Формирование ключевых компетенций на уроках химии
статья по химии (9 класс) на тему

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

«Сорокинская основная общеобразовательная школа»

  Формирование ключевых компетенций на уроках химии

                                                                             Черепанова Лариса Николаевна,

                                                   учитель химии  

с.Сорокино

2016

 Школа является одной из ступеней, обеспечивающих вхождение человека в социальный мир, его адаптацию в нем, она должна готовить своих учеников к продолжению обучения к жизни, к переменам, развивая у них такие качества, как инициативность, уверенность в себе, способность менять сферы и способы деятельности. Современному рынку труда нужен хороший сотрудник — человек, который может работать в команде, обладающий навыками межличностного общения, способностью к саморегуляции, т.е. личность со сформированными ключевыми компетенциями.

 Компетенция – готовность человека к мобилизации знаний, умений и внешних ресурсов для эффективной деятельности в конкретной жизненной ситуации. Ключевыми называют компетенции, которые являются универсальными, применимыми в различных жизненных ситуациях. Это своего рода ключ к успешности.

 Компетенция в образовании – это готовность ученика использовать полученные знания, умения и навыки в жизни или способность осуществлять какие – либо практические действия.

  Сегодня родителя стали социальными заказчиками в образовательном процессе. На основании анкетирования большинство родителей считает главным научить детей приспосабливаться к современным условиям жизни, быть мобильными, активными и востребованными.

 Решение этой проблемы заключается в поиске новых технологий обучения, которые были бы направлены на формирование ключевых компетенций учащихся.

         В последние годы проблемное обучение вбирает в себя и эффективно реализует ведущие принципы и направления развития отечественного образования, в частности результаты интенсивно нарастающих в нем процессов интеграции. Их синтез на уровне предметной методики определил появление нового направления в науке и образовательной практике — проблемно-интегративного обучения химии. 

Идея проблемного обучения не нова. Величайшие педагоги прошлого всегда искали пути преобразования процесса учения в радостный процесс познания, развития умственных сил и способностей учащихся (Я.А. Каменский, Ж. - Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дистерверг, К.Д. Ушинский и др.)

В XX столетии идеи проблемного обучения получили интенсивное развитие и распространение в образовательной практике. В зарубежной педагогике концепция проблемного обучения развивалась под влиянием идей Дж. Дьюи, Дж. Брунера. Общее, что сближает американских авторов, сводится к следующему: признавая целью обучения развитие логического мышления, ученые указывают на важность проблемного подхода в обучении.

В отечественной педагогической литературе идеи проблемного обучения анализируются начиная со второй половины 50-х годов XX века. Важнейшие дидакты М.А. Данилов и В.П. Есипов формулируют принципы организации проблемного обучения:

- вести учащихся к обобщению, а не давать им готовые определения, понятия;

- эпизодически знакомить учащихся с методами науки;

- развивать самостоятельность их мысли с помощью творческих заданий.

Сегодня внимание к вопросу межпредметных связей в обучении вновь усилилось из-за неуклонного нарастания интеграционных процессов во всех сферах жизни мирового сообщества и обострения комплекса глобальных проблем. Эти события повлекли за собой реконструкцию современного образования и способствовали введению в его систему различных интегративных курсов.

Для формирования ключевых компетенций необходимо выбрать такую технологию обучения, при которой учащиеся большую часть времени работают самостоятельно, учатся планированию, организации, самоконтролю и оценке своих действий и деятельности в целом, а также чтобы учебный процесс был для них интересным, занимательным, современным.

Построение проблемного обучения на широкой интегративной основе  позволяет устранить такой из его недостатков, как сравнительно большие затраты учебного времени на усвоение школьниками материала в условиях проблемно-поисковой деятельности. В последнее время это особенно значимо в связи с сокращением количества учебных часов, отводимых на изучение химии в школе.

В проблемно-интегративном обучении проблемные ситуации и учебные проблемы являются основой вовлечения школьников в активную познавательную деятельность. Интегративная проблемная ситуация – специально созданная учителем учебная ситуация, в которой ученик осознает недостаточность имеющихся у него знаний и умений (внутрипредметных, межпредметных) для достижения поставленной перед ним цели, например, для ответа на вопрос, решения задачи, выполнения опыта, объяснения сущности наблюдаемого явления и т.д. Интегративная учебная проблема – форма практической реализации созданной на уроке проблемной ситуации. Она определяет направление умственного поиска, побуждает к  познанию неизвестного и ведет к усвоению нового знания или способа действия.

В условиях проблемно-интегративного обучения химии школьников можно вовлекать в процесс разрешения проблемных ситуаций разного типа. В литературных источниках известны различные классификации проблемных ситуаций. Их сравнительный анализ позволяет выделить два наиболее общих вида проблемных ситуаций:

1. Ситуации конфликта, в основе которых лежат противоречия между ранее усвоенным учащимися материалом и материалом, изучаемым на уроке, между данными науки и жизненными (бытовыми) представлениями школьников, между предсказанным теоретически ходом эксперимента и реально наблюдаемыми процессами и др.;

2. Ситуации затруднения, которые создаются в случаях, когда учащимся можно указать на явную недостаточность или отсутствие у них необходимых для достижения поставленной цели знаний и умений, например, при объяснении результатов эксперимента, при теоретическом обосновании сущности явления, при получении какого-либо вещества и т.д.

