. Примером задания, рассчитанного на самостоятельную работу копирующего типа, может служить работа по ознакомлению учащихся с лабораторным оборудованием в VIII классе. Учитель объясняет и демонстрирует устройство газовой горелки или спиртовки, правильный способ нагревания. Затем учащиеся самостоятельно выполняют те же операции по зажиганию газа, регулированию пламени, нагреванию воды в пробирке, пользуясь оборудованием, имеющимся на их столах.

Другой пример. Учитель объясняет сущность реакции нейтрализации в VIII классе, демонстрирует опыт с растворами щелочей и кислот, сообщая, что с кислотами подобным образом реагируют и нерастворимые основания, образуя растворимые соли и воду. После этого предлагает учащимся самостоятельно выполнить опыты, подтверждающие реакции гидроксидов меди (II) и железа (III) с растворами кислот, записать уравнения проделанных реакций. Здесь учащиеся хотя и выполняют новые опыты, но о результатах их они уже знают со слов учителя. Опыты являются иллюстрацией сказанного. Самостоятельная работа в такой постановке носит также репродуктивный характер.

Известное положительное значение копирующих работ утрачивается, если они начинают преобладать в практике обучения. В этом случае они могут оказаться тормозом для развития учащихся, поскольку побуждают их только к воспроизведению знаний и умений, причем в той же логической последовательности, как это было им дано. В таких условиях, как доказано работами психологов, очень медленно вырабатывается умение осознавать цели своей деятельности, а следовательно, не развивается и даже затухает познавательный интерес.

Самостоятельные работы частично-поискового характера побуждают учащихся к вполне осознанной деятельности. Задания для такого типа работ предоставляют учащимся возможность самим найти путь и способ решения определенной задачи на основании имеющихся знаний. Например, заданиями такого типа являются распространенные в практике обучения упражнения, основанные на знании генетической взаимосвязи и свойствах изучаемых веществ. В частности, к ним относят такие: «Напишите уравнения реакций, с помощью которых можно осуществить превращения»:

NH4C1 -> NH3 -> NO -> NO2 -> HNO3 -> NH4NQ8.

Здесь учащиеся должны дополнить недостающие сведения, а именно подобрать те вещества, которые будут реагировать с исходным веществом с образованием указанного продукта, вспомнить условия реакций и правильно написать химические уравнения. К такому типу заданий относятся экспериментальные задачи в IX классе на доказательство ионного состава конкретной соли или на получение какого-либо вещества, если известно одно из исходных, например: «Докажите с помощью реакций обмена состав хлорида аммония»; «Получите опытным путем гидроксид меди (II) из нитрата меди (II)».

Выполнение подобных заданий происходит в процессе решения той или иной учебной проблемы на уроке. Учащиеся могут самостоятельно искать ответ на вопрос не только при выполнении эксперимента или при письменном решении задачи, но и в других случаях, пользуясь иными источниками, например письменными инструкциями или текстом учебника. Так, в XI классе после уяснения сущности пи-связи в молекуле этилена учащимся дают задание самостоятельно по учебнику, привлекая модели, разобраться в электронном строении молекулы ацетилена.

Исследовательские самостоятельные работы — один из методов проблемного обучения. Такие работы представляют собой небольшие ученические исследования, в результате которых учащиеся приобретают новые знания или узнают новый способ действия. Как известно, исследование начинается с вопроса. Вопрос вызывает затруднение. Появляется цель деятельности, намечается план, в котором могут предусматриваться некоторые варианты путей решения. Выбирается после анализа оптимальный вариант действия, он осуществляется и затем делается вывод. Такова общая схема выполнения исследовательских самостоятельных работ. Она, конечно, может видоизменяться в зависимости от содержания изучаемого вопроса, от источника знаний и т. д. При выполнении такого типа работ проявляется творчество учащихся. Это происходит при составлении задач самими учащимися, при нахождении разнообразных способов их решения. В ряде случаев оригинальность деятельности школьников выражается в своеобразном комбинировании уже известных приемов действия или в самостоятельном переносе этих приемов в новые условия для решения новых задач.

Примером исследовательской самостоятельной работы может служить

 выполнение учащимися, например, таких заданий: «Глюкоза имеет химическую формулу С6 Н12О6. Какое строение молекул можно предположить у этого вещества? Как практически доказать строение глюкозы?» (XI класс).

