Проектирование урока химии в режиме технологии личностно-ориентированного обучения
статья по химии на тему

Современная российская школа находится в сложном периоде поиска и обретения нового смысла своего существования, без постижения которого невозможно исполнения её функций как ведущего института образования.

Так сложилось, что информатизация общества в нашей стране происходила на фоне неблагоприятных социальных факторов. Сегодня подавляющая часть учителей единодушны в том, что современные школьники существенно отличаются от тех, что обучались скажем , 10 лет назад. У значительной части нынешних учащихся снижен познавательный интерес, слабо развиты высшие психические функции - память логика, мышление, анализ, а также самоконтроль. Такой ребёнок часто просто не понимает, что говорит ему учитель, не может уловить смысл прочитанного, ему не уразуметь кучу предметов, которые пытаются впихнуть в его голову.

Очевидно, что неблагоприятным фактором социальной среды образовательное учреждение должно что-то противопоставить, поэтому перед системой образования остро стоит проблема внедрения современных достижений психологической науки в образовательный процесс. Решение этой проблемы позволит создать ученику комфортные условия в среднем образовательном учреждении, повысить качество образования и гарантировать успешность его обучения в ВУЗе. Очевидно, что сегодня использование только традиционных методов обучения не может привести к ожидаемому результату, более того, применение учителем авторитарного стиля управления по отношению к детям может существенно ухудшить психологическую обстановку в классе, загнать ситуацию в тупик. Выход из сложившейся ситуации, лежит на пути осуществления личностно- ориентированного обучения.

В настоящее время активно обсуждается введение в школуФедеральных государственных стандартов нового поколения. Чем вызвана необходимость перехода на новые образовательные стандарты? Во-первых, это ответ на изменяющуюся социально-экономическую действительность,определившую иные требования к качеству подготовленности и уровню развитияучащихся. В условиях нарастания количества информации, развития рыночныхотношений мало обладать системой предметных знаний и умений, необходимо бытьготовым к поиску новых знаний, самостоятельному решению проблем в различныхсферах деятельности. Следовательно, школа должна способствовать развитию такихличностных качеств, которые важны для социализации выпускников, их самореализации.

Во-вторых, международные исследования показали, что российские школьники, обладая достаточно большим объёмом теоретических знаний, не демонстрируютфункциональность этих знаний. Данная ситуация вполне объяснима, так как предметно-знаниевый подход, реализуемый долгие годы, не ориентировал на готовность кприменению знаний, поиску оптимальных путей решения поставленных проблем. Всовременных условиях важно не только то, что знают и умеют учащиеся, но и то, какимобразом получены эти знания, осознаётся ли необходимость этих знаний и умений,созданы ли условия для приобретения опыта творческой деятельности. Поэтомуразработка образовательных стандартов нового поколения - объективная необходимость.

Методологическая основа ФГОС (Федеральных Государственных Образовательных Стандартов) -системно-деятельностный (компетентостный) и личностно-ориентированный подходы, которые предполагают важность не только достиженияпредметных результатов, но и развития личностных качеств обучающихся с помощью формирования у них универсальных учебных действий (УУД), развития творческихспособностей.

Модернизация российского образования направлена не только на изменение содержания изучаемых предметов, но и на изменение подходов к методикампреподавания, расширение методических приемов, активизацию деятельностиобучающихся в ходе занятия, приближении изучаемых тем к реальной жизни черезрассмотрение ситуаций и поисков путей решения наиболее острых общественныхпроблем.

В условия ФГОС хорошо вписываются известные педагогические технологии, проверенные в традиционной системе обучения и направленные на развитие ребенка,формирование у него компетенций, необходимых для приобретения знаний, жизненногоопыта и социализации.

Личностно- ориентированное обучение – способ организации обучения, впроцессе которого обеспечивается всемерный учёт возможностей и способностей обучаемых и создаются необходимые условия для развития их индивидуальных способностей.

Цель такого обучения- создание условий для обеспечения собственной учебной деятельности обучающихся, учета и развития индивидуальных особенностей школьников.

Чтобы создать условия для реализации такого обучения, необходимо следующее: сменить позицию учителя; создать атмосферу “свободы учения” в классе, использовать методы, стимулирующие активность ученика и его развитие. Позиция учителя – это позиция консультанта и во многом психотерапевта, осуществляющего “развивающую помощь”.