Межпредметные проблемные ситуации строятся на материале смежных дисциплин, взаимосвязанном с содержанием предмета «Химии». При этом создаются условия для всестороннего рассмотрения изучаемых на уроке объектов. В этом случае в качестве средства создания проблемной ситуации в обучении я использую межпредметные связи (часто в единстве с внутрипредметными связями).

 Например, при изучении в 9 классе темы «Жиры — состав, строение, свойства» задаю ученикам вопрос  «Почему растительные жиры и рыбий жир – жидкие, а жиры животного происхождения – твердые?». Данная проблемная ситуация способствует развитию знаний учащихся из курса биологии и направлена на установление взаимосвязи между свойствами вещества, его биологическими функциями и особенностями физиологии живого организма.

Комплексные проблемные ситуации реализуются в обучении чаще других и строятся одновременно на внутрипредметном и межпредметном материале. Такие проблемные ситуации гарантируют комплексное рассмотрение и обеспечивают системное усвоение фактов, понятий, теорий, законов и другого предметного материала, способствуют формированию обобщенных и общепредметных знаний, а также умений и навыков. При этом проблемные ситуации создаются с помощью внутрипредметных и межпредметных связей.

Например, при изучении в 9 классе темы «Соединения кремния» создается комплексная проблемная ситуация: почему оксид кремния (IV)  оксид углерода (IV) имеют разные физические свойства. Здесь будут востребованы как внутрипредметные, так и межпредметные (в первую очередь из курса физики) знания учащихся о физических свойствах и кристаллическом строении веществ.

Ситуации неожиданности создаются при ознакомлении учащихся с информацией, вызывающей удивление, поражающей своей необычностью, контрастностью. Эмоциональная реакция учащихся является дополнительным мотивационным фоном создания проблемной ситуации и последующей постановки учебной проблемы.

Например, при изучении распространения и роли железа в жизни живой природы рассказываю ученикам легенду о студенте-химике, решившем изготовить из железа, содержавшегося в собственной крови, кольцо для возлюбленной. Пуская себе время от времени кровь, он получал соединение, из которого химическим путем выделял «драгоценный» металл. Однако вскоре юноша погиб, так и не собрав нужного количества железа для изготовления кольца. После этого, используя естественную эмоциональную реакцию школьников на рассказ, учитель ставит проблемный вопрос: «Что стало причиной трагического случая и почему юный влюбленный не смог собрать нужное количество железа для изготовления кольца?» Поиск ответа на данный вопрос позволит не только выяснить количественное содержание железа в крови человека, но и выйти на обсуждение проблемы сохранения здоровья человека.

Ситуации опровержения создаются, когда учащимся предлагается доказать на основе всестороннего анализа, синтеза и применении знаний несостоятельность какого-либо предположения (идеи, вывода, проекта и т.д.).

При изучении в 9 классе темы «Оксиды углерода», рассматривая физиологическое действие оксидов углерода на живые организмы, после изучения отравляющего действия угарного газа перехожу к рассмотрению роли углекислого газа. Актуализирую знания школьников об этом соединении как о продукте процесса дыхания и важнейшем участнике процесса фотосинтеза. Основываясь на этой информации,  подвожу учащихся к предположению о том, что углекислый газ, в отличие от угарного газа, не только полезен, но и абсолютно безвреден для человека и других живых организмов. Результатом созданной таким образом проблемной ситуации является постановка проблемного вопроса: «Справедливо ли наше утверждение?».

Ситуации предположения создаются в случаях, когда в процессе сопоставления какого-либо закона (теории, положения) с ранее усвоенной информацией выявляется недостаточность этой информации для обоснования данного закона или же когда требуется доказать справедливость того или иного предположения, идеи, высказывания и т.д.

При обобщении знаний учащихся о роли кислорода в природе и жизни человека в 8 классе, в том числе полученных на уроках естествознания и биологии, школьникам предлагаю объяснить смысл общеизвестной народной поговорки: «Биться как рыба об лед».

Ситуации неопределенности создаются в случаях, когда можно предложить учащимся задание с явно недостаточными или избыточными данными для получения однозначного ответа.

Такая ситуация возникает при демонстрационном получении водорода. Цель создания – осознание школьниками важности соблюдения правил техники безопасности при работе в кабинете химии, в том числе с безвредными для человека веществами. Для этого обучающиеся вспоминают о том, что водород в чистом виде не имеет цвета, запаха, вкуса и не ядовит. Более того, гремучим газом – смесью водорода и кислорода – можно дышать, при этом изменяется лишь тембр голоса. Затем знакомлю учеников с историческим фактом, противоречащим только что актуализированным и развитым знаниям о водороде: «Один врач, получая водород, решил на себе испытать физиологическое действие и, вдохнув газ, получил сильное отравление». Учащиеся не обладают достаточными знаниями для объяснения этого факта, а последующая формулировка проблемного вопроса «Как объяснить это явление?» не содержит никаких дополнительных подсказок.

Пятая группа включает комбинированные проблемные ситуации.

Наилучшим инструментом формирования ключевых компетенций являются межпредметные связи, которые служат механизмом и средством теоретического обобщения и формирования системных знаний. Сегодня внимание к вопросу межпредметных связей в обучении вновь усилилось из-за неуклонного нарастания интеграционных процессов во всех сферах жизни мирового сообщества и обострения комплекса глобальных проблем. Эти события повлекли за собой реконструкцию современного образования и способствовали введению в его систему различных интегративных курсов.