«Требуется получить в лаборатории хлорид меди (II) в кристаллической форме. Предложите и осуществите два наиболее удобных в практическом отношении способа получения» (IX класс).

        «Изучите, отличается ли общая масса веществ, взятых для реакции, от общей массы веществ, полученных в результате реакции. Используйте выданные вам вещества и приборы» (VIII класс).

        Исследовательская самостоятельная работа проводится не только как экспериментальная. Такого типа работа может быть и теоретической. Например, если в IX классе нужно предсказать и сравнить свойства элементов той или иной подгруппы, а также строение и свойства их соединений, то учащимся можно предложить самостоятельно поработать со справочной литературой. Там они найдут сведения о количественных показателях прочности и длины связи в молекулах, об электроотрицательности, о типах кристаллических решеток и т. п.

 На основании такого исследования, требующего сопоставления, анализа, использования теории как метода объяснения и прогнозирования, учащиеся самостоятельно приходят к новому знанию об общих и некоторых особенных свойствах веществ, образованных элементами одного семейства.

Отмечая три типа самостоятельных работ учащихся, нужно сказать, что на практике не всегда можно с полной уверенностью определить, какого именно типа работа в каждом конкретном случае была проведена.

Резкой границы между типами самостоятельных работ не существует. Речь может идти лишь о преобладании того или иного характера познавательной деятельности учащихся во время работы. Кроме названных признаков, самостоятельные работы имеют отличительную особенность, относящуюся к организационной стороне этого метода. По этому признаку самостоятельные работы делятся на фронтальные (общеклассные), групповые и индивидуальные (в том числе дифференцированные).

Примеры формирования УУД на уроках химии

посредством групповых самостоятельных работ

.

На уроках химии развитие УУД возможно через систему заданий, например: 
- личностные действия формируются при выполнении заданий, в которых ученик должен отразить личное видение проблемы или раскрыть своё отношение к изучаемому материалу. Так, например, в 8 классе изучение химии можно начать с домашнего задания составить 5 предложений, раскрывающих применение химических знаний в работе мамы (папы), применение химии на кухне, в ванной, во время ремонта. При этом предложить попросить совета родителей. Это не только покажет прочность химических знаний родителей и сыграет на упрочнение их авторитета для ученика, но и раскроет важность этих знаний в быту, в будущей жизни. У ученика формируется понимание необходимости прочных знаний по химии. В последующем предлагаются задания на подготовку сообщений на темы «Растворимость веществ», «Химические вещества в быту», «Химия и сельское хозяйство», «Нефтепродукты. Проблемы экологии» (такие задания могут выполняться и в парах или группах);

- познавательные действия формируются в задании, в котором к известной левой части уравнения ученикам предлагается составить правильно продукты реакции и уравнять, т.е. дописать правую часть уравнения. При выполнении данного задания ученики для нахождения продуктов должны: 

• определить класс веществ левой части - реагентов по их химическому составу, т.е. установить логическую взаимосвязь состав – классификация веществ;
• определить тип предполагаемой реакции, мысленно воспроизвести схему взаимосвязи количества и качества реагентов и типа реакции;
• определить количество и состав продуктов, учитывая заряды ионов, входящих в состав исходных веществ;
• уравнять коэффициентами левую и правую часть уравнения, т.е. соотнести количество атомов каждого элемента с учётом наличия скобок и индексов в формулах веществ.

Учащимся приходится одновременно выполнять логические построения, осуществлять взаимосвязи графических (символьных) единиц и текстовой структуры, связывать понятия атом, индекс, формула и числовые величины. Решение подобных заданий учащимися на уроках является важным шагом к успешному усвоению общего способа решения уравнений.

Для формирования коммуникативных действий - умение работать в парах (группах) часто предлагаю ученикам задания, выполнение которых должно обеспечить возможность сотрудничества учеников. Например, сдача мини-зачёта, проверка усвоения терминов по изучаемой теме, проверка знания латинских названий элементов и т.д. В этом случае, ученики, сидящие за одной партой, отвечают на вопросы друг друга, комментируют и оценивают ответы, ставят друг другу отметки, оспаривают, при необходимости, отметку партнёра. Подобные задания развивают: умение слушать и понимать партнера, планировать и согласованно выполнять совместную деятельность, распределять роли, взаимно контролировать действия друг друга и уметь договариваться. 