Основной замысел личностно-ориентированного урока состоит в том, чтобы раскрыть содержание субъектного опыта учеников по рассматриваемой теме, согласовать его с задаваемым знанием и перевести в соответствующее научное содержание.

Учитель на уроке помогает преодолеть ограниченность его субъектного опыта, существующего часто в виде разрозненных представлений, относящихся к различным областям знаний, переводя этот опыт на научно значимые образцы.

Готовясь к урокам, учитель должен продумать не только то, какой материал он будет сообщать на уроке, но и какие содержательные характеристики по поводу этого материала возможны в субъектном опыте учащихся ( как результат их предшествующего обучения у разных учителей и собственной жизнедеятельности).

Важна при этом и форма обсуждения детских «версий». Она не должна бытьжесткой, в виде оценочных ситуаций (« правильно- неправильно»).

Задача учителя – выявить и обобщить «версии» учеников, выделить и поддержать теиз них, которые наиболее адекватны научному содержанию, соответствуюттеме урока, целям и задачам того или иного предмета.

Основные особенности личностно ориентированного урока

Цель - создание условий для проявления познавательной активности учеников.

Средства достижения учителем этой цели:

• Использование разнообразных форм и методов организации учебнойдеятельности, позволяющих раскрыть субъектный опыт учащихся;
• Создание атмосферы заинтересованности каждого ученика в работекласса;
• Стимулирование учащихся к высказываниям, использованию различныхспособов выполнения заданий без боязни ошибиться, получить неправильный ответ и.т.п.;
• Использование дидактического материала, позволяющего ученику выбирать наиболее значимые для него вид и форму учебного содержания;
• Оценка деятельности ученика не только по конечному результату( « правильно- неправильно»), но и по процессу его достижения;
• Поощрение стремления ученика находить свой способ работы (решениязадачи), анализировать способы работы других учеников в ходе урока,выбирать и осваивать наиболее рациональные;
• Создание педагогических ситуаций общения на уроке, позволяющих каждому ученику проявлять инициативу, самостоятельность, избирательность в способах работы; предоставление возможности для естественного самовыражения ученика.

Сравнение целей деятельности учителя приорганизации традиционного и личностно ориентированного уроков похимии

Традиционноеобучение

1. Ученикне являетсясубъектомдеятельности,разрушена её целостность, слабамотивация,личностныйсмыслучения,ониопределяютсячаще всегонесамойдеятельностью, а внешнимивоздействиями.

2. Учитель выступает как информатор, трансляторкультуры,основнойспособ управления – авторитарный,основанныйна принуждениии стимулированиидеятельностиученика спомощью оценкии отметки.

3. Основнаязадачаобучения– усвоение и воспроизведениеучащимисяпереданной им информации, способов деятельности.

Личностноориентированноеобучение

1. Ученикстановитсясубъектомдеятельности,осуществлеяетеё целостнона всехэтапах, осознаётпроцессученияи управляет им.
2. Учитель становитсякоординатором,организаторомдеятельности учеников,в процессекоторойучит егоосуществлятьцелепологание, овладеватьспособами иприёмамиучебнойдеятельности, формируеткритериии навыкисамоанализа.
3. Основнаязадачаобучения–обеспечениясамоопределенияличности вкультуре, открытиеучащимисяновыхзнанийи способовдеятельности,переводученика в режимсаморазвития.

На личностно – ориентированном уроке создается та учебная ситуация, когда не только излагаются знания, но и раскрываются, формируются и реализуются личностные особенности учащихся. На таком уроке господствует эмоционально положительный настрой учащихся на работу. Учитель не просто создает благожелательную творческую атмосферу, онпризнает самобытность и уникальность каждого обучаемого.

В своей работе активно использую следующие подходы к личностно-ориентированному обучению:

• уровневой дифференциации;
• проектной деятельности.

Дифференциация в обучении открывает перед учащимися возможности выборауровня обучения, а вместе с ним и уровня теоретической и практической подготовки по химии.

Однако при всем разнообразии видов дифференциации в обучении, целиобучения химии едины и отвечают общим целям современной школы. Изучение химии должно способствовать формированию у учащихся научной картины мира, их интеллектуальному развитию, воспитанию нравственности, гуманистических отношений, готовности к труду.