С целью формирования регулятивного действия - действия контроля, проводятся самопроверки и взаимопроверки теста. Например, небольшой тест графический или буквенный, проверку которого ученики проводят самостоятельно или в парах, обмениваясь листочками с ответами. Критерии правильного ответа – шаблон проговаривается вслух всем классом, или заранее записывается на отвороте доски. Ещё один возможный приём для проверки теста - это если во время работы с тестом пара учащихся выполняет тест на отворотах доски и после завершения, вместе со всеми их работа проверяется, обсуждается, исправляется и сразу вырабатывается система оценивания, по этому образцу происходит проверка и работы в парах. Также можно предложить ребятам игру «Химическое лото». Химическое лото проводится по окончанию большого раздела на уроках обобщающего повторения, для того чтобы воедино собрать знания, полученные при изучении предыдущих тем. Ведущим может быть как учитель, так и ученик с хорошими показателями в знаниях по химии (чтобы правильно прочитывать терминологию предмета). В конце суммируется количество правильных и неправильных ответов, на основании чего объявляется команда победительница. Учитель по окончанию игры может поставить оценки в журнал: - всей команде выставляется общая оценка, -учащиеся предлагают фамилии одноклассников, которые дали наибольшее количество правильных ответов.

На следующий урок учащиеся пишут тест, позволяющий измерить уровень усвоения знаний.  Также формирование регулятивных действий хорошо можно осуществить и на уроках-практикумах.

Формирование всех УУД хорошо прослеживается при решении химических задач. Познавательные, регулятивные и личностные действия формируются в задании: составь задачу по предложенным данным и реши её математическим способом или задания «предложи алгоритм решения предложенной задачи». При выполнении данных заданий ученики должны: определить взаимосвязь предложенных величин, провести анализ ситуации - мысленно воспроизвести схему взаимосвязи с математическими расчетами, наметить план решения задачи, выполнение намеченного плана, осмысление результата, коррекция или переход к следующему витку деятельности, постановка новых целей.

Из этих этапов в обычной практике решения задач наиболее отчетливо проявляются два: анализ ситуации (он обычно распадается на два пункта – анализ количественных характеристик и анализ химической стороны задачи) и операционный этап, этап выполнения некоторой последовательности вычислительных действий. Ценность при составлении алгоритма или схемы решения задачи заключается в их возможности выполнять разные функции: быть средством анализа содержания задачи, методом планирования решения, опорным конспектом при объяснении учителем и учеником, основанием классификации и сравнения задач. Все это помогает реализовать и важнейшую функцию решения задач – развитие мышления учащихся. И только после проведения данных смысловых действии можно предложить алгоритм решения подобных задач.

Таким образом, учащимся приходится одновременно выполнять логические построения, осуществлять взаимосвязи графических (символьных) единиц и текстовой структуры, связывать понятия атом, индекс, формула и числовые величины. Решение подобных заданий учащимися на уроках является важным шагом к успешному усвоению общего способа решения задач. Именно групповое взаимодействие позволяет развивать необходимые качества для дальнейшего формирования компетенций.

Успешно овладеть даже базовым школьным курсом химии невозможно, если у ученика недостаточно развит мыслительный процесс. Как сказал Рене Декарт: «Для того, чтобы усовершенствовать ум, надо больше размышлять, чем заучивать». Поэтому я учу детей анализировать учебный материал, сравнивать, обобщать, находить причинном - следственные связи. В связи с этим, основными интеллектуальными компетентностями, формируемыми в групповой технологии, я считаю развитие внимания, памяти, воображения, мышления, речи; коммуникационными — субъектные отношения сотрудничества, рефлексивную саморегуляцию. В качестве основного приёма формирования воображения я использую приём образного представления отсутствующего химического объекта.

Я помогаю детям представлять, по мере возможности, увиденный химический объект и закреплять его в памяти в виде образа, ученики изображают химические объекты или информацию о них в виде рисунков, символов, схем, условных обозначений, моделей. Я использую в своей практике следующие приёмы: запоминание без записей, запоминание путём повторения информации, установление связей между запоминаемым химическим объектом и конкретными символами, графическими изображениями, осмысленное запоминание, эмоциональное запоминание.

Развитие практического мышления учащихся осуществляется мной в процессе химического экспериментирования, моделирования химических объектов. Развитие творческого мышления — осуществляется путем включения школьников в процесс выдвижения новых, оригинальных учебных гипотез, нетривиального решения различных учебных проблем, а также в процесс нахождения нетрадиционных решений практических вопросов. Развитие наглядно-действенного мышления осуществляется через непосредственное взаимодействие учащихся с реальными химическими объектами.

Развитие мышления с постановки вопросов и проблем, а не с ответов на вопросы преподавателя. Человек нуждается в критическом мышлении, которое помогает ему жить среди людей, социализироваться. Школьник, умеющий критически мыслить, владеет разнообразными способами интерпретации и оценки информационного сообщения, способен выделять в тексте противоречия и типы присутствующих в нем структур, аргументировать свою точку зрения, опираясь не только на логику (что уже немаловажно), но и на представления собеседника. Такой ученик чувствует себя уверенно в работе с различными типами информации, может эффективно использовать самые разнообразные ресурсы. Критически мыслящий учащийся умеет эффективно взаимодействовать с информационными пространствами, принципиально принимая многополярность окружающего мира, возможность сосуществования разнообразных точек зрения в рамках общечеловеческих ценностей. Когда мы говорим о качестве образования, то зачастую подразумеваем под этим надежность сформированных характеристик, адекватность полученного образования современным социально-экономическим условиям, учет изменений этих условий, которые могут произойти в будущем, наличие неких дополнительных параметров, которые повышают достоинство образования (это могут быть связи, дополнительное образование и т.д.). Формирование критического мышления предполагает создание базового отношения к себе и миру, подразумевающего вариативную, самостоятельную и осмысленную позицию. Эта позиция значительно повышает надежность образования, потому что оно становится осознанным и рефлексивным и повышает коммуникативный потенциал личности.

Для того чтобы урок сделать развивающим: - применяю проблемные вопросы, поисковые задания, задания на наблюдения, решение практических задач, выполнение исследовательских заданий и др.; - изменяю характер изложения нового материала и превращаю его в проблемное, эвристическое, стимулирующее учащихся к поиску; - вовлекаю учащихся в самоуправление и саморегуляцию познавательных процессов на уроке, привлекаю их к постановке задач урока, разработке плана его проведения, контролю и самоконтролю, к оцениванию и взаимооцениванию результатов деятельности. Учащиеся выступают на уроках лаборантами, ассистентами, помощниками учителя, консультантами. Система разноуровневых заданий позволяет мне предвидеть учебные результаты. Я применяю ее для однородных групп учащихся при уровневой дифференциации и при составлении индивидуальных заданий возрастающей сложности.

Проблемное обучение — это тип развивающего обучения. Основополагающее понятие проблемного обучения — проблемная ситуация, при которой субъекту необходимо решить какие-то трудные для себя задачи, но ему не хватает данных, и он должен сам их искать. Например, известное учащимся из математики правило «от перемены мест слагаемых сумма не изменяется» не соблюдается в некоторых случаях в химии. Так, при изучении в 9 классе темы «Амфотерные соединения» учащиеся проводят химический эксперимент: Получение гидроксида алюминия согласно ионному уравнению

Al3+ + 3OH- = Al(OH)3

зависит от того, какой реактив приливается к избытку другого реактива. В случае добавления нескольких капель щелочи к раствору соли алюминия осадок образуется и сохраняется. Если несколько капель раствора соли алюминия добавить к избытку щелочи, то образующийся вначале осадок сразу же растворяется. Почему? Решение возникшей проблемы позволит перейти к рассмотрению амфотерности. Каждый урок должен содержать проблемные вопросы или задания. Знания, добытые собственным трудом намного прочнее и ценнее, чем знания, преподнесенные учителем в готовом виде. Например, при изучении соединений железа я предлагаю учащимся помочь хозяйке, которая повесила сушить белье на железную проволоку, в результате чего на нём оказались пятна ржавчины. Итак, данные формы работы учащихся на уроке позволяют раскрыть возможности ребенка, проявить его способности, даже если он не имеет особого интереса к химии. Они позволяют учителю отыскать, увидеть среди массы учеников именно тех, которые имеют склонности к научной работе по химии. Далее с такими учащимися работа идет во внеурочное время: элективные курсы, выполнение проектных работ, подготовка к участию в олимпиадах.