Эффективному управлению учебной деятельностью учащихся способствуетизучение их учебных возможностей, знание которых позволяет учителю осуществлять дифференцированный подход в организации их учебной работы.

Общеизвестно, что в классе учащиеся отличаются как своими способностями, так и отношением к работе. Поэтому изучаемый материал воспринимается ими неравномерно. Ученики с высшими учебными возможностями усваивают новый материал быстро, они свободно выполняют упражнения, решают задачи. У этих учащихся проявляется высокая самостоятельность. Владея навыками самостоятельной работы лучше своих одноклассников, они могут свободно работать без постоянного надзора учителя. Эти учащиеся нуждаются в заданиях повышенной степени трудности.

Ученики с высокими учебными возможностями имеют прочные знания. Ониобладают несколько меньшим потенциалом, чем ученики первой группы, но усваивают материал почти на том же уровне. Эти учащиеся хорошо учатся, работают в быстром темпе. Однако нуждаются в некотором корректировании их деятельности, периодическом контроле за их учебными действиями.

В третью группу входят учащиеся со средними учебными возможностями. Отдельные из них, обладая высокой обучаемостью, характеризуются низкой учебной работоспособностью. У них нет прилежания, высокой целеустремленности в учебной деятельности. Эти ученики нуждаются в том, чтобы их деятельность тщательно направлялась, осуществлялся оперативный контроль за их работой. В этой же группе ученики с типичными средними показателями в обучаемости. Эти учащиеся медленнее, чем их одноклассники из первой группы, усваивают понятия и всю систему знаний. В процессе учебной деятельности они не всегда могут напряженно работать, тщательно выполняют задание учителя только некоторые изних. При организации учебной деятельности учащихся этой группы необходимострого соблюдать постепенность перехода от простых к сложным. Причем им необходимо выполнить большее число стандартных упражнений, т.е. приобрести определенные навыки.

Четвертая группа - ученики с низкими учебными возможностями. Они отличаются тем, что имеют низкий уровень обучаемости. Эти ученики без помощи учителя работать не могут, они не проявляют умственной самостоятельности, отличаются низким темпом усвоения знаний.

Чтобы организовать продуктивную деятельность учащихся, необходимо осуществлять на отдельных этапах урока дифференцированное обучение. На своих уроках использую индивидуальные самостоятельные работы, которые предназначаются для всех учащихся класса, но в них учитываю разный уровень. Предлагаю задания разной степени трудности. Все эти задания предусматривают знание одного и того же учебного материала, но отличаются тем, что требуют для выполнения различных умственных действий.

        При использовании разноуровневого подхода к обучению педагог в первую очередь ориентируется на тот уровень сложности учебного материала, который доступен для каждого конкретного ученика. То есть, проще говоря, детям, которые не блещут особыми способностями, учитель дает только тот минимум нужного материала, с которым, по его мнению, они способны справиться.Как правило, ребенок получает свою тройку, а более способные дети изучают материал более глубоко, и соответственно, получают более высокие оценки. Однако в последнее время данный метод обучения подвергается достаточно сильной критике, как со стороны педагогов, так и со стороны родителей – они полагают, что это не всегда справедливо, так как ставит более слабых учеников в заведомо невыгодное положение.

Дифференцированныйподход очень широко используется во многих школах. Самым ярким примером подобного подхода к обучению являются так называемые профильные классы. Как правило, такие классы типичны для старшеклассников, которые уже определились с выбором своей будущей профессии. Существуют классы биологического, химического, математического и прочих профилей. Соответствующие предметы изучаются более углубленно – на них отводится гораздо большее количество времени, а программа более расширенная.

Данный подход к обучению имеет большое количество как положительных, так и отрицательных сторон. Так, например, с одной стороны, углубленное изучение профильного предмета в значительной степени поможет ребенку должным образом подготовиться к сдаче ЕГЭ и облегчит в последующем обучение в профильном ВУЗе. Однако, с другой стороны, в профильных классах нередко уделяется недостаточновремени прочим общеобразовательным предметам, что не очень хорошо.

Осуществляя дифференцированный подход, учитель должен делать все возможное, чтобы нейтрализовать негативное его проявление. Только в ходе длительного изучения учащихся можно сделать выводы (для себя) об их учебных возможностях. Ученики не должны знать об их разделении на группы. Правильно осуществляемый дифференцированный подход не вызывает у учащихся никаких стрессовых ситуаций.

Перечень критериев оценки эффективности урока в режиме технологии личностно-ориентированного обучения:

• Вводная часть урока: насколько быстро и привычно произошло вхождение учащихся в урок, создан ли положительный эмоциональный настрой на работу, какими средствами это достигалось, как при этом учитывалось исходное состояние, настрой учащихся?
• Как осуществлена актуализация опорных знаний учащихся, необходимых для усвоения новых учебных материалов? В чем проявился учет индивидуальных особенностей учащихся?
• Как проведена проблематизирующая часть урока по изучению нового материала: достигнута ли личностная значимость учебной задачи? Какими средствами это достигалось? В какой мере принимали в этом участие школьники? Вызвала ли у них интерес постановка учебной задачи? Стала ли дидактическая цель учителя целью учащихся?
• Была ли дана возможность учащимся высказывать свои предложения по решению учебной задачи? Был ли намечен совместный план ее решения
• В каких видах деятельности происходило дальнейшее решение учебной задачи?
• Какие из них привлекли наибольшее внимание учащихся и в каких местах урока это внимание падало и почему? Как организована смена видов деятельности учащихся?
• Как учитель добивается системности знаний учащихся? Выделено ли главное содержание урока, как это осуществлялось, какими средствами? Выделены ли идеи, закономерности, методы,способы решения учебной задачи?
• Каково соотношение известного и не известного на уроке? Реализован ли принцип понятно и не скучно? Какими средствами учитель добивается этого? Привлекался ли личный опыт учащихся при решении учебной задачи?
• Объяснение учителя: яркость, образность, эмоциональность речи, дикция, смена интонации, новизна речевых форм, темп урока, использование своих индивидуальных особенностей.
• Какова реакция учащихся на объяснение учителя? Как учитель использует эту реакцию в ходе урока? Поощрялись ли самостоятельные рассуждения и действия учащихся?
• Какой наглядный материал использовался на уроке, насколько удачно, как учитывался фон восприятия? Что можно сказать об оформлении доски?
• Как учитель стимулирует разные способы решения учебной задачи, как побуждает учащихся к использованию сравнений, аналогий, привлекает ли учащихся к анализу ответов товарищей? Оптимальна ли мера помощи учителя в решении учебной задачи?
• Привлекла ли внимание учащихся форма закрепления учебного материала? В каких формах осуществлялась систематизация, смысловая обработка пройденного материала, поощрялась ли самостоятельная его обработка?
• Оценивалась ли на уроке не только правильность ответов учащихся, но и то, как ученик рассуждал, какой способ использовал, где возникли затруднения и почему? Оценивалась ли оригинальность ответов?
• Разнообразны ли задания по типу, виду и форме материала (словесная, графическая, условно-символическая).
• Являются ли домашние задания разноуровневыми, какие из них были проблемными, творческими, какие пояснения давал учитель к этим заданиям? Разъяснялось ли учащимся, как следует рационально организовать свою учебную работу дома?

Диагностика эффективности урока

Общая диагностика оценка и самооценка эффективности урока по результатам анализа осуществляется по следующим пяти направлениям (по В. П. Симонову):