Для формирования УУД в процессе квази-исследований небольшие исследования частично-поискового характера, результаты которых оформляются в виде сообщений. Такая форма творческой работы помогает формировать интерес у учащихся к предмету «химия», учит их работать с литературой. В своей практике такой вид работы применяю во внеурочной деятельности.

Для учащихся среднего и старшего звена квази-исследования осуществляются в виде проведения экспериментов, опытов, лабораторных и практических работ в урочной и внеурочной деятельности, решении экспериментальных, качественных и количественных задач, работа над коллективным проектом.

Данные формы работы формирует универсальные действия: проведение наблюдений и их описание, формулирование вопросов и нахождение ответов на них опытным путем. Способствует развитию исследовательских умений, аналитического мышления, формирует информационные, коммуникативные, социальные, информационные компетенции, компетенции, связанные с умением учиться всю жизнь.

Выполнение данной работы способствует формированию и регулятивных УУД: ученики ставят перед собой цель и выдвигают задачи, формируют гипотезу и предлагают собственный план исследования, работают в группах, выполняют различные роли. Такой вид деятельности способствует формированию таких компетентностей, как самообучение, самоорганизация, самоопределение, работа в команде.

В современном мире недостаточно просто владеть определенными знаниями и навыками, нужно научиться их приобретать и применять в реальных жизненных ситуациях. Это основная задача метода проектов. Его назвали методом проблем, который отражал идеи гуманистического направления в философии и дидактике. Проект – это такой вид деятельности, который учит школьников самостоятельно искать и анализировать информацию, обобщать и применять полученные раннее знания по предметам, приобрести самостоятельность, ответственность, сформулировать и развить умение планировать и принимать решения. Различают проекты:

 1. По характеру координации: С открытой координацией – учитель направляет работу группы, организует отдельные этапы проекта. Со скрытой координацией – учитель как полноправный участник проекта. Чаще всего на уроках я использую проекты с открытой координацией.

2. По структуре:

• Исследовательские проекты. Главной целью является выдвижение и проверка гипотезы с использованием современных научных методов.
• Творческие проекты – проекты, центром которых является творческий продукт – результат самореализации участников проектной группы.
• Игровые проекты – ведущим видом деятельности является ролевая игра, результатом проекта – проведение игры.
• Информационные – сбор и анализ информации, презентация продукта.
• Практико-ориентированный – нацелен на решение социальной проблемы прикладного характера.

3. По числу участников выделяют индивидуальные, парные и групповые проекты.

4. По продолжительности: 

• Краткосрочные – продолжительность проекта около одной недели.
• Среднесрочные – от одной недели до одного месяца.
• Долгосрочные – более одного месяца.

На каждом этапе работы над проектом у учащихся формируются предметные и метапредметные УУД. Так на подготовительном этапе при обсуждении темы проекта с учителем учащиеся самостоятельно выделяют и формулируют познавательную цель проекта (коммуникативные, регулятивные и познавательные УУД). На этапе планирования формируются коммуникативные (планирование учебного сотрудничества – умение задавать вопросы, высказывать свое мнение, выслушивать мнение других участников группы) и регулятивные УУД (планирование – выбирать действие в соответствии с поставленной задачей, составлять план действий и т.д.). На заключительном этапе работы над проектом учащимися осуществляется контроль, самоконтроль и коррекция продукта проекта (регулятивные УУД), взаимодействие друг с другом при защите проекта и представлении продукта проекта. У учащихся формируются общеучебные навыки – умение контролировать и оценивать процесс и результат деятельности, осуществлять рефлексию способов и условий действий. На каждом этапе работы над проектом происходит формирование личностных УУД учащихся (самостоятельная и личностная ответственность, готовность и способность к саморазвитию, осознание ответственности и т.д.). Воспитательная ценность заключается в совместной взаимопомощи, а также формировании собственной точки зрения, научных убеждений. Из опыта групповой работы замечено, что учащиеся лучше выполняют задания в группе, чем индивидуально, что обязательно сказывается на улучшении психологического микроклимата на уроке.