• Оценка основных личностных качеств преподавателя.
• Знание предмета и общая эрудиция преподавателя.
• Уровень педагогического и методического мастерства
• Культура речи, дикция, интенсивность, образность, эмоциональность, общая и специфическая грамотность.
• Степень тактичности и демократичности взаимоотношений с учащимися
• Внешний вид педагога, мимика, жесты, культура поведения.
• Оценка основных характеристик учащихся на занятиях.
• Степень познавательной активности, творчества и самостоятельности.
• Уровень общеучебных и специальных умений и навыков.
• Наличие и эффективность коллективных (групповых) форм работы.
• Степень дисциплинированности, организованности и заинтересованности.
• Оценка содержания деятельности преподавателя и учащихся.
• Научность, доступность и посильность изучаемого учебного материала, формируемых умений и навыков.
• Актуальность и связь с жизнью (теории с практикой).
• Степень новизны, проблемности и привлекательности учебного материала (получаемой учащимися информации).
• Оптимальность объема, предложенного для усвоения материала.
• Оценка эффективности способов деятельности преподавателя и учащихся в ходе занятий.
• Рациональность и эффективность использования времени занятия, оптимальность его темпа, а также чередования и смены видов деятельности.
• Степень целесообразности и эффективности использования наглядности.
• Степень рациональности и эффективности использованных методов и организационных форм работ.
• Уровень обратной связи со всеми учащимися в ходе занятия.
• Эффективность контроля за работой учащихся и уровень требований, на котором проводилась оценка их знаний, умений и навыков.
• Степень эстетического воздействия проводимого занятия на учащихся.
• Степень соблюдения правил охраны труда и техники безопасности преподавателем и учащимися в ходе занятия.
• Оценка цели и результатов проведения занятия.
• Степень конкретности, четкости и лаконичности формулировки цели занятия.
• Реальность, целесообразность, сложность и достижимость цели одновременно.
• Степень обучающего воздействия проведенного занятия на учащихся (чему и в какой степени научились).
• Степень воспитательного воздействия (что способствовало их воспитанию).
• Степень воздействия занятия на развитие учащихся (что способствовало их развитию).

Технологическая карта урока по химии «Физические и химические явления. Химические реакции»

ЭТАПЫ УРОКОВ

        Можно сделать вывод, что личностно ориентированное обучение играет важную роль в системе образования. Современное образование должно быть направленно на развитие личности человека, раскрытие его возможностей, талантов, становление самосознания, самореализации. Личностно ориентированное обучение предполагает, что в центре обучения находится сам обучающийся — его мотивы, цели, его неповторимый психологический склад, т. е. ученик как личность.

        Развитие ученика как личности (его социализация) идет не только путем овладения им нормативной деятельностью, но и через постоянное обогащение, преобразование субъектного опыта, как важного источника собственного развития.

        В процессе такого обучения происходит активное участие в самоценной образовательной деятельности, содержание и формы которой должны обеспечивать ученику возможность самообразования, саморазвития в ходе овладения знаниями.

Таким образом, личностно ориентированное обучение позволит:

• повысить мотивированность учащихся к обучению;
• повысить их познавательную активность;
• построить учебный процесс с учетом личностной компоненты, т.е. учесть личностные особенности каждого учащегося, а также ориентироваться на развитие их познавательных способностей и активизацию творческой, познавательной деятельности;
• создать условия для самостоятельного управления ходом обучения;
• дифференцировать и индивидуализировать учебный процесс;
• создать условия для систематического контроля (рефлексии) усвоения знаний учащимися;
• вносить своевременные корректирующие воздействия преподавателя по ходу учебного процесса;
• отследить динамику развития учащихся;
• учесть уровень обученности и обучаемости практически каждого учащегося.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. – М., 2000.
2. Якиманская И., Якунина О. Личностно-ориентированный урок: планирование и технология проведения.// Директор школы, 1998, №3
3. Лукьянова, М.И. Методика анализа личностно-ориентированного урока по предметам основной школы / М.И.Лукьянова, Н.А.Радина, Т.Н.Абдуллина // Завуч для администрации школ. - 2006. - № 2.
4. Полякова, Н.В. Перспективные школьные технологии / Н.В.Полякова // Завуч для администрации школ. - 2005. - № 5.
5. Лаврентьев, В.В. Требования к уроку как к основной форме организации учебного процесса в условиях личностно ориентированного обучения: методические рекомендации / В.В.Лаврентьев // Завуч для администрации школ. – 2005. – № 1.
6. Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно- ориентированного образования / Е.В. Бондаревская. – Ростов-на-Дону: Издательство Ростовского педагогического университета, 2000. -352с.
7. Кузнецов М.Е. Педагогические основы личностно ориентированного образовательного процесса в школе: Монография. / М.Е. Кузнецов – Новокузнецк, 2000. - 342с.
8. Кузнецов М.Е. Личностно ориентированное обучение школьников  / М.Е. Кузнецов – Брянск: Издательство Брянского государственного педагогического университета. НМЦ «Технология» 1999. – 94с.