В групповой работе важен не только результат, но и его процесс получения: какие действия были выполнены группой для достижения итога, какой вклад внес каждый из участников группы, как произошла реализация знаний, умений и навыков ученика по отдельности. Оценивание групповой работы, как было отмечено ранее, осуществляется при помощи критериев. Учитель на первых стадиях обучения разрабатывает их самостоятельно, но обязательное условие – это обсуждение в классе и принятие или исправление всех аспектов группами. По возможности ведение листа оценивания учащихся ведет и учитель, чтобы оценить объективность учащихся. После обсуждения результатов группы, учитель сможет задать уточняющие вопросы командам. Примеры вопросов: Какие положительные стороны были отмечены в работе каждой группы? С какими трудностями столкнулись группы при выполнении задания? Как можно их преодолеть?

Использование форм групповой работы положительно повлияло на успешность учащихся в обучении на их самовыражение и повышение интереса к предмету, а использование средств ИКТ, метода проектов, элементов развивающего, проблемного и критического мышления, игр, оценивания для обучения, взаимоконтроля и самоконтроля стало хорошим средством для организации активной групповой деятельности детей и позволило мне применить многообразные ресурсы в работе. Наблюдалась положительная динамика качества знаний. Групповая форма работы дает толчок к творческому выражению школьников и их коммуникативному взаимодействию в процессе учебного содержания.

Заключение.

Разнообразные формы деятельности на уроках химии позволяют формировать ученикам личный опыт - опыт творческой деятельности, эмоционально-ценностное отношение к миру, природе, жизни, которое необходимо в современном быстро меняющемся мире.

Освоение и реализация новых подходов, технологий и методик — это гарантия движения, динамики, роста, гибкости педагога и образовательной системы в целом. И главное, создаёт благоприятные условия для решения многочисленных педагогических проблем и помогает адаптироваться к современным условиям жизни. Я считаю, что не все так ново, ведь многие элементы на уроках, задания творческого самостоятельного поиска применяет каждый учитель на своих уроках и ранее применял, не зная слова «ФГОС».

«Хотя учитель – это массовая профессия…по существу, учительский труд является творческим трудом. Он не поддается никаким правилам или ограничениями своей сути, но вместе с тем учителя, как и большие художники, наряду с творчеством, и хорошие ремесленники. Нужно владеть основами ремесла, чтоб затем становиться большими художниками» (В.В.Давыдов).

Список литературы.

1. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий / под ред. Асмолова А. Г., Бурменской Г. В., Володарской И. А. - 2-е изд. - М. : Просвещение, 2010. - 159 с. (Стандарты второго поколения).
2. Фундаментальное ядро содержания общего образования [Текст] / под ред. В. В. Козлова, А. М. Кондакова. - 2-е изд. - М. : Просвещение, 2010. - 59 с. (Стандарты второго поколения).
3. Анохина Г.М. Об организации личностно ориентированного обучения // Химия  в школе.- 2008.- № 7.- с.17
4. Вакулин О.С. Личностно- ориентированное образование //  Химия  в школе.- 2008.- № 8.- С.31.
5. Воскобойникова Н.П. К вопросу о  педагогических   технологиях  и системах обучения //  Химия  в школе.- 2002.- № 2.- с.16.
6. Елпатова О.И. Диалоговые  технологии  как средство формирования коммуникативной компетентности учащихся //  Химия  в школе.- 2008.- № 7.- с.20.
7. Л.В. Загрекова, В.В.Николина Теория и технология обучения М.: «Высшая школа» - 2004
8. Кабанова О.А. «Что такое универсальные учебные действия и зачем они нужны» http://www.prosv.ru/umk/perspektiva/info
9. Конев М.Н. Информационные  технологии  как средство повышения мотивации обучения //  Химия  в школе.- 2008.- № 5.- с.12.
10. Новые  педагогические   технологии  в системе образования. Под ред. доктора пед. наук, проф. Е.С. Полат. М.: Академия, 2001.
11. Примерные программы по учебным предметам. Химия. 8-9 классы: проект. - М.: Просвещение, 2010.- 48 с. - (Стандарты второго поколения).
12. Суртаева Н.Н.  Педагогические   технологии: организация индивидуальной и коллективной деятельности //  Химия  в школе.- 2009.- № 1.- С.1